Развитие памяти учащихся

метки: Память, Развитие, Младший, Школьник, Психология, Процесс, Показатель, Объем

Как известно, предметы и явления окружающего мира, которые мы воспринимаем, не исчезают из нашего сознания бесследно. Их образы мы можем мысленно воспроизводить, хотя самих предметов уже нет перед нами. Образы эти сохраняются нашей памятью. Если восприятие — отражение реальности, действующей на наши органы чувств в данное время, то память также отражение объективной реальности, но действовавшей в прошлом.

В психологии память часто также называют мнемической деятельностью (по имени древнегреческой богини памяти, матери всех муз — Мнемозины).

Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим и является важным познавательным процессом, лежащим в основе развития личности, обучения. Все другие психические процессы не могут осуществляться без участия памяти, то есть каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект.

Память — это психический процесс отражения, заключающийся в запечатлении и сохранении с последующим воспроизведением и узнаванием следов прошлого опыта, делающими возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [17, с.178].

Ученые, изучающие свойства памяти, сходятся во мнении, что объем человеческой памяти ограничен; иначе говоря, человек не способен запомнить все, что ему хотелось бы. Не можем мы и удерживать в памяти слишком много разных «кусков» информации, с тем чтобы можно было пользоваться всеми ими одновременно. Если вас попросят повторить алфавит в обратном порядке, в то время, когда вы решаете математические задачи, вы откажетесь это сделать, потому что в вашей памяти не хватит для этого «места» или потому что вам потребуется затратить слишком много «умственных усилий», чтобы выполнить два задания одновременно, хотя справиться с каждым из них в отдельности вам по силам. Мы можем использовать лишь часть когнитивных ресурсов, необходимых для выполнения мыслительных операций и запоминания их результатов. Гипотетическое «место», где осуществляется сознательное мышление, называют оперативной памятью. Одна из задач эффективной системы обработки информации — облегчить процесс мышления или, говоря образно, сократить пространство или объем усилий, необходимых для работы памяти.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности — одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.[9, 10, 25, 47].

Внимание как познавательный процесс

... от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. Такие ...

актуальным

Объектом

Предметом

Целью

Задачами

• Анализ психологической литературы по проблеме развития памяти в процессе учебной деятельности.
• Выбор параметров и исследовательских приемов.
• Изучение уровня развития памяти у младших школьников во втором и четвертом классах
• Выявить динамику развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Психодиагностические методики:

• Тест на запоминание 10 слов (Лурия)
• Тест на зрительную память с узнаванием изображений предметов и невербализируемых фигур.
• Тест на зрительное запоминание невербализируемых фигур
• Тест «Объем кратковременной памяти»
• Для математического анализа данных использовалась программа STATISTICA 6.0.

Гипотеза:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что она расширяет и углубляет теоретические представления о развитии памяти в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что она является попыткой найти подходы к решению одной из задач эффективной системы образования, а именно уточнить особенности динамики развития памяти в процессе учебной деятельности в младшей школе.

память учебный вербальный запоминание узнавание

.1 Теоретические подходы к проблеме изучения памяти в психологии

Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.

Забвение во многом зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей хранению и происходящей после него. Отрицательное влияние деятельности, предшествующей запоминанию, получило название упреждающего торможения. Негативное влияние постзапоминающей активности называется ретроактивным торможением, которое особенно ярко проявляется в тех случаях, когда после запоминания выполняется аналогичная ему деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Продуктивность нашей памяти зависит от времени суток. Следовательно, эффективность хранения будет выше, если информация, которая будет использоваться на следующее утро, будет сохранена перед сном.

В течение дня производительность памяти меняется: с 8 до 12 она максимальна, после обеда она значительно снижается, а затем снова начинает медленно увеличиваться. Если человек не устал, он снова достигает высокого уровня в вечерние часы.

Информация, привлекательная для человека сама по себе, невольно запоминается: либо она особо значима (актуальна), либо привлекает непроизвольное внимание, либо специально кем-то организована. Для произвольного запоминания человеку необходимо поставить цель запомнить и приложить к ней волевое усилие. Размножение также может быть произвольным и непроизвольным.

Анализ статьи «Методы организации учебно-творческой деятельности ...

... в разнообразные формы и виды профессиональной проектной деятельности дизайнера, в рамках самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. В процессе обучения должны создаваться условия, побуждающие студента к самостоятельному творческому ... чувств, эмоций, знаний и памяти" [4]. Исходя из этого, основная задача метода состоит в активизации творческого мышления; "в необходимости повышения уровня ...

Эти типы памяти распределяются в зависимости от того, что человек запоминает наиболее успешно и как он предпочитает запоминать [21, с.118].

Во-первых, люди по-разному запоминают разный материал. Некоторые люди хорошо запоминают изображения, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители зрительно-образного типа памяти. У других лучше запоминаются словесные мысли и формулировки, концепции. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают как изобразительно-образный, так и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать по-разному. С этой точки зрения различают типы зрительной, слуховой, моторной и смешанной памяти. Индивидуальные различия в памяти зависят от характера деятельности человека, но у каждого есть основной тип памяти, который определяет его индивидуальность.

К процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывчивость.

Хранение — это процесс памяти, в результате которого новое объединяется путем связывания его с ранее приобретенным. Это объединение происходит по-разному, в зависимости от типа используемой памяти. Мы различаем принудительное и добровольное хранение, долгосрочное, краткосрочное или оперативное хранение.

Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого ранее зафиксированное содержание психики обновляется путем извлечения его из долговременной памяти в рабочую память. Процесс актуализации может характеризоваться разной степенью сложности или легкости протекания: от «автоматического» распознавания до мучительно трудного запоминания чего-то забытого. В соответствии с этим в воспроизведении можно различать: узнавание, собственно воспроизведение и отзыв.

Узнавание происходит, когда субъекту неоднократно предъявляется объект. Человек невольно узнает объект, который когда-то воспринимал. Здесь может возникнуть иллюзия, которой часто подвержены студенты: листая книгу, они узнают материал, а как только выучили его, они не смогут нормально воспроизвести его на экзамене [23, с.214].

Фактическое воспроизведение происходит без повторного представления объекта субъекту. Человек просто помнит. Вспомните непроизвольно, когда образ без видимой причины появляется в памяти, и добровольно, ставя перед собой цель и прилагая добровольные усилия для воспроизведения самого себя.

Иногда возникает феномен воспоминания: спонтанное растормаживание, когда информация, которую человек никак не мог вспомнить раньше при более благоприятных обстоятельствах, вспоминается сама по себе, без усилий человека.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для самостоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести. Полное забывание — невозможно ни воспроизвести, ни узнать. Немецкий психолог Г. Эббингауз на основе многочисленных экспериментов показал, что наибольший объем информации забывается через 72 часа после запоминания. Поэтому через 2 дня после инструктажа важно проверить, что запомнили сотрудники и, при необходимости, повторить инструкцию еще раз. Не следует надеяться на их восприятие и память: и одно, и другое избирательно. Человек слышит то, что хочет услышать, и помнит то, что хочет помнить. К тому же, значительное количество информации не сообщается, потому что руководитель считает некоторые вещи само собой разумеющимися, а подчиненный не может знать, что пришло в голову начальнику. Еще подчиненный может не понять инструкции, и в таком случае информация превращается для него в бессмысленный материал, который, как известно, запоминается значительно хуже [34, с.76].

