Развитие отечественной педагогики после 1917 года

Реферат

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первый значительный программный документ советского правительства по вопросам образования — «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) — был проникнут духом революционной романтики, представлял собой эклектическую смесь идеалов «школы труда» и «свободного воспитания», ориентировался на принципы гуманизма и демократии, был пронизан коммунистической идеологией. Развитие педагогической мысли и образования в послереволюционной России продолжалось в русле прозападных традиций.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель «школы труда», обогащенную идеями Д. Дьюи. В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой как со сторонниками «школы учебы», так и со сторонниками «свободного воспитания». Однако, если первые сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то вторым после 1922 г. был полностью «перекрыт кислород». В целом 20-е годы прошли под знаком «школы труда», модель которой разрабатывалась организаторами народного просвещения, учеными-педагогами и учителями-практиками, такими как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин. Ими были созданы теоретические основы единой трудовой школы, разработаны дидактические и методические средства их реализации в учебно-воспитательном процессе, а также программы начальной и средней школ для учебных заведений различных типов (1923-1927 гг.).

Для этого периода были характерны подчеркнутое обращение к западному опыту, заимствование и творческая переработка — применительно к специфическим условиям Советской России — разработок педагогов преимущественно дьюистской ориентации. С.Т. Шацкий в предисловии к русскому изданию одной из работ Дьюи писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли — Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей. Ценность данной работы Дьюи заключается в том., что он определенно ставит вопрос. воспитания, как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм» 26 .

4 стр., 1978 слов

Воспитание и педагогическая мысль в эпоху Возрождения

... школы и воспитания эпохи Возрождения заняла особое место в истории человеческой цивилизации. В эту эпоху получили развитие качественно иные, чем в пору античности, типы образовательного процесса, парадигмы педагогической мысли. ... эпоху Возрождения в противовес религиозным представлениям о земной жизни ... труда сложившиеся ... воспитания (аристократического). В рыцарском воспитании были заложены идеи ...

Сам Дьюи, побывавший в СССР, а также ряд других зарубежных педагогов (С. Френе, К. Уошберн, У. Килпатрик, П. Рейналь и т.д.) исключительно высоко оценивали достижения советской школы 20-х гг., видели в них реализацию многих своих идей. Даже русская эмигрантская печать признавала высокий рейтинг советской школы у западных авторов, знакомившихся С. ее опытом.

С. первых лет советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты, которые стали в скором времени доминирующими в отечественных педагогических традициях. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода. Очень скоро были раздавлены ростки «свободного воспитания» С. их «внеклассовым гуманизмом» и «апологией индивидуализма»; подверглась осуждению либерально-буржуазная традиция, громогласно заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе С. церковной и религиозно-философской педагогикой, которые в принципе были неприемлемы для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и развились в последующие десятилетия. Так, например, образование и педагогическая мысль были строго унифицированы, втиснуты в жесткие рамки, определяемые партийно-правительственными директивами. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций на сущностном уровне был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, насаждения марксистско-ленинской идеологии.

Кроме того, советская социалистическая школа и педагогика — в условиях признания неизбежной гибели «мирового капитала» и всемирной победы коммунистической революции — рассматривались как высшее и безусловное достижение всемирного историко-педагогического процесса. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР).

Правда, при этом динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации эпохи индустриального общества. Однако в условиях советского строя, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство «человека-винтика», преданного режиму исполнителя, что вполне соответствовало идеологии тоталитарного государства. Эта тенденция, характерная для «машинной» цивилизации, была крайне антигуманной, и на Западе, С. его традициями гражданского общества, индивидуальной свободы, демократии, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги к ее преодолению (например, дьюистская школа в США 20-50-х гг.).

4 стр., 1956 слов

Особенности личности старого человека

... личности старого человека; 2) провести эмпирическое исследование особенностей личности старого человека; 3) сделать выводы. Объектом исследования явилась личность. Предмет исследования – особенности самосознания, мотивационно-потребностной и эмоциональных сфер личности пожилого человека. Работа ... старых людей в обществе, перспективах развития «стареющего» общества, обязанностях и гарантиях общества ...

Наконец, следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного образования, активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни, связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика насаждала стереотипы, выработанные коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и науки, и религии.

В 30-е годы в СССР утвердилась «школа учебы», как наиболее адекватная задачам тоталитарного общества образовательная модель. Она во многом., опиралась на опыт дореволюционной массовой школы, наполняя его прежде всего новым идеологическим содержанием. «Идеологические структуры государства, — отмечают И. Ремезова и Т. Никитина, — стали регулировать отношения советской системы образования С. мировой культурой, С. культурными традициями своего народа. И этот «ход» можно в какой-то степени понять, но не оправдать. «Вложить» очень сложный мир в головы полуграмотного народа можно было, только упростив многие проблемы, превратив их в идеологические схемы, стереотипы, ориентирующие «нового человека» в новом мире. Человека избавили от личного опыта душевной работы… Государственная организация образования подчинила себе волю и сознание человека, сделала его послушным орудием достижения своих целей. Следствие этого — переориентация интересов учащихся: не открывать и «производить» знания через личный опыт жизни, а потреблять готовые образчики знания… Образование становится нормативно-обязательным, формально — принудительным; оно олицетворяет не «внутреннее беспокойство духа», а его окостенение, омертвение. Образование становится отчужденным от человека» 27 .

