Интеракциональные подходы в психологии

метки: Психология, Интеракциональный, Подход, Отечественный, Дискуссия, Понятие, Мысль, Соотношение

Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов в современных дискуссиях

11.1. Дискуссии как способ обсуждения методологических проблем

Как можно видеть из уже приведенного ранее материала, для пред­ставления методологических проблем психологии наряду с моногра­фиями, статьями и учебными пособиями достаточно репрезентатив­ными являются дискуссии, результаты которых публикуются в виде отдельных статей или выступлений авторов в рамках проводимых журналами круглых столов.

В главах о кризисе и парадигмах в психологии уже была представ­лена одна из дискуссий, состоявшаяся как круглый стол по пробле­мам изменения критериев научности в психологии [Психология и новые…, 1993]. При ее организации в качестве центральной была выд­винута довольно общая проблема противопоставления естественно-на­учной и гуманитарной парадигм в психологии. Но часто дискуссии разворачиваются вокруг конкретных проблем или книг, в которых обсуждение психологических теорий естественным образом связано с апелляцией к тем или иным методологическим подходам. Это, в ча­стности, дискуссии, организуемые психологическими журналами в виде последовательности публикаций статей, посвященных разным точкам зрения на ту или иную проблему. Они более приближены к проблематике развития конкретных психологических теорий, но и в их рамках проблема использования психологических категорий или конструктов высвечивается не только как частнонаучная, но и как методологическая.

Иногда в дискуссии сталкиваются историко-психологическая про­блематика и обсуждение возможных ракурсов рассмотрения пробле­мы с позиций сегодняшнего дня или в метаплоскости сопоставления теорий, использовавших схожие психологические категории, но имев-

. Дискуссия о соотношении наследия вюрибургской школы… 281

щих изначально разные методологические основания. Тогда продви­жение психологического знания связано с прояснением методологи­ческих позиций именно в контексте возможностей предлагаемых пси­хологических объяснений.

В качестве примера приведем в этой главе две дискуссии, объеди­ненные следующим аспектом — освоением наследия отечественной психологии в работах зарубежных авторов. В обеих дискуссиях наши­ми коллегами (германским психологом В. Маттеусом и американ­ским — М. Коулом) отечественные исследования, в частности школы Выготского, были представлены так, что именно невнимание к методо­логическим платформам заставило их сделать спорные выводы, с кото­рыми не могли согласиться читатели. Приведем эти дискуссии в их временной последовательности (1995 и 1999-2000 гг.), тем более что первая носила характер диалога, а вторая охватила более обширную аудиторию участников.

Психологический анализ проблемы одаренности

... отечественной психологии проблему таланта разработали такие ученые, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн. В исследовании проблемы детской одаренности огромный вклад внес доктор психологических ... изучения - психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического. Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой ...

11.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрибургской школы и отечественных исследований (об активности познания)

Редакция «Психологического журнала» обратилась к одному из ав­торов данной книги с просьбой откликнуться на статью В. Маттеуса «Многоуровневые концепции познания в российской и грузин­ской психологии (к восприятию идей вюрцбургской школы)», с тем чтобы одновременно опубликовать ее с откликом, демонстрирую­щим восприятие затронутых проблем активности познания россий­ским психологом, работающим в области психологии мышления. В кратком изложении эта дискуссия представлена в данном пара-

графе.

11.2.1. Илей активности познания в отечественной психологии с позиций немецкого автора

[Mattaus, .

¹ Он выучил русский язык и, приехав в начале 1980-х гг. в Московский уни­верситет, прекрасно профессионально общался на нем с коллегами (его инте­ресовали такие авторы, как А. Г. Асмолов, О. К. Тихомиров и др.).

11. Методология отечественных и зарубежных подходов..

При написании книги он ориентировался на доступные ему тексты российских авторов, и в целом выбор их оказался довольно репрезен­тативным, но только в ходе поездки он мог познакомиться с некоторыми проблемами развития психологии мышления с точки зрения внутренней логики соотнесения разных направлений (в СССР).

Мир отечествен­ных исследований мышления был рассмотрен им в том состоянии, как он сложился к концу 70-х гг. XX в. И развитие идей активности в нашей психологии познания оказалось так сильно выраженным, что современный немецкий автор увидел их преемственность с развивав­шимися в вюрцбургской школе идеями.

предуготовленностпъ

Внешним поводом для написания статьи В. Маттеуса послужил 100-летний юбилей вюрцбурской школы и совпавшее с этим праздно­вание 80-летия Московского психологического института. В 1910 г. его основатель Г. И. Челпанов (1862-1936) посетил в Бонне Кюльпе, и позже в институте обсуждались рефераты студенческих работ по психологии мышления, выполненные как освоение работ вюрцбурж-цев. «Школу Челпанова» прошли десятки отечественных исследо-

11.2 . Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы… 283

вателей. Начиная с 1917 г. Челпанов ¹ критиковал методы работы Мар­бе и Аха. Мы не будем сейчас представлять повороты в отечественной психологии, которые были связаны с заменой той психологии, которую развивал Челпанов (как идеалистической), новыми направлениями, ори­ентированными на развитие марксистской платформы; это хорошо пред­ставлено в отечественной истории психологии. Но укажем вслед за Маттеусом те линии преемственности, которые он увидел в работах со­ветских психологов. Из них он особенно выделяет позиции Рубинш­тейна и Узнадзе как связанные с наиболее точным знанием и понима­нием работ вюрцбуржцев. Он упрекает также российских психологов в традиции умолчания, хотя упоминание вюрцбуржцев было им найдено у Л. С. Выготского, А. В. Петровского и А. Н. Соколова. Первыми же полными изложениями их позиций он называет работы Л. И. Анцыфе-ровой и М. Г. Ярошевского (в его «Истории психологии»).

Что такое кризис в психологии и как определить его развитие?

... оценки кризисной ситуации и применения кризисных вмешательств, цель заключается в устранении стрессовых симптомов, поэтому необходимо лечение травматического опыта. 5 Психологический дебрифинг В книге «Кризисная психология» ... какие-либо медицинские потребности, этот вопрос следует решить сразу. Свидетели кризисной ситуации также должны быть осмотрены на предмет психологической травмы. После того ...