Связь памяти с личностью человека

... связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью. Здоровый человек может развить свою память до такого состояния, что без особого труда будет запоминать материал, ... концентрации внимания. Интерес обуславливается личностью человека и окружающей средой и может меняться вместе с ними. Существенную роль в процессах памяти играют эмоции, которые тоже ...

Сохранение. Все, что не забылось — сохраняется. Устойчиво значимый материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с его глубокими интересами, с целью его деятельности, забывается медленнее. Многое из того, что имеет для человека особенно важное жизненное значение, совсем не забывается. Сохранение материала определяется степенью его участия с деятельности личности.

Существует сохранение с открытым доступом, когда информация может или произвольно, или непроизвольно извлечься из памяти. Однако имеется и сохранение с закрытым доступом, когда вспомнить что-нибудь возможно только при специально организованном воспроизведении, например, при помощи гипноза [28, с.186].

«Всякий жалуется на свою память, но никто — на свой здравый смысл», — писал Ф. Ларошфуко. Действительно, люди ошибочно думают, что хорошая память принесет им удачу в жизни и деятельности. Это не совсем так, важно правильно организовать мышление, но, тем не менее, существуют способы овладения своей памятью. Прежде всего, это так называемые мнемотехнические приемы, которые организуют материал так, чтобы его легче было запомнить. Например, фраза «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» — облегчает запоминание цветового спектра, или с помощью фразы «Yellow blue bus» иностранцы запоминают русское «Я люблю вас». Для запоминания цифрового ряда математик Г. В. Лейбниц предложил заменять такие числа фразами, слова в которых начинались с букв, соответствующих определенной цифре.

Один из самых эффективных методов развития памяти — это так называемая «система накопления». Основная мысль этой системы состоит в том, что память, подобно мускулам, должна развиваться постепенно, при помощи легких, постоянно повторяемых упражнений. Для этого нужно выбрать хорошо структурированный, желательно интересный, материал. В течение первой недели нужно учить только по одной строчке. Эту строчку важно не только зазубрить, но и прочувствовать, представить ее содержание. Запомненные строчки повторяются на следующий день, присоединяясь к новой. Через неделю учат по две строчки и так до запоминания трех страниц в день. Если в какой-то день не удалось выучить новый материал, то можно просто вспомнить то, что уже было выучено ранее.

В настоящее время все больше считается, что память не является единым психическим образованием, как полагают сторонники концепции единой «активной памяти». Более того, в зависимости от последовательности во времени от начала поступления информации на чувствительные входы до перевода ее на длительное хранение, существует по крайней мере три совершенно различных типа памяти: сенсорная, кратковременная и долговременная. Возможно, что на пути перевода информации из кратковременной памяти в долговременную существует и промежуточная (буферная) память, но ее свойства пока еще мало изучены.

«Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста ...

... развитию творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности на основе модульных технологий. База исследования: МКОУ Свободненская сош Челябинской области Структура выпускной квалификационной работы ... деятельности формируются и развиваются творческие способности и креативность. П. Торренс под креативностью ... историко-культурном материале (история ... Способность памяти выдавать нужную ...

Сенсорная (мгновенная) память осуществляет сохранение информации на уровне рецепторов. Она обладает очень коротким временем хранения «отпечатка» (0,3-1,0 сек), воздействующего объекта. Некоторые ее формы получили специальные названия uконическая (зрительная) и эхоическая (слуховая) сенсорная память. Если информация из рецепторного хранилища не переводится в другую форму хранения, то она необратимо теряется [38, с.92].

У некоторых людей полное сохранение зрительной картины в иконической памяти ограничивается не долями секунды, а гораздо дольше — до 10 минут. Эти особенности во многом объясняют явления эйдетизма у некоторых людей. При этом они обладают способностью «видеть» картину или предмет, который находился перед их глазами, но уже не экспонируется. Эта инерционность информационных входов, продлевающая для нас воздействие сигналов, обеспечивает непрерывность восприятия и для обычных людей (при моргании, движении глаз или просмотре кинофильмов. Эйдетические способности более выражены в детстве и снижаются у взрослых.

Можно указать три вида памяти, выделенные по критерию времени:

• оперативная память;
• кратковременная память;
• долговременная память.

Кратковременная память. Кратковременная память — процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд, минут), но достаточный для полного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Удерживаемая информация представляет собой не полное отражение событий, а непосредственную интерпретацию этих событий. Так, если при вас произнесли фразу, вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова.

Долговременная память. Долговременная память характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — более обобщенном и систематизированном. Долговременная память представляет собой интерпретацию событий, но информация может воспроизводиться через достаточно большие промежутки времени.

Оперативная память удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины невелика — от секунды до нескольких часов. Она проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и обслуживает эту деятельность. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операций, отдельного трудового акта, т. е. оперативная память — это память, связанная с процессом выполнения какой-то деятельности и процессом общения. В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведении личности.

Реферат память по психологии

... памяти. Условия, способствующие успешному хранению информации Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по ... на память, использование для запоминания различных ... информации для субъекта, неоднократное повторение информации, яркость, необычность информации, а также наличие эмоций при этом. В оперативной памяти информация ...

Оперативная память — вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного действия (Г.В. Репкина).

В оперативную память поступает материал как из долговременной, так и из кратковременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти. Как только работа прекратилась, он либо возвращается или поступает на хранение в долговременную память, либо забывается [32, с.146].

Иная точка зрения (М.С. Роговин) состоит в том, что оперативная память представляет собой лишь рассматриваемый под определенным углом зрения вариант кратковременной памяти. В оперативной памяти длительность сохранения обусловлена той степенью необходимости удержания промежуточных элементов деятельности, без которых невозможно достижение определенного результата [46].

Установлено, что объем оперативной памяти для цифр всегда меньше объема кратковременной памяти, определявшегося в условиях, когда испытуемого заранее информировали о длине ряда. Предполагается, что различия в результатах, полученных для рядов известной и неопределенной длины, зависят от величины проактивного торможения, приходящегося на подлежащие воспроизведению элементы ряда. Начальные части сообщения интерферируют с последующими, и чем длиннее ряд в целом, тем больше интерференция.

Основные характеристики оперативной памяти: объем, точность, скорость запоминания, длительность сохранения, лабильность и помехоустойчивость.

Объем оперативной памяти — показатель количества запоминаемого и сохраняемого в ней материала — измеряется оперативными единицами памяти. Оперативные единицы памяти (ОЕП) — это образы более или менее сложных сочетаний элементов материала, которые конструируются при выполнении действия в результате активных преобразований материала в соответствии со стоящими перед человеком задачами. В качестве мер объема оперативной памяти применяются минимально возможные и реально используемые в данной деятельности единицы.

