Психолого-педагогические аспекты повышения успешности старшеклассников

метки: Успешность, Психолого, Аспект, Педагогический, Школа, Развитие, Внеурочный, Деятельность

В последние годы психологами и педагогами констатируется увеличение снижение общей успешности школьников. С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с уровнем притязаний (ожиданий, надежд) либо превзошел их.

Успех трактуется как соответствие обучения учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, в развитии навыков и умений, в формировании опыта творческой деятельности и в воспитании познавательных отношений.

Успешная ситуация — это сочетание условий, гарантирующих успех, и сам успех является результатом этой ситуации. Ситуация — это то, что учитель может организовать. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологического комфорта, эмоциональной устойчивости.

Понятие успеха, или «ситуации успеха» старшеклассников, естественно, связано с их индивидуальными характеристиками и условиями, в которых происходит их развитие. Самым важным из этих условий педагогика признает обучение и воспитание старших школьников в школе.

В психолого-педагогической литературе очень мало говорится об эффективности школьной деятельности и способах ее улучшения. Фундаментальным в этом смысле является работа П.П. Блонского «Педология» [9], характеризующая факторы успешности школьников. Работа А.С. Белкина [7], определяющая ситуацию успеха как «единственный источник внутренней силы ребенка, который рождает энергию для преодоления трудностей, желание учиться». С психологической точки зрения это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился в своей деятельности, либо совпадал с его ожиданиями, надеждами, уровнем требований, либо превышал их — следовательно, стойкое чувство удовлетворения, веские причины для активности, повышение самооценки, самоуважения. Старший ученик, например взрослый, аналитически сталкивается со своим успехом или неудачей, пытается предсказать свои собственные способности.

На наш взгляд, внеклассные занятия представляют собой прекрасные возможности для повышения успеваемости старшеклассников.

Подростковый период развития человека характеризуется рядом специфических новообразований: развитие самосознания, проявление чувства взрослости, выражающееся в эмансипации, группировке со сверстниками, конформизмом, желанием самоутвердиться и т.п ставит этот возраст в ранг «трудного» в учебном процессе.

Музыкальная деятельность школьников на х музыки и во внеурочное время

... задач музыкального воспитания и поэтому творческая самореализация личности продолжается во внеурочной деятельности. В ... работе стараюсь умело приобщать школьников к музыкальному искусству, любить и понимать ... в этом радость творчества и желание поделиться этой радостью со своими ... деятельности ученик открывает нечто новое для себя. В настоящее время развитие творческого потенциала детей на музыкальных ...

В связи с тем, что различные детские организации были ликвидированы, образовательный процесс в некоторых школах стал в большей степени ориентирован на воспитательную деятельность детей, в то время как индивидуальное образование в общеобразовательной школе часто является предметом частичного внимания. Между тем, внеклассные занятия имеют большой социальный потенциал. В связи с этим для современной педагогической науки актуальна проблема успешной социализации старших подростков во внешкольной деятельности. Основание для такой постановки проблемы было подготовлено серией исследований.

Различные аспекты внеаудиторной деятельности рассматриваются в трудах Н.П. Аникеевой, Н.И. Болдыревой, Л.Ю. Гордин, А.С. Макаренко, Л.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и другие.

Основными подходами к пониманию процесса социализации личности явились подходы Г.М. Андреевой, Н.В. Андреенковой, Р. Бернса, В.Г. Бочарова, К.В. Василькова, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Н.Ф. Головина, Э. Дюркгейм, А.В. Мудрик, П.Наторпома, Л.И. Новикова, Т. Парсонс, М. М. Плоткина, А. А. Реана, В. Д. Семенова, В. А. Сластенин, В. И. Слободчикова, С. Т. Шацкий, И. Шевандрина, Т. Шибутани, М. И. Шилова и другие.

Возрастные особенности подростков рассмотрены в исследованиях Акимовой М.К., Бодалевой А.А., Боссарта А.Б., Божовича Л.И., Ефимкина Р.П., М.Е. Кле, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитовой, Н.С. Лукина, Н.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.М. Паррочиани, Н.А. Рождественская, Л.И. Фельдштейн, А.Г. Хрипкова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие.

В работах С.А. Беличевой, А.Н. Сухова охарактеризована фаза социализации старшего подросткового возраста.

Подросток как субъект внеклассной деятельности изучали Т. Баярд, Л.Л. Белой, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульф, М.Ю. Кондратьев, Ф.С. Махов, И.А. Мереакре, Л.И. Новикова, М.С. Ошеров, В.Д. Семенов, А.В. Толстых и другие.

В. Кутиев в книге «Внеучебная деятельность школьников» отмечает следующее: «В процессе внеклассной деятельности учащиеся осваивают социальный опыт, трансформируют свое окружение, приобретают необходимые практические навыки и умения» [31].

«Во внеклассной деятельности, — подчеркивает В.Д. Шадриков, — у школьников есть возможность вступать в определенные социальные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большое личное значение. Участие младших школьников во внеклассных занятиях — один из способов представить ребенка в общественной жизни »[58].

Одним из методов проведения внеурочных занятий является беседа. И.Я. Лернер в своей работе «Дидактическая система методов обучения» отмечает, что основным назначением беседы является привлечение учащихся к оценке событий, явлений общественной жизни [33].

В психолого-педагогическом словаре под редакцией А.В. Петровского, под внеурочной деятельностью понимаются организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. [45, С. 60].

В.Д. Шадриков в понятие внеурочная деятельность включает систему занятий и общения учащихся в школе после уроков. Сюда, по его мнению, входят и элементы учебной деятельности, организуемой после уроков и направленную на воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов и овладение культурой умственного труда. [58, С. 11].

Маркетинговые исследования в гостиничном бизнесе

... бизнеса; — причины возникновения проблем и эффективные пути их решения; — рынок потенциальных потребителей услуг; — новые услуги, в которых испытывают потребность клиенты, и т. д. Кроме того, исследования ... фирмы, с которыми работает гостиничное предприятие. Среди них — ... в информации и разрабатывают маркетинговые информационные системы. Маркетинговая информационная система Хорошая маркетинговая система ...

Об объективных показателях системы внеурочной деятельности, которые определяют действия педагога по реализации конкретных задач

В.О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» пишет следующее: «Существенное значение для результативности имеют такие показатели, как периодичность участия школьников во внеурочных мероприятиях (ежедневно, еженедельно, каждую четверть, ежегодно); число и состав участников внеурочных объединений (общешкольных, классных, групповых, разновозрастных, дифференцированных, по интересам); характер взаимодействия педагогов со школьниками (при ведущей роли учителя, совместном сотрудничестве, полной детской самостоятельности); оптимальное сочетание добровольности и обязательности участия детей в занятиях после уроков; достаточно разнообразный набор организационно-педагогических форм и средств воспитательной работы с учетом возрастных особенностей, интересов и склонностей учащихся»[31, С. 15].

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В.Д. Шадрикова, учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл [58, С. 23].

В основе беседы положены факты, раскрывающие социальное, нравственное и эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни.