Маттеуса поразило сходство следующих моментов в эмпирических исследованиях немецкой и российских школ мышления: тщательное «прощупывание» вдоль и поперек протоколов с целью поиска компо­нентов его селективности, «микросемантический анализ» (в связи с работами группы Брушлинского), те же негативные выводы относи­тельно регуляции направленности мышления (невозможность апел­ляции к механизму обратной связи, невозможность точной фиксации момента принятия решения и др.).

Он указал также на теорию акту­альных стадий А. А. Смирнова (1894-1980), впервые описавшего типы понимания; развитие идей холизма у разных авторов; анализ актуаль­ного генеза смыслов, что, на его взгляд, прямо соотносит теорию Тихо­мирова с пониманием безобразности мышления. «То, что Тихомиров и его сотрудники описывают как невербальные оценки и эмоциональ­ные предвосхищения в процессе решения задач, напоминает написан­ный будто бы спустя десятилетия отчет по программе, в которой в на­чале века вводятся следующие понятия:

• несформулированная мысль (которую также называли интуи­тивной);
• сферы сознания… настроенность (Мессер);
• «сознанность», состояния сознания, которые репрезентируют смысл без слов (Мессер), среди них — понимание, чувство зна­коместа, вопрос, сомнение, замешательство, готовность;

¹ При этом сам он подвергся критике со стороны естественно-научно ориен­тированных психологов, в частности Н. Н. Ланге (съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике в 1906-1910 гг.).

Глава П. Методология отечественных и зарубежных подходов .

• чувство представленности — актуальное знание, которое не ре­

презентировано посредством знака (Ах);

• «мое» в отличие от «всего другого» (Бюлер)» f Маттеус, 1995, с. 53].

Теоретические вопросы о происхождении не дискурсивных форм мыш­ления, источников и форм его мотивации, смысловой анализ Выготским развития произвольной саморегуляции, взаимодействие между решени­ем и автоматизмами (проблема «я думаю» или «мне думается») — пере­чень пересечений, который указывает Маттеус.

И вот здесь происходит основной поворот в выводах, который недопу­стим, если учитывать принципиально иную логику развития психологии мышления (и затронутых направлений) в школах, заведомо развивавших­ся на иной методологической базе. Ответная статья Т. В. Корниловой [1995] была посвящена оценке того, с чем можно и с чем нельзя согла­ситься российским психологам, знающим сложную диалектику развития отечественной науки в ее сознательной ориентировке на реализацию мар­ксистского подхода и иным образом представленной идее активности (вне двучленной схемы причинности или постулата непосредственности, о чем уже говорилось ранее).

В ней были приведены доводы о необходимости иного понимания преемственности ряда идей, которые выросли на почве отечественной психологии в других теоретических подходах.

Основные направления развития отечественной философии после 1917 года

... основных направлений отечественной философии советского и постсоветского периода, осветить возникновение и развитие философских школ. В развитии отечественной послереволюционной философии можно выделить ряд периодов, соответствующих определенным этапам развития общества: приход большевистской власти, жесткий диктат ...

Следующий ниже текст не является в полном смысле слова ком­ментариями к статье В. Маттеуса, так как не содержит подробного ана­лиза всей совокупности изложенных автором проблем. Он направлен скорее на экспликацию доводов в пользу следующей основной идеи: историко-психологическое повествование необходимо включает в себя простановку акцентов в современном наследии отечественной психо­логии мышления. И В. Маттеус выделил ряд проблем, не бесспорных в плане оценок того этапа развития научной мысли, на котором мы сейчас находимся.

11.2.2. Внешние аналогии в реконструируемых процессах регуляции мышления

Российская психология мышления в недавнем прошлом — раздел со­ветской психологии, в которой именно эмпирические исследования мышления интересны представленностью в их методологических пред­посылках «двойной морали». Во-первых, это сознательная ориентация на материалистическое и диалектическое развитие концепций мыш­ления как высшей формы психического отражения. Во-вторых, отме­чаемые немецким автором тщательность и скрупулезность анализа

11-2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы…

активности субъекта мышления,

Однако проблема индуктивных выводов заключается именно в том, что сама эмпирия не может диктовать критерии для обнаружения наи­более существенных ее свойств. На самом деле именно деятельностная и субъектно-деятельностная парадигмы лежали в основе тех теорий (в школах О. К. Тихомирова и А. В. Брушлинского), которые предпола­гали принцип активности в контексте деятельностного опосредствова­ния (см. главы 7 и 10).

Теоретические же интерпретации в структуре психологического знания, если они приближаются к цели установле­ния существенных (или сущностных) свойств изучаемой реальности, могут приводить к сходным психологическим выводам при достаточ­но отличающихся методологических установках авторов. Последнее утверждение может служить основанием для следующего заключения: идеи, заложенные представителями вюрцбургской школы, в большой степени просматриваются в отечественной психологии мышления — и это показывает Маттеус. Однако они не просто «перекочевали» в отечественную психологию, а вновь были раскрыты в иных методо­логических и исследовательских парадигмах. Последнее существен­но для понимания как общности, так и специфики постановки про­блем активности познания в немецкой и отечественной психологии мышления.

Исходная позиция Маттеуса позволяет ему сопоставлять, например, работы С. Л. Рубинштейна марбургского и московского периодов ина­че, чем это делают ученики Сергея Леонидовича (в другой перспективе проблем и тем [Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989]), а также исследования целеобразования и установки. Однако она же не всегда дает возможность проследить преемственность идей, родство которых неочевидно в хронологических и терминологических сопоставлениях. Маттеус ориентируется прежде всего на тексты, когда, возможно, недо­стающие звенья в большей степени могут быть эксплицированы в «фи­гурах умолчания», или подтекстах. Сами авторы не всегда раскрывают

Глава 11 . Методология отечественных и зарубежных поа хоаов..

эти подтексты, которые часто имплицитно удерживаются; при этом ос­тается возможным многообразие других интерпретационных схем.