Первые выделяются аналитически — методом последовательного расчленения предъявляемого материала на элементы, при сохранении которых еще возможно достижение цели данного действия; при расчленении материала на более дробные элементы действие утрачивает смысл. В реальных условиях человек, как правило, оперирует более крупными единицами, объединяя несколько элементов в более крупные символы. Ступеньки такого усложнения можно предвидеть, но определить, какими именно единицами реально оперирует человек, можно только экспериментальным путем.

Точность оперативной памяти — показатель идентичности воспроизводимого и требуемого материала [38, с.96].

Скорость запоминания характеризует то время или число повторений, которое требуется для запоминания всей необходимой для решения задачи информации.

Длительность сохранения характеризует то максимальное время, в течение которого предъявляемый материал сохраняется без искажений, препятствующих решению задач, т. е. время от предъявления информации до осуществления цели действия.

«Память-как психический процесс»

... по-разному. В своей работе я выбрала определение Немова Р.С. «Память - это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и забывание информации». [3Немов] Память ... на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение ...

Лабильность (подвижность) оперативной памяти характеризует соотношение между запоминанием и забыванием материала.

Наконец, помехоустойчивость оперативной памяти характеризует устойчивость к действию внешних и внутренних помех (например, к влиянию качества предшествующего и последующего к запоминаемому материала).

.2 Влияние психических явлений на развитие памяти

Большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические свойства субъектов. Например, можно оценивать показатели мышления в соответствии с фактическим возрастом субъектов. Мышление достигает своих наивысших результатов к 30-40 годам, после чего отмечается общий спад показателей, в клинических вариантах трактуемый как старческое слабоумие. Впрочем, при соответствующей поддержке и сохранении своей социальной активности возможно длительное поддержание мыслительных процессов на стабильном уровне. Экспериментально установлено, что на процессы и результат мышления очень большое влияние оказывают личностные и прежде всего когнитивные особенности субъектов: их тревожность, экстра- и интровертированность, полезависимость-поленезависимость, аналитичность-синтетичность, рефлексивность-импульсивность. Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. Особенно ярко особенности отдельного субъекта проявляются в ситуациях группового мышления, где сразу же выделяются разные типы лидеров и ведомых, зависимых, разное отношение к критическим замечаниям, разные виды эмоционального реагирования. Разработанный экспериментальными психологами метод интенсификации групповых видов мышления, названный «групповым штурмом, основывается на снятии моментов социально-психологического характера: запрещается любая критика, любой негатив, поощряется продуктивная фаза в мышлении, когда каждый участник должен выдвинуть любую, даже абсурдную идею в течение короткого промежутка времени для ее последующего анализа.

Одним из ведущих показателей мышления является его активность, или продуктивность, включающая в себя количественные показатели вербального или образного мышления в вариантах беглого (конвергентного) и гибкого (дивергентного) мышления. Эти показатели могут быть также использованы для выявления собственных оптимальных режимов умственной деятельности в рамках суток, дней недели, периодов с разным самочувствием, т. е. в рамках биоритмической жизнедеятельности человека [41, с.148].

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большой степени этому способствовало последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов памяти (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и их сотрудники) и восприятия (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и их сотрудники).

Следует отметить, что хотя исследования этих авторов внешне были направлены на изучение той или иной функции, но по существу они давали материалы для построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и мнемических процессов [1, 15, 20].

Приёмы и методы запоминания

... учебной и учебно-исследовательской деятельности. Целью данного реферата является рассмотрение теоретических и практических рекомендаций по улучшению механизма запоминания путём применения определённых способов и приёмов. Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика 1.1 Память ...

В 60-е гг. проблема операционного состава и структуры стала центральной в контексте исследования познавательных процессов. Важным условием успеха в разработке этой проблемы применительно к памяти было изменение содержания и методов ее исследования. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который кратко можно обозначить как «память в лаборатории» и перейти к изучению функций памяти в жизни и деятельности субъекта. Это не означает, что из арсенала методов исследования памяти были исключены лабораторные эксперименты. Напротив, был разработан целый ряд новых лабораторных методов исследования процессов памяти, но, в отличие от прежних, они в большей мере воспроизводили проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

По-новому была поставлена и проблема развития и формирования процессов запоминания. При ее разработке наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных возрастных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало операционного анализа процесса запоминания, изучению динамики операций на различных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.

Таким образом, в психологических исследованиях памяти раньше, чем в других областях психологии, произошел отказ от традиционного подхода, руководствовавшегося идеей строго раздельного, пофункционального изучения психики. При функциональном подходе к познавательным процессам предметная осмысленная деятельность субъекта бралась лишь в качестве некоторого формального условия присутствовавшей в эксперименте переменной, но сама по себе не подвергалась анализу. Последовательное проведение генетического метода привело к тому, что основным объектом в исследованиях памяти стали различные формы предметной, осмысленной деятельности, в первую очередь познавательной, и их мнемические эффекты [17, с.167].

Трактовка памяти как определенным образом организованной системы познавательных и собственно мнемических действий позволила совершенно иначе поставить проблему связи и взаимоотношений между запоминанием и мышлением и наметить пути ее дальнейшего изучения. Преодоление традиционной эмпирической позиции, согласно которой мышление и память являются самостоятельными функциями, состоит в экспериментальном изучении динамики таких характеристик памяти, как точность, прочность, объем и т. п., происходящей под влиянием формирующихся познавательных и мыслительных действий.

Это оказалось возможным благодаря тому, что в работах ряда авторов наметился методический прием, важная особенность которого состоит в том, что воспроизведение тестового материала служит показателем не только процессов запоминания, но и уровня формирования и особенностей целого ряда познавательных действий, в том числе и мыслительных. Таким образом, исследования, идущие от памяти к мышлению, равно как и исследования, идущие от мышления к памяти, позволили выявить и в известной мере сблизить операционный состав мыслительной и мнемической деятельности.

Ученые, изучающие свойства памяти, сходятся во мнении, что объем человеческой памяти ограничен; иначе говоря, человек не способен запомнить все, что ему хотелось бы. Не можем мы и удерживать в памяти слишком много разных «кусков» информации, с тем чтобы можно было пользоваться всеми ими одновременно. Если вас попросят повторить алфавит в обратном порядке, в то время, когда вы решаете математические задачи, вы откажетесь это сделать, потому что в вашей памяти не хватит для этого «места» или потому что вам потребуется затратить слишком много «умственных усилий», чтобы выполнить два задания одновременно, хотя справиться с каждым из них в отдельности вам по силам. Мы можем использовать лишь часть когнитивных ресурсов, необходимых для выполнения мыслительных операций и запоминания их результатов. Гипотетическое «место», где осуществляется сознательное мышление, называют оперативной памятью. Одна из задач эффективной системы обработки информации — облегчить процесс мышления или, говоря образно, сократить пространство или объем усилий, необходимых для работы памяти [38, с.98].