Таким образом, интерес к изучению старшеклассников с низким уровнем школьной успешности, выявление причин этого и послужило поводом для выбора темы нашего исследования.

Объект исследования — сущность школьной успешности старшеклассника.

Предмет исследования — внеурочная деятельность старшеклассников.

Цель исследования — раскрытие значения внеурочной деятельности как средства повышения успешности старшеклассника.

Гипотеза исследования — мы высказываем предположение о том, что разработанная нами внеурочная деятельность может способствовать положительному отношению учащихся к школе, к сверстникам, повышению уровня школьной мотивации, что в целом способствует повышению успешности.

Задачи исследования:

Рассмотреть сущность школьной успешности и факторы неуспешности.

2. Охарактеризовать понятие внеурочной деятельности, а также значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников

• Формы и методы внеурочной деятельности школьников как фактора повышения успешности старшеклассников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседа, тестирование, статистическая обработка данных и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность успешности старшеклассника, выявлены уровни и специфика ее проявления у старшеклассников, показано значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы учителями старших классов, социальными педагогами, психологами, социальными психологами, родителями и т. д.

Исследование тревожности

... тревожности у старшеклассников является нарушение социальной ситуации развития, в частности – характера детско-родительских отношений и особенности индивидуальных свойств личности. Методы исследования: ... и уровни тревожности провести экспериментальное исследование по выявлению особенностей тревожности у старшеклассников. Выборка исследования представлена 15 подростками 15-17 лет – учениками 9-11 ...

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты повышения успешности старшеклассников, .1 Сущность школьной успешности и факторы неуспешности

Под успехом понимается достижение, удача, высокий результат.

В контексте нашего исследования целесообразно обратить внимание на определение понятия успех, предложенное А.С. Белкиным [7, 31], который рассматривает данное понятие с различных позиций.

С социально-психологической точки зрения успех — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», то такому целенаправленному, организованному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Между тем, понятие успех при всей его положительной окраске не совсем удовлетворяет нас, так как имеет, с нашей точки зрения, некоторую одномоментную, то есть статичную сущность, и хотя, по мнению А.С. Белкина [7, 34], если успех возникает из дня в день, то возникает привычка к радости, что связано с потерей остроты восприятия и, следовательно, стимулов ее достижения, мы считаем необходимым использовать в нашем исследовании понятие успешность. Данное понятие, с нашей точки зрения, характеризуется, с одной стороны процессуальностью (которая связана с такими оптимальными принципами, отмеченными нами выше, как ритмичность, преемственность и прогрессирующая вариативность), а с другой стороны, включает в себя единство противоположностей — радости от достижения успеха и огорчения от неполного его достижения.

П.П. Блонский в работе «Педология» также рассматривает проблему школьной успешности и факторов, ее определяющих. Основным фактором, который выделяет ученый, является здоровье учащихся [9, 312].

Ученый выделяет следующие факторы успешности обучения:

• работоспособность;
• умственное развитие;
• организованность;
• интерес к учению.

Работоспособность, по мнению П.П. Блонского, в сильнейшей степени зависит от здоровья. Совершенно очевидно, что более или менее тяжелая болезнь создает перерыв в учении. Менее очевидна связь между неуспеваемостью и тем, что называют плохим здоровьем. Однако и здесь имеется большая связь. Производившиеся неоднократно антропометрические измерения неуспевающих учеников твердо установили, что в среднем неуспевающие ниже, легче, худее и с более узкой грудной клеткой, чем те их ровесники, которые успевают в учении. Разумеется, бывают исключения. Но основная масса неуспевающих, особенно так называемых последних учеников, именно такова [9, 315].

Средства воспитательного процесса. Виды формирующей деятельности детей

... если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но воспитание - не только деятельность воспитателя. Да ... опыту ребенка в общении и игре, какие необходимо усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно ...

Плохая работоспособность может быть не только вследствие плохого здоровья и быстрой утомляемости. Плохая работоспособность может быть и по психологическим причинам, по неумению работать. Экспериментальные исследования П.П. Блонского обнаружили большую связь между умением работать и успеваемостью в учении. Эксперимент состоял в том, что ребенку предлагали решать трудные лабиринты, наблюдая в это время его поведение. Полученный таким образом сравнительный материал по лучшим и худшим ученикам был сопоставлен с характеристиками работы этих учеников их учителями [3, 317].

Если умственное развитие влияет на успешность учения, то, разумеется, школа, в свою очередь, влияет на умственное развитие. Таким образом, школа сильно ускоряет темп умственного развития детей.

Полной противоположностью отсталым детям являются очень развитые. В медицинском отношении для них характерна редкость аденоидов, хронического насморка, дефектов слуха, плохого питания и рахита в прошлом.

У развитых детей резко бросаются в глаза легкость и быстрота, с какой они усваивают новый материал, а также сила и устойчивость внимания. Эти дети отличаются также способностью обобщать и быстро понимать: они быстро схватывают суть, улавливают и связывают сходства, предвосхищают результаты. Таким образом, для них характерны хорошее внимание, высшие ассоциации и понятливость.

Для развитого ребенка характерна многосторонность его интересов. Он интересуется обыкновенно не одним чем-либо, а многим, и это приводит иногда к разбросанности интересов. Однако в то же время им присуща способность в данный момент сильно увлекаться чем-либо. Они очень любознательны, но не пассивны в своей любознательности. Они забрасывают учителя вопросами. Их работы отличаются оригинальностью и творческим характером. Обыкновенно у них хорошо развита речь, особенно письменная.

Своеобразие развитых детей выступает не только в их интеллекте, интересах и речи, но также и в характере. Обыкновенно они очень инициативны и в то же время сдержанны и отличаются самообладанием и сознанием ответственности. Они обладают умением обращаться с людьми и часто пользуются авторитетом у товарищей. Именно из них обыкновенно выходят вожаки.

Кроме работоспособности, умственного развития и организованности учение требует еще интереса к учению, желания учиться. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Сравнительное изучение интересов лучших и неуспевающих учеников обнаруживает большое различие этих интересов. Так, например, одно из таких обследований учеников III класса показало, что в то время, как четвертая часть лучших учеников из школьных занятий больше всего любит писать, среди неуспевающих таких почти нет. Зато четвертая часть последних учеников играет на музыкальных инструментах, а из лучших — лишь немногие. У лучших учеников на первом плане интеллектуальные и технические занятия, у худших — спортивные и художественные (кино, музыка, рисование).

Лучшие ученики имеют многосторонние интересы, т.е. они могут, любя науку и технику, в то же время любить спорт и искусство. У худших учеников более ограниченные и более примитивные интересы [7, 227].

Ученики со слабым интересом к учению считаются ленивыми. Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хочет учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ленивых учеников имеется сознание необходимости учиться и работать (это сознание постоянно внушается им воспитателями), но оно перевешивается другими интересами — внеучебного характера.