Мышление в психологии

... ВУЗаз, учителям и психологам начальной школы. Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. ГЛАВА 1. МЫШЛЕНИЕ КАК ВЫСШИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ... психологии. Актуальность темы заключается в том, что виды мышления развиваются на основе усвоенных знаний, и если нет этих знаний, то и нет основы для развития видов мышления, ...

Для ряда идей можно было бы указать разные — в советской и не­мецкой психологии — источники их обоснования, т. е. их внешнее, ка­жущееся родство. Так, идеи активности в советских исследованиях мышления и активной регуляции познания, как нам кажется, предпо­лагают другие сферы психологической реальности, нежели те, кото­рые обсуждались вюрцбуржцами в начале века. Российские и немец­кую школы объединяет отнюдь не общая эмпирия или используемые конструкты, а скорее единая целевая перспектива, исходящая из пси­хологической проницательности в понимании факторов саморегуляции мысли, но при разных методологических реконструкциях субъекта мыш­ления. Идеи многоуровневости в процессуальном и регулятивном аспек­тах мышления были приняты отечественной психологией благодаря их многократной эмпирической поддержке и зачастую при умолчании не­обходимых теоретических предпосылок понимания источников и фак­торов саморегуляции познавательной деятельности, что и позволило немецкому психологу говорить о преемственности этих идей.

реактивности,

диалогичности

Далее остановимся на тех проблемах, которые возникают при ана­лизе развернутых Маттеусом сравнений и позволяют высветить наи­более значимые из упущенных им вопросов. Частично эти вопросы пред-

11 .2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы… 287

[Grigorenko, Komilova,

11.2.3. Активность и социальная детерминация мышления

процес­сах,

социальной детерминации

• подчеркивании первостепенной роли внешних условий «социу­ма» как факторов становления мышления; социализации как ос­новного пути развития мышления человека, включающей ситуа­цию «пра-мы»; обучения, ведущего за собой развитие;
• отстаивании принципа историцизма и попытки преодолеть оши­бочность как натуралистических, так и социологических направ­лений в психологии [Смирнов С. Н., 1974, с. 253];

288 Глава 11, Методология отечественных и зарубежных подходов. ..

• представлениях о детерминизме интеллектуального развития в кон­тексте способов освоения индивидом того общественно-историче­ского опыта, который несводим к накоплению индивидуального опыта («присвоение», «трансляция» деятелыюстей);
• предположении о целостных функциональных системах мозго­вых процессов, которые конкретизируют понятие материального субстрата новообразований, характерных для психики людей;
• разграничении факторов детерминации в филогенезе, в ходе куль­турно-исторического развития психики, в онтогенезе и актуалге-незе мышления;
• поиске движущих сил развития в противоречиях, возникающих в жизни ребенка, его деятельности (между новыми задачами и укоренившимися способами мышления, фактической позицией ребенка в коллективе и его притязаниями, образом жизни в дан­ное время и опередившими, возросшими его возможностями);
• усмотрении в структурах деятельности и в использовании зна­ков, т. е. в речи, решающих факторов «очеловечивания» поведе­ния; включение этих проблем в целостный контекст психологии сознания.

опосредствованы миром взрослых,

личностной регуляции

1 1.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы… 289

самодвижения

опосредствования

11.2.4. Связь методологических подходов с методической организацией исследований

Студент как субъект учебной деятельности

... сводится. Студент в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения, как субъект учебной деятельности. В этой двойственности функций проявляется активность студента как действующего субъекта. В педагогике под субъектом учебной деятельности понимается носитель предметно-практической активности и познания, ...

Специфика интерпретации результатов исследований, выполненных традиционными для психологии мышления методическими приемами (формирование искусственных понятий, «рассуждение вслух», фикса­ция психофизиологических показателей, решение проблем и т. д.), от­ражает методологические установки авторов. Поэтому новизна подхо­да часто заключалась именно в переосмыслении той психологической реальности, которая реконструируется по эмпирическим данным.

Однако и изменения методических приемов, в частности имевшие место при модификации процедуры Аха (методика «искусственных по­нятий») Выготским и Сахаровым и др. [Экспериментальная психоло­гия, 2002], приводили к тому, что российские исследователи выходили на уровни регуляции мышления, отличающиеся от реконструируемых вюрцбуржцами процессов. Нужно ли в получаемой новой фактологии усматривать продолжение наследия немецкой школы или отступление от него — вопрос чисто оценочного плана. Как показал пример работы Маттеуса [Маттеус, 1979], попытка безоценочного реферирования раз­работок, накопленных за более чем 70-летний период развития психо­логии мышления в СССР, может выливаться в сотни печатных лис­тов. Таким образом, и установки оценочного плана могут выполнять эвристическую функцию.

Сопоставление методических средств, исходных установок и кон­кретно-психологических выводов авторов при современном прочтении ряда отечественных исследований дает основание для обсуждения мно­гообразия не-социальных факторов детерминации мышления. Это — раскрытие ряда компонентов регуляции мышления (в том числе ин­туитивной) на неосознаваемых уровнях, данные о выходе субъекта на этапы решения, не подготовленные предыдущим поиском или име­ющейся в его распоряжении системой знаний, о взаимодействии лич-

290 Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов…

ностных и ситуационных факторов в становлении интеллектуальных стратегий, о принятии решений в условиях неопределенности и ряд других.

Идея социальной детерминации мышления ученого, исходящей из складывающихся категориальных регулятивов [Ярошевский, 1981], не отрицает своеобразия движения творческой мысли, но предполагает дифференциацию видов активности творческого «Я».

операциональных смыслов

Хотелось бы также отметить, что отнюдь не все подходы к понима­нию активности и регуляции мышления субъекта, сложившиеся в оте­чественных философских и методологических работах, нашли свое воплощение в общепсихологических разработках экспериментально­го плана. И именно эти работы часто упускаются из виду зарубеж­ными специалистами по мышлению. Так, в монографии Маттеуса не упоминается работа М. К. Мамардашвили «Содержание и формы мышления», хотя даются ссылки на другие его тексты. Утверждае­мые этим автором идеи активности мышления, представление его как акта, который требует усилия, может состояться или не состояться, а главное — предполагает ответственность человека за возможность «додумывания» мысли, еще ждут общепсихологической конкрети­зации.