Педагогические условия формирование личностных универсальных ...

... личностной. В результате развития личностных универсальных действий формируется личностная позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные ... личностных УУД; описать опыт педагогов- практиков по формированию личностных УУД. В нашей работе мы использовали следующие методы: изучение и анализ научной литературы; изучение и обобщение опыта педагогов практиков. Курсовая работа ...

Бэддли (Baddeley, 1986, 1992) предложил рассматривать оперативную память как состоящую из «направляющего центра», или «босса», который руководит операциями, выполняемыми в процессе мышления, и прочих систем, осуществляющих визуальные и вербальные формы мышления. Часто совершенно не сознавая того, мы принимаем решения, позволяющие лучше воспользоваться ограниченными ресурсами оперативной памяти. Одно из таких решений — воспользоваться каким-то внешним средством помощи памяти. Например, вместо того чтобы запоминать все те вещи, которые мне нужно купить, я составляю их список. Я знаю, что поступлю неразумно, если передоверю выполнение этой задачи своей памяти. Кроме того, чтобы уменьшить нагрузку на память, мы классифицируем информацию. Я могу запомнить, что мне нужно купить что-то для собаки (мясные консервы, печенье, сухой корм) и что-то детям в школу на завтрак (сандвичи, яблоки, пирожки) и т. д. Тем самым я сокращу количество предметов, которые мне нужно будет вспомнить, и, следовательно, уменьшу вероятность того, что какой-то из них будет забыт.

Еще один способ заставить нашу память работать более эффективно — определить, какая именно информация нам потребуется и сколько умственной энергии необходимо «затратить» на выполнение конкретной задачи. Например, предположим, что вам нужно принять решение по сложному вопросу. Вы можете решить оставить без внимания техническую информацию, в которой вам трудно разобраться, и тем самым в вашем распоряжении окажется значительно больший объем оперативной памяти. Если вам нужно определить, представляет ли для вас угрозу захоронение ядерных отходов рядом с вашим домом, вы можете решить рассмотреть только часть информации, упрощая себе трудную задачу оценки всех аспектов ядерной опасности. К сожалению, вы можете также попытаться избавить себя от лишних умственных усилий и иным путем: стараясь найти простые ответы на сложные вопросы, такие как проблема преступности (во всем виновата безработица), прогулы учениками занятий (все дело в плохих родителях) или спады в экономике (их виновники — различные меньшинства, представители которых отличаются от вас).

Такие простые объяснения запутанных вопросов, конечно, помогут сократить объем информации, необходимой для того, чтобы прийти к какому-то выводу, но они одновременно помешают продуктивному мышлению, поскольку сложные проблемы не могут быть вызваны простыми единичными причинами [34, с.82].

.3 Развитие памяти в процессе учебной деятельности

Мозг может запоминать связи непроизвольно, автоматически. В этом случае человеку нет необходимости прикладывать какие-либо усилия для запоминания. Автоматически запоминается дорога на улице, интерьер помещения. Автоматически запоминаются внутренние связи объектов. Самопроизвольно образуются связи между образами и словами, их обозначающими, при многократном восприятии связи в течение жизни [6, с.248].

Однако, когда речь идет о запоминании знаковой (точной) информации, которая при восприятии не вызывает зрительных образов в воображении, автоматическое, непроизвольное запоминание не срабатывает. Если нет образов — мозг не может образовать связи. И тогда психологи говорят о произвольном, сознательном запоминании.

При произвольном запоминании человеку приходится прикладывать усилия для запоминания, осуществлять какие-то внутренние действия для преобразования знаковой информации в образную форму. Либо многократно повторять маленькие фрагменты информации до тех пор, пока она не запомнится — так называемая зубрежка.

Когда речь идет о навыке запоминания, имеется ввиду сознательное запоминание. То есть запоминание такой информации, которая мозгом автоматически не запоминается. Поэтому далее в этой статье, говоря о навыке запоминания, я буду иметь ввиду именно запоминание точной информации, при восприятии которой в мозге не возникают зрительные образы.

Итак, сознательное запоминание — это действие. Действие, требующее от человека концентрации внимания, затраты энергии. Это работа. Точная информация сама собою запоминаться не будет, даже если вы владеете мнемотехникой. Навык запоминания подразумевает автоматизацию мыслительных операций, с помощью которых осуществляется запоминание. Если навык запоминания сформирован в недостаточной степени, то операции по запоминанию информации будут осуществляться медленно и не качественно. Доведение действий по запоминанию до нужного уровня автоматизма обеспечивает скорость запоминания, его качество, и процесс запоминания не вызывает трудностей и напряжения [30, с.178].

Примером может служить навык письма на клавиатуре компьютера. Первоначально, когда навык письма не доведен до автоматизма, человек испытывает трудности, печатая на клавиатуре, скорость недостаточная, делается много ошибок. Когда навык письма автоматизируется, человек может печатать быстро и без ошибок и сам процесс письма на клавиатуре не вызывает трудностей. Даже наоборот — человек получает удовольствие от применения навыка. Профессиональная машинистка, у которой навык полностью автоматизирован может перепечатывать текст и одновременно разговаривать по телефону, при этом она даже не улавливает смысла перепечатываемого материала.

С мнемотехникой все обстоит также. Когда навык запоминания доведен до автоматизма, он не только хорошо работает и обеспечивает быстрое и качественное запоминания, но и доставляет удовольствие человеку, который использует свой навык.

Навык запоминания включает в себя несколько составляющих.

• Наличие в памяти образных кодов, позволяющих запоминать информацию достаточно быстро.
• Способность быстро кодировать запоминаемые сведения в образы и ассоциации.
• Способность быстро соединять образы в воображении.
• Способность удерживать в памяти однократно связанные образы примерно в течение одного часа.
• Высокая устойчивость внимания, позволяющая эффективно осуществлять операции по запоминанию и припоминанию в течение длительного времени и без утомления.
• Способность мысленно повторять большие объемы запомненных сведений для их закрепления в памяти.
• Наличие в памяти системы опорных (стимулирующих) образов, позволяющих запоминать последовательность информации [26, с.82].

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация [20, с.118].

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке [24, с.187].

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов [14, с.216].

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как 1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов; 2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем; 3) сопоставление форм исходного слова и выделение морфем; 4) установление функционального значения морфем данного слова и т.д.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать [19, с.214].

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.

Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго — началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно — практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться [51, с.67].

Все виды учебной деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом).

Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. [50, с.216].

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к IV классу память становится более продуктивной.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 11 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

П.И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошкольникам и учащимся разных классов классифицировать картинки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась (в среднем с 6) картинок у средних дошкольников до 13 картинок у младших школьников) [16, c.206].

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только в 13-14 — летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение [24, c.214].

Исследования советских психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты — дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо считает А.А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его-запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается» [48, c.146]. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.