Устный и наглядный методы психопрофилактики неуспеваемости младших подростков

... неуспевающим учеником. Также необходимо знать возрастные особенности младших подростков, чтобы не допустить потери интереса к учебной деятельности и, как результат, снижения школьной успеваемости. Проблема школьной неуспеваемости ... с. 243]. Основными направлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назвать следующие. 1. ... непонимание у одних детей, другим же детям, наоборот, хочется более ...

Принято думать, что ленивые дети — слабые, истощенные, и лень их является как бы защитой организма от переутомления. Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще девочки), но они — лишь очень небольшая часть всего числа ленивых учеников. В большинстве случаев, как показало обследование П.П. Блонского [7], ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз здоровые, сильные, очень живые и подвижные дети. Избыток энергии вызывает у них тягу к развлечениям, связанным с обилием движений (очень подвижные игры, спорт, плавание и т.п.) Они не любят не только сидячие занятия, но и сидячие игры. Среди них огромный процент — мальчики. Эти ленивые ученики часто одновременно бывают и дезорганизаторами. Почти все они, понятно, плохо учатся.

Третья категория ленивых учеников — ученики, ставшие ленивыми потому, что попали в резко несоответствующий их подготовке класс. В таком случае они перестают учиться, так как «все равно ничего не выйдет» (если класс слишком высок для данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот, группа слишком низка для ученика).

Понятие школьной успешности неотделимо от контрарного понятия — школьной неуспешности. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспешность». А.А. Бударный и У.Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспешность» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспешность выражается баллами «два» и «один» и может определяться как несоответствие минимальным требованиям [14, c. 43]].

В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Таким образом, современная наука констатирует, что понятие школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.

Под школьной неуспешностью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспешность выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспешность — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении [14, 48].

Неуспешность трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Организация учебной деятельности младших школьников с особыми ...

... деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями. Задачи: 1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме организация учебной деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями. 2. рассмотреть особенности обучения детей с особыми образовательными потребностями. 3. рассмотреть особенности организации учебной деятельности детей ... Работа ...

Неуспешность школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспешность. Так, М.А. Данилов связывает неуспешность с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспешность. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [26, 32].

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспешность и отставание взаимосвязаны. В неуспешности как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспешность.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успешности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания).

При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

... школьников по математике, которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и технике, организуют конкурсы и олимпиады по различным отраслям знаний. Редко практикуемой в школе, ... Вспомогательные формы организации учебной работы – это внеурочная работа, т.е. разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним ...

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

• первое — делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
• второе — применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

• третье — стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
• четвертое — активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
• пятое — стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

• не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
• не стремится получать новые знания теоретического характера;
• избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
• не стремится к оценке своих достижений;
• не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
• не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению [15, 43].

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА Внеурочная работа по географии как способ реализации ...

... - основная задача внеклассной работы по географии [20]. Внеучебные занятия являются важной составляющей содержания образования, повышая его вариативность и приспособляемость к интересам, потребностям и способностям учащихся. Каждый вид внеклассной деятельности - творческая, познавательная, ...

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что ничего не задано, а в школе — что забыл книги дома и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [14, 43].

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор — конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера — конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей ( они плохо учат), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат — бездари…лентяи и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на улицу. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают [1, 47].

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: [9, 41]

задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

• работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
• не подмечает своих неудач и трудностей;
• не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
• либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
• индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников [38, c. 223].

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Ситуация успеха — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

Понятие успешности, или «ситуации успеха» старшеклассников закономерно связано с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание старшеклассников в школе.

В психолого-педагогической литературе эффективность очень мало говорится об успешности школьной деятельности и средствах ее повышения. Так, основополагающей в данной смысле является работа П.П. Блонского «Педология» [9], где характеризуются факторы успешности школьников. Немаловажным является также труд А.С. Белкина [7], который определяет ситуацию успеха как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться».

1.2 Понятие внеурочной деятельности. Значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников

Большинство педагогов связывают старшеклассников с подростковым периодом возрастной периодизации. Подростковый возраст с 10-11 до 14-15 лет (А.А. Бодалев, А.Б. Боссарт, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.С. Лукин, Л.Ф. Обухова, Н.А. Рождественская, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Хрипкова, Д.Б. Эльконин и другие).

Важным для нашего исследования представляется более четкое деление возрастных границ подросткового периода. В этой связи, С.А. Беличева отмечает, что в настоящее время назревает актуальность выявления новой системы координат для определения отдельных периодов психического развития ребенка, поскольку существуют самостоятельные понятия хронологического, физиологического и психологического возрастов, и также возраста, связанного с уровнем психического и социального развития [6, c. 213].

Психологи указывают на несовпадение вышеперечисленных возрастов, следовательно, появляется необходимость выявления самостоятельных критериев периодизации.

Подростковый возраст выделяется и рассматривается исследователями с различных позиций. Так, с точки зрения биологического подхода к развитию личности, подростковый период совпадает с пубертатным этапом жизнедеятельности, характеризующимся совокупностью соматических изменений, которые наиболее очевидно выражаются в физическом развитии и половом созревании.

В пубертатный период наблюдается отчетливое ускорение роста, с изменением пропорций тела, подчиненным определенным закономерностям: усиление роста кистей и стоп, затем бедер, груди и плеч и в последнюю очередь — туловища. Половое созревание, в свою очередь, отмечено резким увеличением половых гормонов в плазме. Таким образом, пубертатный период характеризуется гормональным «взрывом», дающим огромную нагрузку на организм подростка.

Маргинальность подростковой стадии в биологическом подходе, на наш взгляд, проявляется в рассогласованности между гормональным статусом и психическим переживанием или поведением. Именно поэтому наблюдается большая размытость границ подросткового возраста, поскольку данное развитие имеет индивидуальный характер, что затрудняет определение возрастных рамок.

С точки зрения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и другие), подростковый период совпадает с определенным видом ведущей деятельности — интимно-личностным общением. Так, опираясь на концепцию деятельностного подхода Л.С. Выготского, положившего в основу периодизации ведущую деятельность, психическое развитие подростка можно рассматривать в контексте следующих признаков: базовых отношений со взрослыми и сверстниками, складывающихся в рамках ведущей деятельности; возникновения основных новообразований, связанных освоением ведущей деятельности [22].

Ведущая деятельность подростка — интимно-личностное общение, являющееся своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые присущи взрослым. Для подростков эти отношения наиболее значимы, чем отношения со взрослыми.

Рассматривая внеучебную деятельность в образовательном контексте, мы исходили из того, что образование как культурное явление включает в себя и внеурочную деятельность. В этом смысле внеурочная деятельность должна строиться «культурообусловленно», то есть ее цели должны быть связаны с пониманием культурных целей отдельных групп людей, в данном случаи подростков. Этот антропологический подход позволяет лучше понять подростка и в качестве важного принципа организации этой деятельности выделить ее культуроемкость. В педагогике и психологии общепризнанно, что развитие личности возможно только в культурной среде. Именно культурная создает многообразие зон развития и ситуацию их выбора, что предполагает «свободу культурного самоопределения» подростка: в частности, культурная среда дополнительного образования, среда божественной жизни школы определяют зону внеурочной культурной деятельности. Именно в такой деятельности, построенной на принципе культуроемкости, подросток является субъектом этой деятельности.