Отметим также следующую связь подхода и методики исследова­ния. В примере методических схем, которые немецкий автор приво­дит для описания специфики экспериментальных процедур в школе Л. С. Выготского, не вполне адекватной представляется интерпрета­ция ситуации «буриданова осла». Здесь теряется проблема самости-

Возрастная психология и педагогика «Активность как фактор развития ...

... пассивных; - спокойных; - инициативных; - активных; - стремительных. Признаки активности: - выражается в производимых действиях, обусловленных внутренними состояниями личности; - определяется наличием собственной цели; - предполагает выход за ... С., Психология образования. Книга 2, М., 1995; Рубинштейн С.Л., Проблемы общей психологии, М., 1973; Лисина М.И., Общение, личность и психология ребенка, ...

, 1.2. Дискуссия о соотношении нас ледия вюрибургской школы… 291

уляции (простейший вариант регуляции выбора — бросание жребия), ли перехода испытуемого к использованию «стимулов-средств». В дан­ом случае упущено главное — изменение типа методического приема, именно перехода от метода срезов к методике двойной стимуляции. В наследии отечественных методических разработок это тот редкий случай, когда идея активности субъекта органично объединила и тео­ретическую, и методическую заявки.

опосредствованном

Другие исследователи указывают, однако, на возможность иных трактовок взглядов Выготского на суть социальной детерминации пси­хического развития. Автор капитального труда по истории теорети­ческих дискуссий в советской психологии А. А. Смирнов отмечал, что представленное в этой концепции понимание значения слова как еди­ницы анализа речевого мышления есть ключ к пониманию природы человеческого сознания в целом, а не отдельно взятой человеческой мысли. В таком контексте все речевое мышление есть «общественно-историческая форма поведения» [Смирнов А. А., 1975, с. 175]. Нельзя упрощать и проблему соотношения житейских и научных понятий, по­скольку оба этих вида понятий усваиваются в изначально социальной ситуации общения со взрослым.

кжразноуровневъих обобще-

292

11. Методология отечественных и зарубежных п

ний не вполне тождественна введенной им же дихотомии натураль­ных и высших психических функций. Следует учитывать, что о «на­туральном мышлении» применительно к дошкольному возрасту в кон­тексте концепции Выготского говорить трудно, коль скоро становление знакового опосредствования интеллекта и сигнификативной функции речи приходится на более ранние этапы развития интеллектуальной деятельности ребенка. Овладение системой знаний в школе дает но­вый виток в развитии функции означивания. Функциональный харак­тер взаимосвязей между разными уровнями индивидуальных обобще­ний не означает структурного их подразделения (как двух стабильных понятийных структур мышления).

Само понимание «индивидуального» в концепции Выготского пред­полагает диалогичность человеческого сознания, в данном случае это возможность относиться к себе самому как к другому, а значит, изме­нять уровень произвольности собственной психической регуляции. Другая идея Л. С. Выготского — мысль рождается не из слова и не из другой мысли, а из «мотивирующей сферы» нашего сознания — поро­дила множество путей решения проблемы мотивов мышления и соот­ношения психических процессов субъекта как индивида и как носителя социально заданных форм мышления. Общепринятым для марксист­ски ориентированной отечественной психологии стало положение об индивидуальном сознании как «со-знании», детерминированном со­бытием индивида и общечеловеческой культуры. В ходе присвоения этой культуры (или общественно-исторического опыта) мышление че­ловека развивается в той мере, в какой он формирует внутренние схе­мы, пусть не тождественные по своим структурам схемам «внешней» чувственно-предметной деятельности, но уподобляющие способы ин­дивидуальной мысли тем формам ее движения, которые выработало человечество. Контекст передачи этих форм, а именно переход от мыш­ления «сообща» к мышлению индивидуальному, но опосредствован­ному в структурах индивидуального сознания структурами мысли со­циума, — более подчеркивался, чем другой контекст — индивидуальной саморегуляции мышления, связанной с переходами между разными его планами (смысловым, внутренней речи и т. д.).

Возрастная и педагогическая психология

Н. Владимир - 2013 г. 3 семестр Модуль «ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» Общая трудоемкость модуля составляет 4 зачетных единиц, 144 часа. № п/п Раздел (тема) ... Психологические проблемы школьной отметки и оценки. Мотивация учения. 3 14-15 1 2 8 2/66 % 10 Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы. Учитель как субъект педагогической деятельности 3 16-18 ...

Надо отметить, что именно сложность интерпретации опосредство-ванности индивидуальной мысли знаковыми системами, трудность со­положения идей деятельностного опосредствования и знакового опо­средствования в едином процессе становления индивидуального сознания привели к критике ряда положений Выготского. Так, А. В. Брушлинский писал о том, что ахиллесовой пятой культурно-исторической теории яв-

11.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы… 293

ляется именно положение о знаке как проводнике интерперсонального взаимодействия в духовную сферу индивида. Так понятая функция зна­ка ведет к известному «интеллектуализму» (предполагающему приори­тет становления сознания по отношению к деятельности) [Брушлинский, 1968]. Удивительно, но «идеализм» Выготского не рассматривается Мат-теусом в связи с наследием вюрцбуржцев, т. е. активность «Я» и произ­вольность субъекта мышления заведомо прописываются немецким авто­ром в иных интерпретационных парадигмах.

11.2.5. Принцип активности и проблема саморегуляции мышления

Положение об опосредствованности регуляции мышления его внут­ренними условиями прослеживается во многих современных схемах экспериментального изучения мышления, где анализируются субъект­ные факторы его продуктивности. Вопрос в том, в каком виде задается операционализация внутренних условий мышления и как понимает­ся соответствующая психическая реальность. В качестве внутренних условий рассматривались, например, когнитивные стили, показате­ли ситуационной и личностной тревожности, личностные свойства и мотивационные тенденции, а также сформированные субъектом ког­нитивные схемы, установки, операциональные возможности интел­лекта.