В результате исследования А.А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем — что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т.е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, — говорит один из сильных учеников, — читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил…» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель [48, c.152].

Анализируя полученные данные, А.А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по — разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса).

Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено [48, c.154].

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А.А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача-наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладению данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям — при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем — либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами [24, c.218].

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени — опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А.А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности [48, c.289].

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э. — и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям — возникновение трех государств, из которых образована Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»).

Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими — либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А.А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал приемом запоминания. Таковым, по данным А.А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала [48, c.326].

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно — популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В: «Над морем птицы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм» [24, c.219].

Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [46, c.206].

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте).

Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями).

И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно — образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации [24, c.221].

Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению жизненного опыта. К процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее, Это закрепление протекает по-разному, в зависимости от того, какой вид памяти используется. Выделяется непроизвольное и произвольное запоминание, долговременное, кратковременное или оперативное запоминание.

Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти в оперативную. В соответствии с этим можно выделить в воспроизведении: узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать.

Можно указать три вида памяти, выделенные по критерию времени: оперативная память; кратковременная память; долговременная память.

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведении личности.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Все виды учебной деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом).

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения.

.1 Этапы исследования

Исследование включает три этапа:

1. Организационный.

• Формулирование целей, задач, гипотез исследования,
• Проведение теоретического анализа литературы по рассматриваемой проблеме,
• Предварительная договоренность с администрацией школы №……,…..

р-на, г. СПб о проведении исследования,

• Предварительная договоренность с родителями испытуемых о проведении исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап.

• Составление батареи психодиагностических методик для изучения развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности,
• Проведение диагностического обследования младших школьников двух возрастных срезов,
• Обработка полученных данных.

3. Обобщающий этап.

• Интерпретация полученных данных,
• Написание выводов и заключения,

.2 Характеристика выборки

Исследование проводилось на базе средней школы № …., …… р-на, города СПб.

В исследовании принимали участие 60 младших школьников двух возрастных срезов, 2 класс — 30 детей 8-9 лет (13 девочек и 17 мальчиков), 4 класс — 30 детей 10-11 лет (16 девочек и 14 мальчиков).

Посещают кружки 10 младших школьников 2 класса и 12 младших школьников 4 класса.

.3 Методы исследования

Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.

Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.

Статистический анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента. Остановимся на нем более подробно.

Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента [Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004]. Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:

• случай независимых выборок.
• зависимых выборок (измерений признака)
• случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).

Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга.

Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза: Но: Мх=А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что Мх меньше(больше)А.

Исходные предположения для статистической проверки;

• одна выборка извлекается из одной генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается из другой генеральной совокупности;
• распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;
• дисперсии признака в двух выборках примерно одинаковы (гомогенны).

Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.

Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются.

Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:

где и — средние арифметические двух сравниваемых выборок, N2 и N2 — количество испытуемых в первой и второй выборке, а и — их стандартные отклонения.

Для корреляционного анализа данных использовался критерий Пирсона.

Критерий Пирсона ( ² ) — наиболее распространенный критерий согласия, предназначенный для проверки гипотезы о том, что случайная выборка извлечена из генеральной совокупности Х с функцией распределения F(X), вид которой считается известным, а параметры — неизвестными. Используется для определения степени согласия между наблюдаемым и ожидаемым распределениями.

Этот критерий можно применять для проверки любого закона распределения. В этом состоит его преимущество.

Эмпирические и теоретические частоты обычно различаются. Это различие может быть случайным (незначимым) или неслучайным (значимым).

Критерий Пирсона позволяет ответить на вопрос о значимости или незначимости различий. Приведем формулу для расчета:

Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA 6.0.

Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.

Проба на запоминание 10 слов (Лурия)

Проба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации.

Методика предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. При повторяющихся, «лишних» словах, можно говорить об органических заболеваниях мозга у испытуемых.

Испытуемому в начале исследования предъявляют ряд коротких (односложных или двухсложных) слов и просят их повторить, результаты заносят в протокол, после этого повторяют данную процедуру пять раз. В исследовании использовались слова (лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед).

Оценка результатов

10 баллов	— ребенок справился с заданием за 3 предъявления назвал 10 слов	— ребенок справился с заданием и через 1,5 часа назвал 10 слов
8-9 баллов	— ребенок справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 10 слов	— ребенок справился с заданием и через 1,5 часа 8-9 слов
6-7 баллов	— ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 8-9 слов	— ребенок справился с заданием через 1,5 часа назвал 5-7 слов
4-5 баллов	— ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 5-7 слов	— ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 3-4 слов
2-3 балла	— ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 3-5 слов	— ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 2-3 слов
0-1 балл	— ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 1-3 слова	— ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 1-2 слова

Выводы об уровне развития

баллов — очень высокий.

-9 баллов — высокий

-7 баллов — средний

-3 балла — низкий

-1 балл — очень низкий.

Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов и невербализируемых фигур

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания.

геометрическими фигурами?

Система оценки., Проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур

Проба направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.

Процедура проведения.

Система оценки., Тест «Объем кратковременной памяти»

Вариант А. Цифровой материал

Ход опыта.

Числа: 439, 3 953, 42 731, 619 473, 5 917 423, 98 192 647, 382 951 746.

При проверке правильности запомнившихся цифр начисляют баллы: за каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается по 1 баллу, за пропущенную или неверную цифру — 1 штрафной балл, за перестановку места правильно воспроизведенной цифры — штраф в 0,5 балла. Определяются баллы по каждому ряду. Находится максимально высокий показатель, достигнутый студентом в любом из предъявленных рядов. Объем кратковременной памяти (ОКП) = мах (максимальному) баллу.

Вариант Б. Словесный материал

Ход опыта.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

Оценка правильности воспроизведения в баллах проводится так же, как в варианте А.

Сделать выводы:

.1 Сравнительный анализ результатов исследования

.1.1 Сравнительный анализ показателей кратковременной вербальной памяти

Таблица 1.

	2 класс	4 класс	t-Стьюдента	df	p-уровень
кратковременная вербальная память	5,866667	8,266667	-8,5016	58	0,000000

Рисунок 1.

Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных слов. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса.

Проба на запоминание 10 слов направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации.

3.1.2 Сравнительный анализ показателей зрительного запоминания

Таблица 2.

	2 класс	4 класс	t-Стьюдента	df	p-уровень
зрительное запоминание	4,466667	6,533333	-9,3032	58	0,000000
1	0,133333	0,200000	-0,6839	58	0,496751
2	0,066667	0,266667	-2,1213	58	0,038180
3	0,333333	0,200000	1,1614	58	0,250239
4	0,066667	0,100000	-0,4601	58	0,647175
5	0,066667	0,100000	-0,4601	58	0,647175

Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении предметов. младших школьников 4 класса допускают искажение предметов в 26% случаев, а младших школьников 2 класса в 6% случаев.

Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов зрительного запоминания и узнавания.