Вопросу внеурочной деятельности посвятили свои исследования такие авторы, как В.О. Кутьев, В.Д. Шадриков, И.Д. Демакова и др. Так, В.О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» отмечает, что «внеурочная деятельность — это такая организация труда, познания и общения, в процессе которой учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки». [31, С. 4]

В психолого-педагогическом словаре под редакцией А.В. Петровского, под внеурочной деятельностью понимаются организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. [45, С. 60]

В.Д. Шадриков в понятие внеурочная деятельность включает систему занятий и общения учащихся в школе после уроков. Сюда, по его мнению, входят и элементы учебной деятельности, организуемой после уроков и направленную на воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов и овладение культурой умственного труда. [58. С. 11]

Об объективных показателях системы внеурочной деятельности, которые определяют действия педагога по реализации конкретных задач

В.О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» пишет следующее: «Существенное значение для результативности имеют такие показатели, как периодичность участия школьников во внеурочных мероприятиях (ежедневно, еженедельно, каждую четверть, ежегодно); число и состав участников внеурочных объединений (общешкольных, классных, групповых, разновозрастных, дифференцированных, по интересам); характер взаимодействия педагогов со школьниками (при ведущей роли учителя, совместном сотрудничестве, полной детской самостоятельности); оптимальное сочетание добровольности и обязательности участия детей в занятиях после уроков; достаточно разнообразный набор организационно-педагогических форм и средств воспитательной работы с учетом возрастных особенностей, интересов и склонностей учащихся». [31, С. 15]

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В.Д. Шадрикова, учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл. [31 С. 23]

В зависимости от целей и содержания внеурочной деятельности формы ее бывают различны. Например, И.П. Подласый выделяет следующие формы: кружки, семинары, конференции, факультативные занятия, экскурсии, конкурсы, встречи с интересными людьми и другие формы. [46, С. 231]

На наш взгляд, данные формы внеурочной деятельности способны удовлетворить основные потребности школьников — общение со сверстниками, самоутверждение в группе. Важно, чтобы любая форма организации внеурочной деятельности наиболее полно раскрывала ее содержание, создавала оптимальные условия для развития школьников.

Таким образом, внеурочная деятельность — широкое и неоднозначное понятие, которое включает в себя разные, неоднородные по содержанию, методике проведения, формам и способам руководства занятия.

В настоящее время многие педагоги знают и широко применяют такие понятия как внеклассная, внеурочная и внеучебная деятельность школьников. При этом мы часто заменяем одно понятие другим, не задумываясь о происхождении или значении этих понятий. Например, проведение конкурсов самодеятельности и постановку спектаклей часто называют внеучебной деятельностью школьников. Однако многие такие мероприятия решают и учебные задачи (конкурс чтецов по программным произведениям), что относит их к внеурочной деятельности школьников.

Попробуем разобраться в этом вопросе, рассмотрев различные виды деятельности школьников и их взаимосвязь.

Виды деятельности школьников условно можно классифицировать по следующим признакам:

• по месту проведения (классная и внеклассная деятельность);
• по времени проведения (урочная и внеурочная деятельность);
• по отношению к решению учебных задач (учебная и внеучебная деятельность).

Виды деятельности, сгруппированные согласно перечисленных признаков взаимосвязаны между собой в соответствии с отношениями, отраженными на схеме 1.

Схема 1. Взаимосвязь различных видов деятельности школьников

Рассмотрим взаимосвязь классификаций по месту и по времени проведения деятельности школьников.

В классе могут проводиться как урочные, так и внеурочные занятия. Многие урочные занятия проводятся вне класса (урок природоведения в парке, физкультура на спортивном стадионе).

Экскурсии, турпоходы проводятся вне класса и во внеурочное время.

В связи с вышесказанным допустимо отождествлять понятия классной и урочной деятельности, а так же внеклассной и внеурочной деятельности.

Рассмотрим взаимосвязь деятельности школьников по времени проведения и по отношению к решению учебных задач.

Невозможно провести взаимосвязь между урочной и внеучебной деятельностью, т.к. на уроках непосредственно решаются поставленные учебные задачи. Многие внеурочные занятия, такие как кружки и факультативы призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции проводятся во внеурочное время, но могут быть не связанными или опосредованно связанными с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.

Рассмотрим взаимосвязь внеурочной и внеучебной деятельности школьников. Представим взаимосвязь внеурочной, учебной и внеучебной деятельности школьников в виде множеств (см. схему 2):

Внеурочная работа — составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей.

Схема 2. Взаимосвязь внеурочной, учебной и внеучебной деятельности школьников

Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением, социально значимая деятельность, трудовые акции).

Внеурочная работа — это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и классным руководителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Такая трактовка внеурочной работы условна, но ее выделение из системы дополнительного образования детей представляется целесообразным, так как позволяет лучше понять ее границы и специфику.

Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.

Способы организации внеурочной деятельности рассмотрены Л.К. Балясной [3, c. 38].

• Определение приоритетов в деятельности школы по организации свободного времени учащихся:
• забота о многообразии содержания, нравственном и физическом здоровье учащихся, их духовном развитии;
• сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм работы с учащимися;

• организация совместной познавательной, общественно полезной, художественно-творческой, спортивно-оздоровительной, досуговой деятельности педагогов, учащихся, их родителей;
• обеспечение гуманистических отношений детей и взрослых, нравственного микроклимата;

организация общения учащихся как особого вида их деятельности, формирование культуры общения;

• использование игры как принципа, метода, средства организации свободного времени учащихся, специфического вида деятельности;
• создание необходимых финансово-материальных условий для включения каждого учащегося во внеучебную деятельность с учетом его интересов, возраста, пола, необходимости оказания педагогической поддержки.

2. Педагогический коллектив и организация свободного времени учащихся:

• отношение педагогов к данной проблеме, осознание ее педагогической актуальности (конструктивное, нейтральное, негативнее, скептическое…);

• включение каждого учителя организацию разнообразных форм в работы с учащимися во внеучебное время;
• особенности деятельности классного руководителя (организатор, диагност, координатор…);

• вооружённость каждого учителя знаниями и умениями организации учебно-воспитательного процесса на основе единства учебной и внеучебной работы, организация досуговой деятельности учащихся.

координация деятельности учреждений, организующих работу с детьми, в целях их всестороннего развития, предупреждения перегрузки, дублирования, формализма (совместное планирование, составление единого расписания, координационных центров, совместный анализ и оценка).

На какие вопросы следует обратить внимание при анализе организации свободного времени учащихся?

• Чем заняты учащиеся в свободное от учебных занятий время? Как они проводят свой досуг?
• Включен ли каждый учащийся в тот или иной вид внеучебной деятельности (кружки, факультативы, клубные объединения в школе, в учреждениях дополнительного образования, в культурно-просветительных учреждениях)?
• Соответствуют ли эти занятия интересам, склонностям, потребностям учащихся?
• Удовлетворяет ли их собственная позиция в системе организации в неучебной деятельности, содержание, методы этой работы, стиль взаимоотношений со взрослыми (учителями, руководителями объединений, организаторами и т.д.), со своими ровесниками?
• Реализуется ли единство учебной и внеучебной работы — важнейший фактор интеллектуального, духовного, творческого развития учащихся?