новообразований

Непризнание активности познающего субъекта выражается, по мне­нию О. К. Тихомирова, в объяснениях становления в ходе познания психических новообразований только внешними факторами, связан­ными с усвоением заданных схем ориентировки или с использовани-

Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов…

ем принципа включения объекта во все новые схемы анализа без учета того, какими психологическими механизмами обеспечивается «анализ через синтез». Можно было бы сказать, что исследования О. К. Тихо­мирова и его учеников (как и другие работы по изучению мотивации мышления, в частности А. М. Матюшкина) представили на уровне кон­кретных психологических переменных взаимосвязи мышления и «мо­тивирующей сферы сознания».

самосознание

Особую линию в отечественной психологии мышления представ­ляют работы, так или иначе связывающие регуляцию дискурсивного, т. е. рассуждающего, мышления (при разной форме — визуальной или вербальной ориентировке) с процессами вычерпывания знаний — из ситуации, себя самого, других людей. Одна из наиболее известных об­щепсихологических концепций здесь может быть представлена ис­следованиями Я. А. Пономарева [Пономарева, 1976J. Однако нельзя не видеть в методической процедуре, позволяющей испытуемому сфор­мировать «побочный продукт деятельности», следствие активности эк­спериментатора, структурирующего последовательность приобретения

Деятельность в психологии

... деятельности, которые включены в деятельность. Таким образом, содержание и структура сознания оказываются связанными с деятельностью. Активность, как важнейшая характеристика психического ... показывают исследования по психологии детства, случайный ... впервые самому стать субъектом деятельности. Игра организуется ... деятельность школьника, учитель делает вывод о его способностях, об особенностях мышления ...

1 1.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы… 295

испытуемым того или иного опыта. При решении человеком реальных творческих задач обычно нет соответствующего «фактора экспери­ментатора», но есть этапы развития деятельности самого субъекта (будь то ученик или ученый), соотносящего прямые и побочные про­дукты своих познавательных действий по отношению к разным си­туациям (стимулирующим и выявляющим), образующего конечные и промежуточные цели в ходе процессуального становления тех или иных видов мотивации. Ни в предложенной Пономаревым лаборатор­ной модели, ни в условиях реальных форм мышления не может быть использования накопленных в социуме знаний безотносительно к це­лостному контексту ситуации взаимодействия с миром людей и ми­ром идей.

Проследить роль факторов «индивидуального» (как превалирующих над факторами «социально заданного» или взаимодействующих с после­дующими) в регуляции сложных форм интеллектуальных стратегий мож­но при рассмотрении проблемы использования профессиональных зна­ний субъектом принятия решений, например в ситуациях постановки диагноза или других типов экспертных решений. Актуализация чело­веком своего личностного и интеллектуального потенциалов при при­нятии решений не может рассматриваться в тех трактовках активности, которые связываются с наследием вюрцбуржцев. Наконец, следует от­метить и тот факт, что основы понятийного мышления в отечествен­ных исследованиях связываются не столько с безобразным содержа­нием сознания, как это было представлено вюрцбуржцами, сколько с определенными уровнями организации самих понятий как средств и

результатов мышления. За общезначимой словесной формой могут вскрываться разные типы мышления — эмпирическое и теоретиче­ское, а также разноуровневые системы обобщений и различные ме­ханизмы регуляции мышления.

Можно сделать следующее заключение к дискуссии. Общие пробле­мы активности субъекта мышления и детерминации процессов поня­тийного мышления представлены в отечественной психологии совсем в иных объяснительных схемах. Закладываемые в организации иссле­дования теоретические предпосылки неоднозначно связаны с конкрет­но-психологическими выводами о структурах и регуляции мышления. Если не рассматривать проблематику мышления в специальных ис­следованиях по возрастной и педагогической психологии, а ограни­читься полем общепсихологических проблем, то здесь более явной ста­новится направленность на выявление самостоятельности субъекта в мышлении и факторов его актуалгенеза.

Глава 11, Методология отечественных и зарубежных подходов.

11.3. Современная трактовка культурной детерминации: дискуссия о книге М. Коула

11.3.1. «Культуральная» психология

Структуры психологических теорий отличаются, как отмечалось ранее, базовыми понятиями. Однако чтобы проследить это отличие, необходи­мо провести специальную методологическую работу по выяснению их психологического содержания, которое, в свою очередь, задается связя­ми с другими взаимодополняющими понятиями. Общность двух теорий может оказаться меньшей, чем это подчас представляется автору новой теории, предположительно развивающей базис прежней. Одна из послед­них дискуссий, состоявшихся в отечественной психологии, была посвя­щена выяснению вопроса о соотношении двух теорий — культурно-ис­торической психологии Л. С. Выготского и «культуральной» ¹ психологии М. Коула, представившего таковую в качестве психологии будущего. Выход книги на русском языке [Коул, 1997] позволил не только соотне­сти основания новой концепции с одной из методологически наиболее проработанных общепсихологических теорий, но и уточнить взаимосвязи используемого в них категориального аппарата в рамках развития ос­новных теоретических понятий в отечественной психологии.

Разные идеи спаяны в книге утверждением нового взгляда на буду­щую психологию — как психологию, исследующую культурное станов­ление психики.

Неудовлетворенность лабораторной психологией и необходимость возвращения к человеку в культуре как представленному в конкретных видах практической деятельности заставила американского автора обратиться к тем представлениям о культурной психологии, которые развивались ранее в психологии народов Вундта и в культурно-ис­торической концепции, в кросскультурных исследованиях и в теории деятельности. Но когда речь идет о категориальном анализе, то ряд по­нятий явно требует специального обсуждения. Они не только утверди­лись в определенном психологическом наполнении их в отечественной литературе, но и по-разному соотносятся с позиций разных психологи­ческих теорий. Их представленность в зарубежной теории у автора, явля­ющегося специалистом-экспертом по советской и русской психологии, к тому же получавшего знания из первых рук — на основе совместных исследований с А. Р. Лурией и на факультете, руководимом А. Н. Леон-

¹ «Культуральная» — название книги от английского «Cultural Psychology».