бездетной.

30-е годы исказили не только «природу» педагогического знания, лишенную антропологической основы, но окончательно утвердили новый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего С. гуманистическими традициями, столь сильными в отечественной дореволюционной педагогике. В этой сфере, пишет Л.А. Степашко, «наметились тенденции жесткого определения качеств личности, формируемых в педагогическом процессе, отношения к человеку С. точки зрения его «нужности», «полезности» советскому обществу — носителю социальных, прежде всего/производственных», функции, — утрачивалось представление о самоценности личности, отчетливо сформулированное в «Декларации о единой трудовой школе» (1918 г).

Позиции такого рода преобладали в педагогических дискуссиях, а политическая, идеологическая, нравственная атмосфера этих лет способствовала их укоренению на десятилетия. В конце 30-х гг. уже не считалось парадоксальным сочетание в характеристике цели воспитания, С. одной стороны, понятия «всестороннее развитие личности коммунистического общества», а С. другой — «подготовка кадров социализма». Перечень качеств, которые необходимо формировать у юной личности в процессе воспитания, был составлен, исходя из высказываний Сталина о «типе ленинца» или из характеристики «новых людей в СССР» 29 .

3 стр., 1065 слов

Роль школы в социализации личности

... в делах школы – не благотворительность. Помогая школе, семья помогает себе в воспитании детей, в успешной социализации данного ребенка. Заключение Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Институты социализации ...

Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле превратилось в формализированный процесс. подготовки кадров, заведомо направленный на формирование «частичных», «специализированных» людей. «Школа учебы», утвердившаяся в СССР в 30-е годы, так же как и обслуживавшая ее педагогика, вызвали резкое неприятие со стороны западных педагогов, восхищавшихся советским образованием в предшествующее десятилетие. Это было неприятие не коммунистических идеалов, которые абсолютно доминировали и в 20-е годы, а антигуманных, авторитарных педагогических установок, отказа от целостного подхода к ребенку, стремления максимально формализировать учебно-воспитательный процесс, мешающего творческому свободному развитию и самовыражению личности.

Те успехи советской школы, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х годов, были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его внутренней сущности. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация в попытке преодолеть тенденцию унификации человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы «школы труда», ситуация до конца 80-х годов оставалась в своей основе неизменной.

коэффициента интеллектуализации молодежи (

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало С. глубочайшим кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки создать рыночную экономику, правовое государство, гражданское общество свидетельствуют о том что в России вновь возрождаются прозападные идеалы. Это касается и педагогического поиска, который преимущественно движется в русле западных подходов.

гуманизации образования,

Проблема гуманизации образования особенно остро встала перед отечественной педагогикой во второй половине 80-х годов, хотя, несмотря на 70-летний идеологический прессинг, господство «школы учебы» С. вкрапленными в нее элементами «школы труда», изгнание из педагогики ребенка, стремление сформировать преданного режиму исполнителя, идеи гуманизации жили и развивались в советской педагогике. Официальная наука относилась к ним крайне настороженно и даже враждебно, пытаясь уложить их в прокрустово ложе классовой идеологии. Так, Василий Александрович. Сухомлинский (1918-1970), которого обвиняли в «абстрактном гуманизме», в том, что он «ввел туманное понятие, именуемое человечностью», писал (1967): «Я — учитель, воспитатель детей, ведь я продолжаю себя в своих питомцах, ведь если мои уста произносят или мое перо пишет слова «человечный, гуманный, сердечный», то речь идет не о каком-то абстрактном человеке вне времени и пространства, а о любви к нашим советским детям. Я люблю их безоговорочно и без какой бы то ни было оглядки. Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой — да, простой человеческой добротой, можно воспитать настоящего человека… Я добиваюсь того, чтобы наша школа была школой сердечности» 30 . Только истинные подвижники, такие, как В.А. Сухомлинский, могли нести «бремя», гуманистических идеалов в стране, где человек вольно дышал, лишь имея на то разрешение «компетентных» органов.

11 стр., 5261 слов

Взаимосвязь школы, семьи и общественности в воспитании детей

... и рассмотреть понятие семейного воспитания, методы и формы взаимодействия семьи и школы в воспитании детей. Задачи курсовой работы: изучить теоретические основы данной проблемы; раскрыть основы семейного воспитания, методы, формы и содержание воспитания; изучить состояние и возможности взаимодействия семьи и школы ...