— В полной ли мере используются материально-финансовые возможности самой школы (актовый, спортивный залы, учебные кабинеты, оборудование…), семьи, окружающей среды, культурно-просветительных учреждений для проведения свободного времени учащихся, их досуга?

— Реализуют ли свои функции в организации свободного времени учащихся директор школы, его заместители, учителя, классные руководители, воспитатели продлённого дня, социальные педагоги, психологи, вожатые в соответствии с квалификационными характеристиками их должностей, согласованы ли их действия, не допускается ли дублирование?

• Согласованы ли действия школы и других организаций, учреждений, организующих свободное время учащихся?
• Каковы, на взгляд учащихся, учителей, родителей, недостатки, ошибки в организации свободного времени учащихся, их досуга?
• Каковы предложения учащихся, их родителей, учителей по коренному улучшению организации внеучебного времени учащихся, повышению её влияния на воспитание и развитие личности, на её нравственное и физическое здоровье?
• Каково соотношение индивидуальных, групповых, массовых форм работы, как организованных, так и спонтанно возникающих?

Организация свободного времени учащихся содержит

три основных этапа:

I этап — организационный (сентябрь-октябрь):

выявление интересов, склонностей, потребностей учащихся,

создание условий для организации многообразной по содержанию и формам работы (подбор кадров организаторов творческих объединений из числа педагогов школы, учреждений дополнительного образования, родителей, общественности, самих учащихся), определение места работы (кабинеты, библиотека, спортивные и актовые залы, учреждения дополнительного образования, использование возможностей семьи и окружающей среды),

определение содержания, форм и методов организации, режима свободного времени, разработка программ кружков, клубов, других творческих объединений,

анализ организационного периода и оценка готовности (педсовет, совещание при директоре, совет школы с участием учащихся, родителей, представителей учреждений дополнительного образования, руководителей творческих объединений).

II этап — непосредственная организация внеучебной деятельности учащихся (ноябрь — апрель).

III этап — подведение итогов (май):

• творческие отчеты коллективов, объединений, отдельных учащихся (конкурсы, выставки, фотогазеты, рефераты, конференции);

• соотношение результатов с поставленными в начале учебного года целями и задачами (творческая конференция всех организаторов свободного времени учащихся).

Основными источниками информации для изучения и анализа состояния внеучебной деятельности учащихся могут быть:

• Планы учебно-воспитательной работы школы, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, социальных педагогов, психологов, вожатых, библиотекаря.
• Планы работы ученических и родительских объединений.
• Результаты собеседований с работниками школ, учреждений дополнительного образования, учащимися, их родителями.
• Результаты анкетирования учащихся разных возрастных групп.
• Анализ ученических сочинений по данной проблеме.
• Результаты включённого наблюдения (посещения занятий, итоговые творческие отчеты).

7. Материалы педсоветов, методобъединений, общественных организаций микрорайона, правоохранительных органов.

1.3 Клуб как форма деятельности старшеклассников в процессе повышения их успешности

В соответствии с частными задачами данного параграфа остановимся на характеристике собственно внеурочной деятельности в рамках нашего понимания. Внеурочная деятельность, то есть деятельность, находящаяся за рамками урочного расписания и в, свою очередь, дополняющая систему образования, обеспечивает разностороннее гармоничное развитие личности школьника.

Внеурочная деятельность рассчитана на саморазвитие подростка. Участие его во внеурочной деятельности — это способ ненасильственного введения ребенка в культуру, где есть место и подростковой самости и образовательным программам взрослого. Этот способ связан с именами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их многочисленными последователями [61].

Проектируя их подход на внеурочную деятельность, можно социализировать подростка более успешно. В любой секции, в любом клубе должны быть одновременно проработаны содержание совместной деятельности и самой формы совместности, способов общения и сотрудничества. Старшие подростки, участвуя в такой деятельности, пытаются самоопределиться: что мы собираемся делать вместе, и как мы будем это делать вместе.

Следовательно, формы внеурочной деятельности, в соответствии с возрастными особенностями подростков переходного этапа должны строиться нa основе совместности и сознательной договоренности о сотрудничестве, на уровне эмоционального доверия.

Построение атмосферы согласия может просходить не на чистом месте, а на опыте старых обид, страхов, травм. Если обратимся к знаменитой пирамиде потребностей А. Маслоу, то потребность в самоактуализации, самореализации, самоусовершенствовании — есть то, что можно развить в подростках и находится на самой вершине. [36]

«Запустить» процесс саморазвития подростка с низким уровнем самоуважения, самопринятия, с ощущением опасности окружающего мира не возможно, поэтому внеурочная деятельность должна позволить подростку ощутить радость успеха, стремление повторить его. Внеурочная деятельность, интегрируясь с системой образования в целом, позволяет подростку выработать активную жизненную позицию, самоопределиться, самоутвердиться, самосовершенствоваться.

Система внеурочной деятельности представлена широким разнообразием форм. В рамках одного исследования невозможно охватить все его формы (и т.п.).

Поэтому мы ограничимся рассмотрение формы клуба.

Клубы — это общественные организации, объединяющие людей для повышения культурного уровня, для совместного отдыха, развлечений и так далее.

Проанализировав форму внеурочной деятельности, мы пришли к выводу, что она способна удовлетворить основные потребности старших — общение со сверстниками, самоутверждение референтной группе и так далее.

С этой точки зрения, внеурочная деятельность в клубе представляет собой деятельность старшего подростка, которая с одной стороны, построена на принципе культурообусловленности и имеет личностный смысл, с другой стороны, обеспечивает чувство успешности за счет ненасильственного введения подростка в культуру, а также интегрирована в образовательную систему, в которой представлена многообразием форм.

Исходя из этого определения, можно заключить, что такие характерные черты старшего подросткового возраста, как промежуточность и неустойчивость, благодаря которым подросток оказывается в группе риска, можно существенно сгладить.

Педагогическая организация досуга старшеклассников несёт в себе серьёзные воспитательные возможности. Подростки обычно меньше сопротивляются воздействиям педагогов в обстановке свободной деятельности. Влияние в свободное время воспринимается как непреднамеренное и не посягающее на свободу личности. С этой точки зрения весьма перспективной формой воспитания является школьный клуб. Под этим понятием имеется в виду не место, где располагаются различные кружки, а досуговое сообщество, особую организацию деятельности и общения. Английское слово «Club» имеет ряд значений; среди них: «собираться вместе», «устраивать складчину», «клуб».

Клубные занятия нужны, прежде всего, самому школьнику, поскольку удовлетворяют некоторые особые его потребности. По мнению специалистов по клубной работе, эти потребности можно свести к пяти основным группам:

• потребность в отдыхе;
• в разностороннем развитии;
• в общении;

в самостоятельности, самореализации, творчестве:

гедонистические потребности (в удовольствии, радости, положительных эмоциях).