11.3. Современная трактовка культурной детерминации… 297

тьевым, — казалось бы, свидетельствует о расширении сферы влияния отечественной культурно-исторической концепции на исследования в мировой психологии. Но изменение психологического содержания по­нятий, которые «поплыли» куда-то в другую сторону, заставило специ­ально обсудить: а не было ли здесь подмены? Или это действительно развитие устоявшихся с классических работ Выготского, Лурии и Ле­онтьева категорий?

Рассмотрим именно понятийный аппарат этих теорий, хотя при этом необходимо будет учитывать и их эмпирический базис. Роль культу­ры в психической жизни задается в новой теории представлениями об артефактах как средствах.

Начнем с понятия культуры. Оно не выступает в качестве психоло­гического конструкта до тех пор, пока не включено в психологические гипотезы, где заданы связи его с другими психологическими понятия­ми. Именно это и происходит в рассматриваемых теориях.

М. Коул четко определяет место этого понятия, апеллируя к пони­манию культуры в «Психологии народов» у Вундта и рассматривая его как реально работающее в кросскультурных сравнениях, где оно выступает в качестве аналога независимой переменной. Отечествен­ные читатели знакомы с тщательным представлением методических проблем организации подобных исследований по учебному пособию, вводящему в проблемы квазиэксперимента [Гордеева, 1998]. При та­ком его использовании психологи принимали заданное там понима­ние культуры как общности жизни людей на определенной территории в определенный исторически промежуток времени. Но при этом прихо­дилось оговаривать также следующее. Культура как уровень достиже­ний человеческого общества в производственной, общественной и ду­ховной жизни в определенную эпоху у какого-либо класса общества или народа явно выпадает из заданного кросскультурными сравнени­ями контекста.

Старая проблема оценки уровня культуры в тот или иной период в той или иной стране — по высочайшим ее достижениям или преобла­дающему менталитету — тоже не выделяет ее в качестве той «психоло­гической переменной», которая видится основным связующим звеном между двумя психологиями (в используемой М. Коул ом терминологии В. Вундта) — низших и высших процессов.

В ответной статье российским коллегам, принявшим участие в дис­куссии, М. Коул специально оговаривает, что проблема — трудность соотнесения значений понятия «культура» по англо-русскому и русско-английскому словарям — заключается не столько в переводе, сколько

Глава 11. Методология отечественных и зарубежных по дходов..

в иных семантических полях при использовании внешне схожих тер­минов, за которыми может стоять описание разных по сути психоло­гических реалий. Он опирался на понимание «англосаксонской тра­диции исторического значения культуры как процесса содействия развитию полезных вещей, поскольку оно казалось наиболее пригод­ным для исследования процесса развития человека и в теоретическом, и в практическом смыслах» [Коул, 2001, с. 95]. Конкретизация его пози­ции может быть представлена пониманием трех других используемых психологических конструктов: артефакт, контекст и опосредствованное действие. Опосредствованное действие формируется и приобретает смысл высшей психической функции только в культурно-историческом контексте, как бы сосуществующем наряду с активностью как действи­ем субъекта.

артефакта

М. Коул справедливо отмечает, что Л. С. Выготский и его коллеги были чрезвычайно начитанны, что проявилось в их предисловиях к трудам Д. Дьюи, В. Джеймса, П. Жане, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, гештальтпсихологов и многих других. Но далее он отдает русским психологам дань в том, чего они не собирались де­лать: последователи культурно-исторической концепции якобы «уза­конили культурную психологию, которая могла вобрать в себя обе сто­роны психологии В. Вундта» [Коул, 1997, с. 50]. В этой связи следует рассмотреть по меньшей мере два возражения — оценочного и дискус­сионного характера.

Первое возражение.

М. Коул предложил в какой-то степени то же, что и В. Маттеус, — аналогию с исходно иной методологической позицией для понимания отечественной концепции, чем та, на которую она изначально ориен­тировалась. Вот как он сам резюмирует понимание В. Вундтом конст­рукта высших психических функций — как «возникающих в резуль-

1ЭЧ

высших психических функций

Второе и главное возражение.

Отметим три момента, не все из которых нашли обсуждение в ста­тьях, отражающих дискуссию.

11.3.2. Психологические орудия и артефакты

Начнем с сопоставления понятий опосредствования и артефакта. На рис. 5 приведена схема становления опосредствованной реакции, ко­торую Выготский привел в «Истории развития высших психических функций» для демонстрации отличия низших и высших форм пове­дения, непосредственных и опосредствованных функций. Таким об­разом, он конкретизировал возможность выхода за пределы метафи­зического (в рассмотренном ранее смысле) понимания высших и низших форм как «окаменевших», друг с другом не связанных сущ­ностей. Согласно схеме опосредствования по Выготскому, реакция выбора и всякой высшей формы поведения заключается в установ­лении опосредствующего пути между А и В. Своеобразием новых структур, характеризующих высшие функции, является наличие в них стимулов обоих порядков.

Теперь рассмотрим треугольник М. Коула, демонстрирующий роль артефакта в субъект-объектном отношении. В нем опосредствующее

300

11.3. Современная трактовка культурной детерминации… 301

звено появляется не в рамках преобразования исходной реакции или операции (рис. 6).

В основание треугольника М. Коула положено взаимоотношение между субъектом и объектом. Третья вершина — артефакт, выступаю­щий посредником между субъектом и объектом. В основании треуголь­ника находятся непосредственные, т. е. естественные функции. Опо­средствованные артефактами функции выступают уже культурными, а не естественными.

артефакт,

стимул-средство

«В одном определенном отношении

нию к какой-либо психологической операции, то, что он является ору­дием деятельности человека» [Там же, с. 87].