3.1.3 Сравнительный анализ показателей зрительного запоминания и узнавания

Таблица 3.

	2 класс	4 класс	t-Стьюдента	df	p-уровень
узнавание изображений предметов	6,066667	-6,5790	58	0,000000
1	0,133333	0,000000	2,1122	58	0,038983
2	0,066667	0,100000	-0,4601	58	0,647175
3	0,133333	0,166667	-0,3559	58	0,723235
4	0,066667	0,100000	-0,4601	58	0,647175
5	0,066667	0,100000	-0,4601	58	0,647175

Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пропуск фигуры.

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Младшие школьники 2 класса допускают пропуск фигуры в 13% случаев, а младшие школьники 4 класса не допускают такой ошибки.

Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов зрительного запоминания и узнавания.

3.1.4 Сравнительный анализ показателей восприятия, переработки и хранения зрительной информации

Таблица 4.

	2 класс	4 класс	t-Стьюдента	df	p-уровень
невербализуемые фигуры	4,066667	6,333333	-10,0185	58	0,000000
1	0,300000	0,133333	1,5730	58	0,121153
2	0,166667	0,133333	0,3559	58	0,723235
3	0,100000	0,066667	0,4601	58	0,647175
4	0,233333	0,200000	0,3084	58	0,758918

Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных фигур.

Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.

Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга..

3.1.5 Сравнительный анализ показателей объема кратковременной памяти

Таблица 5.

	2 класс	4 класс	t-Стьюдента	df	p-уровень
вербальный	3,766667	5,333333	-6,6675	58	0,000000
числовой	3,400000	4,966667	-6,3979	58	0,000000

Как видно из таблицы 5 статистически достоверные отличия по показателям объема кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: объем вербальной кратковременной памяти и объем числовой кратковременной памяти. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса по обеим переменным.

Рисунок 2.

Показатели числового и вербального объема кратковременой памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне средних оценок, а показатели младших школьников 2 класса данной выборки находятся в дипазоне низких оценок.

Показатели объема вербальной оперативной памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 22% обследованных, а во 2 классе в 48% случаев. В диапазоне средних оценок 45%, а во 2 классе 38% случаев. Высокие результаты показали 33% младших школьников 4 класса и 14% младших школьников 2 класса.

Показатели объема числовой оперативной памяти у студентов данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 27% обследованных, а во 2 классе в 58% случаев. В диапазоне средних оценок 43% младших школьников 4 класса и 42% младших школьников 2 класса. Высокие результаты показали только младшие школьники 4 класса (30%).

Установлено, что объем оперативной памяти для цифр всегда меньше объема кратковременной памяти, определявшегося в условиях, когда испытуемого заранее информировали о длине ряда. Предполагается, что различия в результатах, полученных для рядов известной и неопределенной длины, зависят от величины проактивного торможения, приходящегося на подлежащие воспроизведению элементы ряда. Начальные части сообщения интерферируют с последующими, и чем длиннее ряд в целом, тем больше интерференция [21].

Таким образом, младшие школьники 2 данной выборки демонстрируют низкий уровень оценок в показателях объема кратковременной вербальной памяти и низкий уровень оценок, в основном, в показателях объема числовой оперативной памяти. Тогда как показатели младших школьников 4 класса находятся в диапазоне среднего уровня. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.

3.2 Корреляционный анализ результатов исследования

Таблица корреляционного анализа результатов исследования находится в приложении.

Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными показателей исследования памяти младших школьников данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Переменная уровня развития памяти «кратковременная вербальная память» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков.

Таким образом, повышение показателей по переменным объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков, вызывает рост показателей по переменной кратковременная вербальная память.

Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.

Выводы по главе 3

1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности испытуемых данной выборки:

Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных слов. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса.

Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении предметов. младших школьников 4 класса допускают искажение предметов в 26% случаев, а младших школьников 2 класса в 6% случаев.

Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пропуск фигуры.

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Младшие школьники 2 класса допускают пропуск фигуры в 13% случаев, а младшие школьники 4 класса не допускают такой ошибки.

Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных фигур. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур.

Статистически достоверные отличия по показателям объема кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: объем вербальной кратковременной памяти и объем числовой кратковременной памяти. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса по обеим переменным.

Показатели числового и вербального объема кратковременой памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне средних оценок, а показатели младших школьников 2 класса данной выборки находятся в дипазоне низких оценок.

Показатели объема вербальной оперативной памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 22% обследованных, а во 2 классе в 48% случаев. В диапазоне средних оценок 45%, а во 2 классе 38% случаев. Высокие результаты показали 33% младших школьников 4 класса и 14% младших школьников 2 класса.

Показатели объема числовой оперативной памяти у студентов данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 27% обследованных, а во 2 классе в 58% случаев. В диапазоне средних оценок 43% младших школьников 4 класса и 42% младших школьников 2 класса. Высокие результаты показали только младшие школьники 4 класса (30%).

Таким образом, младшие школьники 2 данной выборки демонстрируют низкий уровень оценок в показателях объема кратковременной вербальной памяти и низкий уровень оценок, в основном, в показателях объема числовой оперативной памяти. Тогда как показатели младших школьников 4 класса находятся в диапазоне среднего уровня.

Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации, зрительного запоминания и узнавания, увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга, увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.

) Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между переменными у испытуемых данной выборки:

Переменная уровня развития памяти «кратковременная вербальная память» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков.

Таким образом, повышение показателей по переменным объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков, вызывает рост показателей по переменной кратковременная вербальная память.

Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.

3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что существует динамика развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности, можно считать доказанной.

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что существует динамика развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности, подтвердилась.

Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению жизненного опыта. К процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее, Это закрепление протекает по-разному, в зависимости от того, какой вид памяти используется. Выделяется непроизвольное и произвольное запоминание, долговременное, кратковременное или оперативное запоминание.

Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти в оперативную. В соответствии с этим можно выделить в воспроизведении: узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать.

Можно указать три вида памяти, выделенные по критерию времени: оперативная память; кратковременная память; долговременная память.

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведении личности.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Все виды учебной деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом).

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения.

Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать наличие статистически достоверных отличий в уровне показателей кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса.

Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации, зрительного запоминания и узнавания, увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга, увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.

Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить наличие статистически достоверных взаимосвязей между переменными уровня развития памяти младших школьников и посещением кружков.

Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.

Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением развития памяти в процессе учебной деятельности во всей полноте. Мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.

1. Ананьев Б.Г. Психология умственного познания. — М., 2000. — 387 с.

. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. -М., 2003.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — Т.2. -М., 2001.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2005. — 314 с.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 2001.- 487 с.

. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2002.- 458 с.

. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 2002. — 321с.

8. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416с.

. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — Т.6 — М., 2004.

. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. — М., 2003. Т. 4.

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 2006. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).

. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2001.- 386 с.

. Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 — 217 с.

. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 2001. 412 с.

15. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.

16. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. — М.: МОДЭК, 2000 г. — 608 с.

17. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. — М., 2000.

. Карандашев Ю.Н. Психология развития. — Минск.: Издательство «Альянс», 1997. — 378 с.

. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М.: ТЦ «Сфера», 2003. — 429 с.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.

21. Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 2003.

22. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005.- 216 с.

23. Маклаков А.Г. Общая психология — СПб.: Питер, 2001.

24. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984.-256с.

25. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 2002. — №4.

. Механизмы управления памятью. / Под редакцией Бехтеревой. СПб., 2001.

27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.

28. Немов Р.С. Общие основы психологии. Т 1. — М.: Просвещение, 1995 — 412 с.

. Немов Р.С. Психология развития. — М.: Просвещение, 2001. — 416 с.

30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии -2-е издание. — М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.

. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Изд. «Роспедагенство», 2003. — 419 с.

. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов./ — М.: Просвещение, 2005. — 325 с.

. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2006.- 478 с.

34. Память// Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- с: 76-140.

. Петровский А.В. Введение в психологию. — М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.

36. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 — 540 с.

. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. — М., 2000.

38. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / под общей ред. А.А Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2002

. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 2000 N 6. — 107 с.

. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 8-е изд., перераб. и доп./ — М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 440 с.

41. Психология общих способностей. В.Н. Дружинин, СПб. , 1999.

42. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Политиздат, 2000. — 494 с.

. Психотерапевтическая энциклопедия. /ред. Б.Д. Карвасарский/ — СПб.: «Питер», 1998. — 612 с.

. Рабочая книга школьного психолога./ под редакцией Дубровиной И.В./ — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 278 с.

. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.,1977.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., — Т.I — М.,2000 (Ощущение и восприятие: 208-300).

. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПбГУ, 2000.- 468 с.

48. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242-269, 285-299, 324-329.

49. Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. -М., 1970.

. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М. Просвещение, 2001. — 328 с.

51. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. — Киев, 2001.

. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.

Сводная таблица результатов исследования

Ф.И.	группа 1-2 кл, 2-4 кл.	10 слов	воспроизведения предметов						геометрических фигур						невербализируемых фигур					объем оперативной памяти		посещают кружки
		10 слов	0	1	2	3	4	5	0	1	2	3	4	5	0	1	2	3	4	вербальный	числовой	посещают кружки
1	1	6	5	1	0	1	0	0	5	1	0	0	0	0	5	0	0	0	0	5	5	1
2	1	5	4	0	0	1	0	0	6	1	0	1	0	0	3	0	0	0	0	4	4	0
3	1	6	6	0	1	0	0	1	5	0	0	0	0	0	5	1	0	0	0	5	5	1
4	1	4	3	0	0	0	0	0	3	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	4	5	1
5	1	6	5	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	3	0	0	0	1	4	3	0
6	1	6	4	0	0	0	0	5	0	0	0	0	0	3	1	0	0	0	2	4	0
7	1	6	4	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	4	2	0
8	1	6	6	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	3	1	1	0	0	3	3	0
9	1	5	3	0	0	1	0	0	4	0	0	0	1	0	5	0	0	0	1	4	3	1
10	1	7	4	0	0	1	0	0	5	0	1	0	0	0	4	1	1	0	0	6	5	0
11	1	6	5	0	0	1	1	0	4	0	0	0	0	0	3	1	0	1	0	4	3	0
12	1	5	4	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	4	0	0	0	1	3	2	0
13	1	6	4	0	0	0	0	0	5	0	0	1	0	0	3	0	0	0	0	3	3	0
14	1	8	4	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	4	0	1	0	1	5	3	0
15	1	6	6	1	0	0	0	0	5	0	0	0	0	1	5	0	0	1	0	4	3	1
16	1	6	5	1	0	1	0	0	5	1	0	0	0	0	5	0	0	0	0	3	5	1
17	1	5	4	0	0	1	0	0	6	1	0	1	0	0	3	0	0	0	0	2	3	0
18	1	6	6	0	1	0	0	1	5	0	0	0	0	0	5	1	0	0	0	3	2	1
19	1	4	3	0	0	0	0	0	3	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	4	3	1
20	1	6	5	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	3	0	0	0	1	3	3	0
21	1	6	4	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	3	1	0	0	0	3	2	0
22	1	6	4	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	4	5	1
23	1	6	6	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	3	1	1	0	0	4	3	0
24	1	5	3	0	0	1	0	0	4	0	0	0	1	0	5	0	0	0	1	3	2	0
25	1	7	4	0	0	1	0	0	5	0	1	0	0	0	4	1	1	0	0	5	3	0
26	1	6	5	0	0	1	1	0	4	0	0	0	0	0	3	0	0	1	0	3	2	0
27	1	5	4	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	4	0	0	0	1	6	4	0
28	1	6	4	0	0	0	0	0	5	0	0	1	0	0	3	0	0	0	0	3	5	0
29	1	8	4	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	0	4	0	0	0	0	4	3	1
30	1	6	6	1	0	0	0	0	5	0	0	0	0	1	5	0	0	0	0	3	4	1
31	2	8	7	0	1	0	0	0	6	0	0	0	0	0	6	1	0	0	0	5	5	0
32	2	7	6	0	1	0	0	0	6	0	0	1	0	0	7	0	0	0	0	4	4	0
33	2	9	7	0	0	0	0	1	7	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	5	5	0
34	2	10	6	0	0	0	0	0	7	0	0	0	0	0	7	0	0	0	0	6	5	1
35	2	8	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	7	0	0	0	1	6	5	1
36	2	7	8	0	0	0	0	0	5	0	1	0	1	0	5	0	0	0	5	5	0
37	2	9	7	0	0	0	1	0	6	0	0	1	0	1	6	0	0	0	0	5	4	1
38	2	7	6	1	1	0	0	0	6	0	0	0	0	0	7	0	1	0	0	5	5	0
39	2	10	7	0	0	1	0	0	5	0	0	0	1	0	5	0	0	0	1	4	3	1
40	2	10	5	0	0	1	0	0	7	0	1	0	0	0	6	0	1	0	0	6	5	1
41	2	9	7	0	1	0	1	0	6	0	0	0	0	0	6	0	0	1	0	6	5	1
42	2	6	6	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	0	7	0	0	0	1	6	5	0
43	2	7	6	0	0	0	0	1	6	0	0	1	0	0	7	0	0	0	0	6	4	0
44	2	8	7	1	0	0	0	0	7	0	0	0	0	0	7	1	0	0	0	6	5	1
45	2	9	7	1	0	1	0	0	6	0	0	0	0	1	6	0	0	0	0	6	5	1
46	2	8	7	0	1	0	0	0	6	0	0	0	0	0	6	1	0	0	0	5	4	0
47	2	7	6	0	1	0	0	0	6	0	0	1	0	0	7	0	0	0	0	7	5	0
48	2	9	7	0	0	0	0	1	7	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	5	6	0
49	2	10	6	0	0	0	0	0	7	0	0	0	0	0	7	0	0	0	0	5	6	1
50	2	8	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	7	0	0	0	1	6	4	0
51	2	7	8	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	4	5	0
52	2	7	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	0	5	6	1
53	2	7	6	1	1	0	0	0	6	0	0	0	0	0	7	0	1	0	0	5	6	0
54	2	10	7	0	0	1	0	0	5	0	0	0	1	0	5	0	0	0	1	4	4	1
55	2	10	5	0	0	1	0	0	7	0	1	0	0	0	6	0	1	0	0	5	6	1
56	2	9	7	0	1	0	1	0	6	0	0	0	0	0	6	0	0	1	0	5	6	0
57	2	6	6	0	0	0	0	0	5	0	0	0	0	0	7	0	0	0	1	6	4	0
58	2	7	6	0	0	0	0	0	6	0	0	1	0	0	7	0	0	0	0	7	5	0
59	2	8	7	1	0	0	0	0	7	0	0	0	0	0	7	1	0	0	0	5	6	0
60	2	9	7	1	0	1	0	0	6	0	0	0	0	1	6	0	0	0	0	5	6	0