Для отдыха необходима смена деятельности, круга общения, социальной роли и служебного статуса (и, говоря о школе, смена некоего полуофициального ученического статуса — например, «троечник из 9-го «б»).

В клубе даже «трудный» школьник перестаёт чувствовать себя ущербной или ущемлённой личностью, преодолевает монотонность основной деятельности, развивается более гармонично, успешен в какой-то сфере деятельности.

Клуб как специальное объединение школьников даёт возможность оптимизировать творческую деятельность ребят, связывает её определённой их организацией, позволяет расширять эту деятельность, ибо к организации её привлекаются сами школьники. Клуб помогает повысить также её стабильность и самостоятельность учеников.

Наконец, он позволяет получить существенный прирост в нравственном воспитании школьников, так как резко расширяет сферу и опыт коллективной деятельности, укрепляет такое мощное средство воспитания, как коллектив. Клубная деятельность нужна самим детям, увлекает их, она невозможна без совместного преодоления трудностей, без совместных действий. Очень важно, что она регулярно повторяется, воспроизводится, закрепляя при этом и делая привычными коллективные связи и отношения. Здесь ребятам легче проявить себя в роли организаторов и руководителей.

При разработке содержания клубной деятельности необходимо соединить разные начала — развлекательное (что сразу привлекает школьников) и воспитательное (это необходимо для решения различных задач).

Естественно, что в первое время, пока клуб не завоевал популярность, упор делается на первое начало. Но постепенно всё большую роль начинает играть второе.

Развлечение — неотъемлемая сторона досуга, и нелепы попытки иных педагогов заменить вечера собраниями или запретить в школе танцы.

Можно согласиться с мнением педагога Ю.А. Стрельцова о том, что нарочитое «напичкивание» развлекательных занятий в клубе «глубоко серьёзным политическим, производственно-трудовым и иным материалом ничего, кроме вреда, не приносит» [53, 76].

Однако кроме досуга в клубной жизни должна быть и вторая сторона, тесно связанная с первой. Это руководство клубом, подготовка вечеров, организация кружков, обсуждение итогов работы, отчёт клубных органов и ответственных лиц, выработка определённого стиля поведения и деятельности в клубе, проведение собраний, конференций, регулярных заседаний правления, выпуск клубных газет и тому подобная общественная деятельность.

Это весьма разнообразная и насыщенная работа. Чтобы подготовить и собрать правление, обосновать предлагаемую тему вечера, подобрать группу старшеклассников для его подготовки, тщательно разработать его программу, распределить обязанности, договориться о фотосъёмке для клубной газеты, проверить готовность вокально-инструментального ансамбля, записать на плёнку музыку для танцев или отобрать её — причём так, чтобы не было однообразия, подготовить программы конкурсов, отрепетировать концертную программу, договориться о чае и угощении к нему, подготовить обслуживающую «чайную бригаду», вывесить красочное объявление о вечере, оформить актовый зал школы и расставить мебель — столы и стулья, подготовить сцену, проверить, включить и наладить радиооборудование, прожектора, пригласить и обслужить гостей, согласовать действия различных ответственных лиц — для всего этого активистам надо выполнить немалый объём работы.

Совместная деятельность в клубе, досуг способствуют общению ребят, причём общению педагогически целесообразному: оно ставит школьников в отношения руководства и подчинения, в отношения, когда необходимо сотрудничать для общего, нужного всем дела. И эти отношения постоянно меняются, тренируя учащихся в активной творческой общественной деятельности и давая определённый образец принятого во «взрослом» обществе поведения.

Клуб способствует переплетению отношений ответственной зависимости школьников. Каждый член правления — руководитель в своей области. Но он подчинён другим членам правления и всем ответственным в других областях. Редактор отвечает за газету, и никто не может решать без него редакционные проблемы. Но на вечере он подчиняется ведущему и ответственному за дружину порядка. А на сцене, участвуя, например, в пьесе, он будет подчиняться режиссёру.

Участие в самоуправлении — активная общественная работа, это самодеятельность, которая со временем входит в привычку, становится чертой личности.

Чтобы положительно влиять на школьников, необходимо активное участие педагогов в работе клуба. Их руководство должно быть скрытым. Организатор внеклассной работы, редактор, учитель не должны навязывать своё мнение ни на вечере, ни на заседании правления, ни на конференции и т.д. Всеми клубными делами в нашей школе фактически управляли сами школьники. Однако в работе участвовали педагоги, помогавшие старшеклассникам. Не руководили, но выражали своё мнение (прямо или косвенно).

Предпочтительнее высказывание именно косвенное, в форме намёка, риторического вопроса, иронии — не более того.

Особенно опасно проявление того стиля взаимоотношений учителя и школьников, который распространён на уроках: безапелляционный тон педагога, привычка по каждой мелочи дёргать ребят, не доверять их самостоятельности, постоянно указывать, делать замечания, произносить длинные раздражённые монологи. Такое «руководство» клубом со стороны педагогов губительно [53, 77].

Но с другой стороны, досуговое время школьников нуждается в постоянном влиянии педагогического коллектива. Мы иногда сталкивались с вредными, привычками старшеклассников. Если их не преодолеть, клубная деятельность потеряет воспитательный смысл.

Выводы по I главе

В психолого-педагогической литературе эффективность очень мало говорится об успешности школьной деятельности и средствах ее повышения. Так, основополагающей в данной смысле является работа П.П. Блонского «Педология» [9], где характеризуются факторы успешности школьников. Немаловажным является также труд А.С. Белкина [7], который определяет ситуацию успеха как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться». С психологической точки зрения, это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, уровнем притязаний, либо превзошел их — отсюда устойчивое чувство удовлетворения, сильные мотивы деятельности, повышение самооценки, самоуважения. Старший школьник , как и человек взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, пытается прогнозировать свои возможности.

С социально-психологической точки зрения успех — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

Ситуация успеха — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

На наш взгляд, большие возможности в повышении успешности старшеклассников представляет внеурочная деятельность.

Вопросу внеурочной деятельности посвятили свои исследования такие авторы, как В.О. Кутьев, В.Д. Шадриков, И.Д. Демакова и др. Так, В.О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» отмечает, что «внеурочная деятельность — это такая организация труда, познания и общения, в процессе которой учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки». [31, С. 4].

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В.Д. Шадрикова, учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл. [31 С. 23].

В зависимости от целей и содержания внеурочной деятельности формы ее бывают различны. Например, И.П. Подласый выделяет следующие формы: кружки, семинары, конференции, факультативные занятия, экскурсии, конкурсы, встречи с интересными людьми и другие формы. [46, С. 231].

старшеклассник успешность внеурочный познавательный

Глава 2. Методика исследования успешности старшеклассников и ее повышение средствами внеурочной деятельности

1 Методика исследования успешности старшеклассников

В настоящем исследовании проводилось изучение успешности старшеклассников 10 «б» класса на обоих этапах в течение 2005/2006 учебного года в средней школе №10 города Красноярска. Целью исследования было повышение уровня успешности старшеклассников средствами внеурочной деятельности.