Разработка нового «инструментального» метода подкрепляла вы­движение Л. С. Выготским новой психологической гипотезы — об опо­средствованном характере высших, «культурных» психических функций в отличие от «натуральных» функций, имеющих разные происхожде­ние, структурул уровни произвольности. Введенный термин опосред­ствованности предполагал становление «психологических орудий» как стимулов-средств, первоначально характеризующих взаимодействие субъекта с партнером в ситуации общения и затем оборачиваемых им на себя в качестве средств управления собственной психикой. При­менительно к мышлению таким «орудием» стало слово как знак. Вра-

302 Глава П . Методология отечественных и зарубежных подходов…

щивание стимулов-средств внутрь — это переход от внешних знаков к знакам интериоризированным.

Вне деятельности и общения опосредствование не предполагается. Отметим, что речь идет о деятельности как активности, связываемой с инструментальностью и изменением на этой основе «какой-либо пси­хологической операции». Речь не идет о теориях деятельности, где дея­тельность как конструкт предполагает определенную методологическую схему рассмотрения (реконструкции) тех или иных видов активности как целостных единиц жизнедеятельности субъекта. У Выготского слово деятельность — не конструкт из теории, а процессуально задан­ное условие, подразумевающее более конкретную (чем теория высо­кого уровня общности) психологическую модель — акта опосредство­вания ¹ .

к самому субъекту

Акты опосредствования происходят (или нет) в мире психологиче­ской реальности, где использующий стимулы-средства субъект может вообще ничего не знать о психологии. В то же время психологические понятия, конституирующие основания теории деятельности, функци­онируют в качестве нормативов мышления психолога, как и рассмат­риваемые конструкты культурно-исторической психологии.

Итак, зависимость или независимость научного мышления от осво­ения схем, предполагаемых той или иной теорией деятельности, не может иметь прямого отношения к предположению о том процессе

¹ Приведем в этой связи еще одну цитату из работы Мещерякова и Зинчен­ко: «Перефразируя Л. С. Выготского, можно сказать: кто раскроет механизм одного акта опосредствования, тот поймет всю психологию (у Л. С. Выготско­го был «механизм одной реакции»)» [Мещеряков, Зинченко, 2000, с. 115].

11.3. Современная трактовка культурной детерминации… 303

активности, который имел в виду Л. С. Выготский, описывая модель опосредствования. Можно было бы сказать, что эта модель (треуголь­ник) относится к эмпирическому базису — акту, который он назвал опосредствованием (и удвоение суффиксов — по отношению к терми­ну опосредования — играло здесь важную роль указания на специфи­ку этих актов по отношению к другим, более известным схемам, где средство выводит на понятия посредника или медиатора).

Но нельзя не видеть и того, что, как и «деятельность», «опосред­ствование» используется в качестве психологической категории — по­нятия достаточной степени общности, чтобы самому выступать в ка­честве интерпретационного.

11.3.3. Активность, деятельность, опосредствование

Главное, что ушло в модели артефакта из понятия психологического опосредствования по Выготскому, — индивидуальная активность са­мого субъекта, обращающего эти стимулы-средства на себя. Ушел весь контекст актуалгенеза той активности субъекта, которая предполага­ется методиками двойной стимуляции и без реконструкции которой невозможно обсуждать психологические законы, выраженные в виде «параллелограммов развития» (будь то исследование Ж. Шиф или А. Н. Леонтьева).

Напротив, анализ овладения артефактами как эле­ментами социума (и в сотрудничестве с другими людьми) был макси­мально развернут М. Коулом для конкретизации самого понятия ар­тефакта.

Однако предположение о такой активности субъекта — единствен­ное основание реконструкции опосредствования как процесса и как результата изменения психических функций (по их структуре и сте­пени произвольности).

О такой пропущенной в обосновании понимания артефакта пробле­ме, как изменение уровня произвольности высших психических функ­ций, следовало бы сказать особо. Отметим только, что такой пропуск — естественное и вполне логичное следствие понимание артефактов, не являющихся психологическими орудиями в понимании культурно-ис­торической концепции Выготского.

Продолжим далее соотнесение понятий опосредствования и дея­тельности так, как это обсуждалось в дискуссии отечественными пси­хологами.

А. В. Брушлинским был давно представлен свой «счет» культур­но-исторической концепции [Брушлинский, 1968]. Однако в контек­сте сравниваемых понятий мы отметим только то его возражение, ко-

Глава 11 . Методология отечественных и зарубежных подх одов,..

торое прямо соотносит несовпадение категорий деятельности и опо­средствования: «Опосредствование характеризует абсолютно все без исключения уровни и сферы бытия, т. е. оно является универсальной, всеобщей категорией, распространяющейся на Вселенную в целом и на все ее субсистемы. Деятельность же, напротив, — это не столь все­объемлющая категория. Она характеризует не всеобщую взаимосвязь явлений материального мира, а только культуру, вообще социальность… Стало быть, любая деятельность есть также и опосредствование, но не наоборот: далеко не всякое опосредствование есть деятельность» [Бруш-линский, 1998, с. 124].

Из этой цитаты видно, что понятие опосредствования берется авто­ром вне модели Выготского. Это тем более важно отметить в связи с неправомерным отождествлением другими авторами представлений о культурной и социальной детерминации. И без соотнесения с други­ми психологическими понятиями вопрос о соотнесении объемов кон­структов опосредствования и деятельности будет оставаться много­значным. Поэтому рассмотрим одно из направлений разграничения объемов этих понятий — соотнесение их с понятием активности.

Развитие представлений об активности у исследователей, развива­ющих положения деятельностного подхода (в данном случае имеется в виду концепция А. Н. Леонтьева), происходило не только посред­ством обоснования деятельностного понимания процессов восприя­тия, памяти, мышления, мотивации, но и посредством утверждения роли додеятельностных или наддеятельностных форм активности, выступающих этапами, или модусами, регуляции познавательной дея­тельности субъекта (построения образа или регуляции интеллекту­альных стратегий).

Причем эти представления верифицировались в рамках этой школы экспериментальным путем (в исследованиях вос­приятия как деятельности, памяти как деятельности, мышления как деятельности).