В 1988 г. в СССР в центре и на местах был разработан ряд концепций общего среднего образования; проблема гуманизации школы занимала в них одно из центральных мест. Однако, пожалуй, наиболее адекватно она была разработана ВНИКом «Школа». В концепции подчеркивалось, что главным пороком современной отечественной школы является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик, стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины.

гуманизацию школы. »

К началу 90-х годов в отечественном педагогическом менталитете утвердилась точка зрения, согласно которой «соответствующая природе человека идея гуманной педагогики не может не возобладать. Сама гуманная педагогика — общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и в конечном счете преодолевающая различия — этнические, идеологические, классовые» 32 . Задача гуманизации образования стала государственной проблемой. В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г) в качестве первого принципа, на котором должна базироваться государственная политика в этой сфере, называется «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (статья 2).

Педагогические традиции российской локальной цивилизации развивались в XX в., несмотря на все противоречия, проблемы и сложности, в русле всемирного историко-педагогического процесса, логика которого определялась движением к мировой цивилизации. Отечественные педагогические традиции в силу исторических особенностей (православные, т.е. христианские корни, вторичный, адаптивный характер российской цивилизации, постоянное взаимодействие с Западом, целенаправленная вестернизация с XVIII в., интенсивное формирование буржуазных отношений на рубеже XIX-XX вв., утверждение индустриального общества в XX в) оказались значительно более восприимчивыми к западным идеалам, стандартам и подходам, чем педагогика большинства великих цивилизаций Востока.

проблема человека.

1. Тойнби А. Постижение истории / Пер.С. англ. — М., 1991 — С.33

2. Шаповалов В. О категориях культурно-исторического процесса в России // Свободная мысль 1993 №6 С.69

3. Кошелева О.Е. «Душевное строение» в Древней Руси // Свободное воспитание — М., 1992 Вып. 1.

4. Архиепископ Лука. Сердце как орган высшего познания // Человек 1991 № 6 — С.109, 111.

5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР С. древнейших времен до конца XVII в — М., 1989 — С.166

3 стр., 1113 слов

Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

... Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972. 4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. 5. Джуринский А.Н. История образования и ... нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст­ва: художественная деятельность происходит от естественной по­требности человека в движении, которая у ребенка проявляется ...

6. Мошкова Л.В. Три грани древнерусского образования (цель, содержание, ценность) // Европейская педагогика от античности до Нового времени — М., 1993. Ч.2.

7. Каптерев П.Ф. История русской педагогики — Пг, 1915 — С.3, 148

8. Слово из притчи и о воспитании детей родителями // Школа и педагогика в культуре Древней Руси — М., 1992. Ч.1 С.183-184

9. Люкс Л. Евразийство/Пер.С. нем // Вопросы философии 1993 №6 — С.107

10. Ушинский К.Д. Общий взгляд на возникновение наших народных школ // Пед. соч. В 6-ти т. — М., 1988 Т 2 — С.393

11. Бердяев Н.А. Русская идея Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре — М., 1990 — С.56

12. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Антология педантической мысли первой половины XIX в — М., 1987. С.502

13. Гоголь Н.В. Избранные места из переписки С. друзьями // Духовная проза. — М 1992. — С.1 18-119

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Опыт педантической антропологии // Избр. пед. соч. В 2-х т — М., 1979 Т 1 — С.577

15. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. — М., 1989 С.228

16. Леонтьев К.П. Грамотность и народность // Записки отшельника — М., 1992 — С.360

17. Милюков П.Н. Воспоминания государственного деятеля — Нью-Йорк, 1982 С.68

18. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке — Париж, 1960 — С.4, 5

19. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века // Свободное воспитание — М., 1993 Вып.2 С.54

20. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание — М., 1993 Вып.2 С.21

21. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы // Пед. соч. — М., 1991 — С.71

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России в конце XIX- начале XX в // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазных революций — М., 1984 — С.128

23. Розанов В.В. Сумерки просвещения — М., 1990 — С.86

24. Российская модернизация проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1993. № 4 7. — С.4,3.

25. Катеров П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избр. пед. соч. — М., 1982. — С.265-266.

26. Шацкий С.Т. Предисловие // Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. — М., 1921. С.5.

27. Ремезова И, Никитина Т. Проблема человека в историческом контексте // Alma-mater. 1991. М 2. — С.42.

28. Давыдов В.В.Л.С. Выготский и проблемы педагогической психологии // Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С.32.

29. Степашко Л.А. Отражение становления советской педагогики как официальной теории воспитания в ее основных понятиях и терминах // Современные проблемы историко-педагогических исследования. — М., 1992. — С.112.

4 стр., 1524 слов

Истоки происхождения «Педагогики» и этапы ее развития

... и школьной педагогики. Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обу­чения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и про­фессионального развития, ...

30. Сухомлинский В.А. Что такое добро и зло // Свободное воспитание. — М., 1993. Вып.3. С.4,5.

31. Концепция общего среднего образования (проект) // Учительская газета. 1988.11 августа. — С.2.

32. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. — С.47.

33. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. — С.6.