Корреляционный анализ результатов исследования

	группа 1-2 кл, 2-4 кл.	10 слов	воспроизведения предметов						геометрических фигур						невербализируемых фигур					объем оперативной памяти		посещают кружки
			0	1	2	3	4	5	0	1	2	3	4	5	0	1	2	3	4	вербальный	числовой
группа 1-2 кл, 2-4 кл.	1,00	0,74	0,77	0,09	0,27	-0,15	0,06	0,06	0,65	-0,27	0,06	0,05	0,06	0,06	0,80	-0,20	-0,05	-0,06	-0,04	0,66	0,64	0,03
10 слов	0,74	1,00	0,64	0,04	0,09	0,07	0,14	0,06	0,61	-0,26	0,21	-0,13	0,06	0,14	0,49	-0,10	0,13	0,02	-0,10	0,48	0,51	0,27
0	0,77	0,64	1,00	0,23	0,30	-0,23	0,16	0,20	0,47	-0,20	-0,07	-0,09	0,02	0,25	0,51	0,05	-0,12	0,11	-0,17	0,41	0,50	0,04
1	0,09	0,04	0,23	1,00	0,04	0,13	-0,13	-0,13	0,18	0,24	-0,13	-0,19	-0,13	0,51	0,25	-0,02	0,06	0,03	-0,24	0,06	0,30	0,20
2	0,27	0,09	0,30	0,04	1,00	-0,27	0,19	0,19	0,18	-0,12	-0,13	0,06	-0,13	-0,13	0,31	0,20	0,06	0,19	-0,24	0,17	0,19	-0,08	-0,15	0,07	-0,23	0,13	-0,27	1,00	0,09	-0,18	-0,09	0,44	0,36	-0,04	0,36	0,09	-0,24	-0,04	0,17	0,09	0,05	-0,12	-0,09	0,14
4	0,06	0,14	0,16	-0,13	0,19	0,09	1,00	-0,09	-0,06	-0,08	-0,09	0,04	-0,09	0,13	-0,08	-0,01	-0,13	0,78	-0,16	0,01	-0,05	0,01
5	0,06	0,06	0,20	-0,13	0,19	-0,18	-0,09	1,00	0,18	-0,08	-0,09	0,04	-0,09	-0,09	0,13	0,13	-0,13	-0,09	-0,16	0,06	0,05	0,01
0	0,65	0,61	0,47	0,18	0,18	-0,09	-0,06	0,18	1,00	0,03	0,12	0,16	-0,24	0,06	0,61	-0,09	-0,03	-0,12	-0,25	0,48	0,57	0,03
1	-0,27	-0,26	-0,20	0,24	-0,12	0,44	-0,08	-0,08	0,03	1,00	-0,08	0,26	-0,08	-0,08	-0,23	-0,14	-0,11	-0,08	-0,14	-0,24	0,01	0,06
2	0,06	0,21	-0,07	-0,13	-0,13	0,36	-0,09	-0,09	0,12	-0,08	1,00	-0,13	0,13	-0,09	-0,04	0,13	0,55	-0,09	-0,16	0,22	0,15	0,01
3	0,05	-0,13	-0,09	-0,19	0,06	-0,04	0,04	0,04	0,16	0,26	-0,13	1,00	-0,13	0,04	-0,03	-0,22	-0,18	-0,13	-0,22	0,00	-0,02	-0,24
4	0,06	0,06	0,02	-0,13	-0,13	0,36	-0,09	-0,09	-0,24	-0,08	0,13	-0,13	1,00	-0,09	-0,04	-0,16	-0,13	-0,09	0,43	-0,14	-0,19	0,13
5	0,06	0,14	0,25	0,51	-0,13	0,09	0,13	-0,09	0,06	-0,08	-0,09	0,04	-0,09	1,00	0,08	-0,16	-0,13	0,13	-0,16	0,01	0,05	0,26
0	0,80	0,49	0,51	0,25	0,31	-0,24	-0,08	0,13	0,61	-0,23	-0,04	-0,03	-0,04	0,08	1,00	-0,24	-0,09	-0,13	-0,05	0,70	0,59	0,23
1	-0,20	-0,10	0,05	-0,02	0,20	-0,04	-0,01	0,13	-0,09	-0,14	0,13	-0,22	-0,16	-0,16	-0,24	1,00	0,23	-0,01	-0,28	-0,11	-0,15	-0,17
2	-0,05	0,13	-0,12	0,06	0,06	0,17	-0,13	-0,13	-0,03	-0,11	0,55	-0,18	-0,13	-0,13	-0,09	0,23	1,00	-0,13	-0,11	0,12	0,05	-0,14
3	-0,06	0,02	0,11	0,03	0,19	0,09	0,78	-0,09	-0,12	-0,08	-0,09	-0,13	-0,09	0,13	-0,13	-0,01	-0,13	1,00	-0,16	-0,04	-0,09	0,01
4	-0,04	-0,10	-0,17	-0,24	-0,24	0,05	-0,16	-0,16	-0,25	-0,14	-0,16	-0,22	0,43	-0,16	-0,05	-0,28	-0,11	-0,16	1,00	0,03	-0,31	-0,08
вербальный	0,66	0,48	0,41	0,06	0,17	-0,12	0,01	0,06	0,48	-0,24	0,22	0,00	-0,14	0,01	0,70	-0,11	0,12	-0,04	0,03	1,00	0,56	0,07
числовой	0,64	0,51	0,50	0,30	0,19	-0,05	0,05	0,57	0,01	0,15	-0,02	-0,19	0,05	0,59	-0,15	0,05	-0,09	-0,31	0,56	1,00	0,16
посещают кружки	0,03	0,27	0,04	0,20	-0,08	0,14	0,01	0,01	0,03	0,06	0,01	-0,24	0,13	0,26	0,23	-0,17	-0,14	0,01	-0,08	0,07	0,16	1,00