Функциональное опережение познавательных гипотез субъекта со стороны образа мира (опережающее по отношению к деятельностным структурам) демонстрировало принцип активности в построении об­разов восприятия [Смирнов С. Д., 1985]. То, что понятие активности выступило теперь как «принцип», означает здесь скорее указание на более широкое поле психологической реальности, чем то, к которому применимо понятие активности в деятельностном подходе. Деятель­ность как категория не заменялась при этом категорией активности, а была соотнесена как источник становления любых форм активности, деятельностных по происхождению, структурируемых в соответствии

I 11.3. Современная трактовка культурной детерминации… 305

с подразумеваемой в теории деятельности уровневыми структурами, и функционально представленных (в актуалгенезе) форм опережаю­щей активности субъекта, не оформленных в таковые структуры.

Анализ исследований принятия решений человеком также привел к пониманию, что функциональный анализ преодоления субъектом условий неопределенности (своими решениями и действиями) пред­полагает обращение к ряду других понятий, не освоенных как струк­турные компоненты [Корнилова, 2003].

0 кажущемся исчезновении деятельностных источников детерми­

нации активности человека в развитии идей активности личности спе­

циально писал В. А. Петровский [Петровский, 1992]. В дискуссии с

американским автором Б. С. Братусь обращается к идее активности при­

менительно к смысловой сфере человека, где опосредствование выступа­

ет особым образом оценивания соотнесения человеком целей и средств.

Активность им связывается с движением в плоскости нравственно-смыс­

ловой, пронизывающей деятельность, но не сводимой к ней [Братусь,

1999]. Остановимся на этой позиции более подробно.

Братусь спорил в своей статье не столько с М. Коулом, сколько с А. В. Брушлинским, чтобы подчеркнуть принципиальное значение соотнесения понятий опосредствования и деятельности. Ведущим при этом выступило представление о множественности уровней ак­тивности человека. Понятие активности при этом не противопостав­ляется понятию деятельности (напомним, что, по Леонтьеву, деятель­ность — это молярная единица активности), а рассматривается как относимое к более широким спектрам реальности человеческого бы­тия. Апелляция к труду С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» оказы­вается необходимой именно с точки зрения укрупнения (расшире­ния) категории активности — но теперь в сферу духовного бытия человека.

Братусь предложил рассматривать конструкт опосредствования как всеобщую категорию, имеющую разные уровни ¹ . Категория деятель­ности отражает, согласно его позиции, только один из уровней взаи­модействия человека с миром — миром предметным, а точнее, миром

¹ Как участник дискуссии Братусь согласен с Брушлинским, что нельзя све­

сти психологическое понятие опосредствования к рамкам деятельностного

опосредствования. Хотя, в отличие от последнего, он считает, что именно идея

опосредствования послужила отправным моментом к развитию общепсихоло­

гической теории деятельности. Так, А. Н. Леонтьев придавал решающее значе­

ние проблеме средств (орудий) для развития «специфически человеческой пси­

хики» у детей.

306 Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов …

«вещным». Если же обратиться к активности человека на другом уров­не — производства смыслов, то вертикаль этой сферы оказывается вне структур, заданных рамками деятельностного подхода (мотив, цель, операция, смысл как отношение мотива к цели).

Не используя прямо понятие надындивидуального, Братусь вместе с тем поместил «узел опосредствования» в смысловые пространства, которые существуют объективно как «единое смысловое поле челове­чества». «Деятельность не порождает этих пространств, но является спо­собом их выражения и приобщения к ним» [Братусь, 1999, с. 105]. И вклад Л. С. Выготского заключался в указании самой возможности наддеятельностных пространств, с иными законами их становления и функционирования.

Соотношение социального и индивидуального в процессах означи­вания — не менее важная проблема, демонстрирующая различие пред­ставлений об артефактном опосредствовании (по Коулу) и знаковом опосредствовании (по Выготскому).

Б. С. Братусь сформулировал представление о «надличностных смыслах происходящего», имея в виду, что, становясь внутренними, они опосредствуют человека. Мы бы здесь добавили: опосредствуют «второе рождение» человека, если использовать термин, введенный М. К. Мамардашвили в статье об общности — культурогенности — на­уки и искусства именно с точки зрения искусственности средств, за­ключающих в себя надындивидуальные схемы «очеловечивания» субъекта [Мамардашвили, 1985].

самопричинна.

11.3. Современная трактовка культурной детерминации… 307

Приводимые в книге «Мышление и речь» исследования, то необходи­мо различать разные уровни знакового опосредствования, соответству­ющие двум уровням обобщений (на основе использования житейских и научных понятий).

— Тексты-Л. С. Выготского оставляют большую свободу в выборе того, что же было главным в этой концепции. Рассматривая акт овладения знаком как «изготовление» знака в его инструментальной функции, А. А. Пузырей подчеркнул психотехнический аспект становления струк­тур высших психических функций [Пузырей, 1986]. Именно «сигни­фикативные акты» представляют собой человеческий способ регуля­ции поведения. В них реорганизуется психический аппарат.

В контексте опытов по формированию искусственных понятий Вы­готский изменил терминологию и стал говорить о стимулах-средствах не как о «психологических орудиях», а как о знаках [Леонтьев, 1982].

Другие исследователи указывают, однако, на возможность иных трактовок взглядов Выготского на суть социальной детерминации пси­хического развития. Автор капитального труда по истории теорети­ческих дискуссий в советской психологии А. А. Смирнов отмечал, что представленное в этой концепции понимание значения слова как еди­ницы анализа речевого мышления есть ключ к пониманию природы человеческого сознания в целом, а не отдельно взятой человеческой мысли. В таком контексте все речевое мышление есть «общественно-историческая форма поведения» [Смирнов А. А., 1975, с. 175]. И в дру­гом контексте прочитывается «опосредованность структуры действия артефактом» в книге М. Коула [Коул, 1997, с. 142].

Таким образом, общность двух рассмотренных теорий на самом деле может видеться в ином ракурсе, чем это было представлено в дискус­сионных статьях. В то же время только конкретизация базовых поня­тий в отношении к учитываемому эмпирическому материалу и кате­гориально представленной психологической реальности позволяет оттенить особенности этих разных психологических теорий и их пре­емственности.

Сп исок литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/interaktsionalnyie-podhodyi-v-psihologii/