Среди основных причин неуспеваемости старшеклассников, выделенных в предыдущей главе исследования, были выделены следующие: низкий уровень умственного развития, низкая самооценка и отсутствии мотивации обучения.

Исходя из этого, в ходе исследования были применены следующие методики:

• Методика Н. Лускановой оценки интереса к учению на основе рисуночных тестов.
• Методика оценки уровня умственного развития «Найди недостающую деталь» (матрицы Дж. Равена ).

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки и мотивации учения, особенно в старшем школьном возрасте.

1. Методика Н. Лускановой оценки интереса к учению на основе рисуночных тестов

Для диагностики мотивации учебной деятельности применялись следующие методики: методика Н. Лускановой оценки школьной мотивации на основе рисунков.

Суть методики заключается в том, что она включает в себя схему анализа рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу.

Для дифференциации учащихся по уровню школьной мотивации используется система балльных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты.

При помощи данного метода можно сравнительно быстро выявить среди большого контингента учащихся старшеклассников, которые характеризуются негативным отношением к школе.

Рисунок подростка в системе данной методики рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств.

Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие переживания подростка, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

При анализе рисунков следует учитывать следующие показатели:

1. Соответствие заданной теме (если рисунок не был на свободную тему).
2. Сюжет (что именно изображено).
3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
4. Цветовое решение.
5. Динамика изображения.
6. Правильность рисунка.
7. Законченность рисунка.

Технику и манеру исполнения рисунка следует принимать во внимание, если они свидетельствуют о каких-то психологических свойствах учащихся.

Учащимся предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:) мотивационную незрелость подростка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других мотивов.

Б) детский негативизм. Такое поведение свойственно учащимся с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Старшеклассник упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет рисовать);

— непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно подросткам с задержкой психического развития. (Они ничего не рисуют или копируют у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

• учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);
• Б) ситуации внеучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны учащимся с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);
• игровые ситуации в школе свойственны учащимся с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0 баллов, нейтральный — 1, положительный-3 балла).

Вопросы анкеты:

• Тебе нравится в школе или не очень?
• Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
• Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
• Тебе нравится, когда у вас отменяют уроки?
• Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
• Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни переменки?
• Ты часто рассказываешь о школе родителям?
• Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
• У тебя в классе много друзей?
• Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок.

Учащиеся, набравшие:

• 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной мотивации,
• 24 балла, характерна хорошая школьная мотивация,
• 19 баллов, положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью,

ниже 10-145 баллов — низкая школьная мотивация,

ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

2. «Найди недостающую деталь» (матрицы Дж. Равена)

Направлены на изучение сформированности процессов анализа и синтеза.

Оборудование: 12 планшетов серии А и АВ. Желательно, чтобы карточки были цветными, тогда учащийся меньше устает.

Инструкция для психолога: психолог учитывает количество правильных решений данной задачи.

Если подросток легко справляется с первыми четырьмя работами, то можно сразу дать №7, где необходимо распределить внимание на две детали, расположенные в горизонтальной и вертикальной плоскостях.

Если учащийся справился с №7, то сразу даются №11 и 12 / как более сложные /.

Серия АВ сложнее, чем серия А. Она проверяет мышление, анализ и синтез.

Инструкция для школьника: «Сейчас я покажу тебе картинку. Представь себе, что мама купила коврик и повесила на стену. Утром ты просыпаешься и видишь, что в коврике дырка. А этот кусочек взял и убежал, и спрятался среди других 6-ти деталей. Помоги мне найти беглеца!» / 1 вар./

«Мама постирала коврик и хотела его погладить. Но тут зазвонил телефон, и мама оставила на коврике горячий утюг. Он прожег в коврике дырку. Давай поможем маме залатать коврик».

мысленно поставишь его на место, то коврик получится целым, а если нет, то латанным».

По всем методикам психолог имеет право оказывать косвенную помощь, которая заключается в таких вопросах, как:

Ты все правильно сделал?

Ты уверен?

Это точно?

Причем, более 2-х раз косвенная помощь не оказывается.

Если подросток не реагирует на косвенную помощь, проведение методики прекращается.

Оценка результатов

баллов — старшеклассник справился с заданием меньше чем за 10 с.

-9 баллов — старшеклассник справился с заданием за время от 21 до 30 сек.

-7 баллов — время работы над заданием от 31 до 40 сек.

-5 баллов — время работы ребенка от 41 до 50 сек.

-3 балла — старшеклассник затратил на работу от 51 до 60 сек.

-1 балл — старшеклассник не справился с заданием за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

баллов — очень высокий.

-9 баллов — высокий.

-7 баллов — средний.

-3 балла — низкий.

-1 балл — очень низкий.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

На I этапе мы выявили успешность обучения детей в 10 классе.

На II этапе мы выявили особенности самооценки детей старшего школьного возраста.

На III этапе мы сравнили результаты полученной на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Показателями успеваемости являются отметки выставленные учителем, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели успеваемости обучения детей 10-го класса

№ п/пФамилия, 10 классРусский язык (устно)Русский язык (письменно)АлгебраГеометрияЛитератураХимияФизикаСредний балл1.Абабкова Оля43433343,42.Потехин Дима55434454,63.Мельник Виталий55554554,84.Фёдоров Сергей43344453,85.Романов Игорь444444446.Авин Илья55434354,17.Кожухова Анна444344548.Бойко Света43444343,79.Ленючева Аля55555454,910Назаренко Саша44334353,711Гунькина Наташа33333343,112Козлякова Лена44434334,113Чаубей Полина55455554,814Иноземцева Катя5434435415Косцов Саша44434353,8

К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3,5.

На среднем уровне находились дети, имеющие средний бал от 3,5 до 4,5.

К сильным ученикам отнеслись дети, имеющие от 4,5 до 5 баллов.

Анализируя полученные результаты мы получили следующие данные, которые представлены в виде гистограмм.

Рис. 1 Распределение оценок в 10-м классе

Как видно из результатов исследования, 66,7% исследованных школьников имеют средний результат по успеваемости, 20% — сильный результат, и 13,3% — слабый. Это говорит о том, что большинство детей в классе являются успевающими, однако 13,3% — показатель неуспевающих детей также велик.

1. Анализ исследования мотивации учебной деятельности

Как было указано ранее, анализ мотивации учебной деятельности проходил по методике Н. Лускановой оценки школьной мотивации на основе детских рисунков.

Проанализируем выполнение методики группой учащихся 10-го класса.

Таблица 3

Результаты исследования мотивации учебной деятельности

Имя, фамилия уч-сяКоличество баллов, полученных за вопрос.№1№2№3№4№5№6№7№8№9№10всего1. Абабкова Оля3133013133202. Потехин Дима3111133333223. Мельник Виталий3333131313244. Фёдоров Сергей1111033311155. Романов Игорь3333033333276. Авин Илья3313133131227. Кожухова Анна3313333333288. Бойко Света3131033333239. Ленючева Аля33111333132210. Назаренко Саша33331333112411. Гунькина Наташа31133333112212. Козлякова Лена33331331312413. Чаубей Полина31110131331714. Иноземцева Катя33331333332815. Косцов Саша111101311111

На основе полученных данных было установлено пять основных уровней школьной мотивации.

1. 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны.
2. 20-24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобный уровень мотивации является нормой. Подобные показатели имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью.
3. 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы пообщаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
4. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Как видно из таблицы 3, в 10 классе большая часть детей имеют показатели хорошей мотивации.

Заметим, что по результатам опроса, большинству старшеклассникам нравится в школе, идут в школу с радостью — 45% в 10 и 30 % в 10 классе и никто не хочет остаться дома. Зато против домашнего задания — 50% в 10а и 40% в 10б.

Среди опрошенных, никто из старшеклассников не хотел бы, чтобы отменили уроки в школе, а также заменили их переменами. Ни один из учеников не пожелал замены своего учителя на другого. Более половины опрошенных считают, что у них «в классе много друзей» (около 60% в каждом классе).

Таким образом, в целом можно отметить хороший уровень мотивации у старшеклассников. Однако существует определенная группа детей, у которых показатель мотивации ниже среднего по классу.

Проведя сравнение между указанными ранее показатели успеваемости обучения и мотивации, мы сделали вывод, что многие неуспевающие как по отдельным предметам, так и в целом школьники имеют сравнительно низкий уровень мотивации учебной деятельности.

2. Анализ исследования сформированности процессов анализа и синтеза

В ходе применения данной методики мы пришли к следующим результатам (таблица 4).

Таблица 4

Результаты матрицы Дж Равена

№ п/пФамилия, 10 классВремя выполнения задания, сКоличество набранных балловУровень развития1.Абабкова Оля424-5Средний2.Потехин Дима158-9Высокий3.Мельник Виталий168-9Высокий4.Фёдоров Сергей376-7Средний5.Романов Игорь228-9Высокий6.Авин Илья238-9Высокий7.Кожухова Анна218-9Высокий8.Бойко Света346-7Средний9.Ленючева Аля910Очень высокий10Назаренко Саша218-9Высокий11Гунькина Наташа552-3Низкий12Козлякова Лена238-9Высокий13Чаубей Полина238-9Высокий14Иноземцева Катя218-9Высокий15Косцов Саша356-7Средний

На основе полученных данных построим диаграмму

Рис. 3. Результаты применения матрицы Дж. Равена

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство подростков в классе имеют высокий показатель по данной методике, что говорит о высоком уровне сформированности анализа и синтеза. Следует отметить, что учащиеся, имеющие средние и низкие оценки по успеваемости (таблица 1), также в большинстве случаев имеют низкие и средние результаты по уровню выполнения данного задания.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что существует зависимость между успеваемостью старшеклассника и уровнем умственного развития.

2.3 Методика повышения успешности старшеклассников средствами внеурочной деятельности (на примере школьного клуба «Дебаты»)

Слово «дебаты» к нам пришло из Франции, и оно означало «спор по двум противоположным точкам зрения». Люди начали спорить тогда, когда научились не соглашаться друг с другом. В Древней Греции дебаты происходили ежедневно и в них участвовали философы, политики и простые граждане. В средние века в Европе в университетах был курс ораторского мастерства. Но как вид молодёжной деятельности «Дебаты» возникли впервые в США в 1930-е годы. В настоящее время «Дебаты» широко распространены в школах и университетах в Западной Европе, США, Японии и Юго-Восточной Азии.

В 1993 году Институтом «Открытое общество» была основана Международная программа «Дебаты» имени Карла Поппера, а в 1999 году Международная Образовательная Ассоциация «Дебаты». В неё входят 26 стран. В Россию «Дебаты» пришли в 1994 году, в них участвуют школьники из 16 городов из 6 регионов России. В Санкт-Петербурге в «Дебаты» включились 40 школ, в том числе с 1998 и наша школа-гимназия №63.

Целями программы «Дебаты» являются:

• способствовать становлению гражданского общества;
• способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократическом обществе:
• терпимости и уважения к различным взглядам
• партнёрского общения и умения работать в команде
• способности отстаивать непопулярные идеи и сосредотачиваться на сути проблемы

«Дебаты» — это технология:

• как построить речь
• как выступать
• как найти нужную информацию

Дебаты в нашей школе используются:

• на уроке — как элемент урока, форма аттестации и тестирования учащихся
• в научно-исследовательской деятельности учащихся — для развития навыков работы с информацией — в воспитательной работе

для развития умения работать индивидуально и в команде, лидерских качеств

Кодекс чести дебатёра

Раздел I

• Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость — это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.
• Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.

Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

• Дебаты никогда не должны способствовать использованию двойных стандартов.
• Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.
• Признавая важность анализа текущих проблем, что может привести к политической дискуссии, дебаты не должны использоваться как средства пропаганды.

Раздел II

• Дебаты должны управляться некоторыми этическими нормами, касающимися дебатёров, тренеров, судей и организаторов мероприятий, связанных с дебатами.
• Все стороны, упомянутые выше, должны действовать в соответствии с такими основными принципами, как уважение к другим, искренность, честная игра и культурный обмен идеями.

A. Нормы для дебатёра

• при обсуждении сторон дебатёры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов
• дебатёры должны спорить в дружественной манере
• язык и жесты, используемые дебатёрами, должны отражать их уважение к другим
• дебатёры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатёры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения.
• дебатёры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать всё, чтобы не искажать их слова во время дебатов
• B. Нормы для тренеров
• тренеры должны способствовать личному вкладу дебатёров и свободному обмену идеями при подготовке к дебатам
• тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатёров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию
• тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы
• тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатов.
• отношения между тренерами и дебатёрами должны основываться на взаимном доверии и уважении
• C. Нормы для судей
• судьи должны быть беспристрастными, справедливыми и честными, принимая решения
• роль судей в дебатах не «карать», а обучать
• судьи должны поощерять честную игру и способствовать положительной обстановке во время и после дебатов
• в случае запроса, судьи должны конструктивно отреагировать на игру дебатёров
• судьи должны дать чёткое объяснение своего решения в письменной форме (протокол)
• дебатёры должны уважать решение судей и считать его окончательным и бесспорным
• судьи должны принимать независимые решения и уважать решения других судей
• E. Нормы для организаторов мероприятий
• организаторы мероприятий, связанных с дебатами (турниры, соревнования, лагеря, и т.д.) должны равно обращаться со всеми участниками и обеспечить их всей информацией, относящейся к этому мероприятию, которая будет нужна участникам.
• жеребьёвка команд-участниц и судей должна быть случайной
• любое мероприятие должно быть организовано с уважением к возможным культурным и религиозным различиям участников
• участники должны соблюдать правила данного мероприятия

Правила «Дебатов»

В «Дебатах», как в интеллектуально-творческой игре, участвуют две команды из трёх человек (они называются спикерами).

Команды обсуждают заданную тему, при этом одна из них утверждает тезис, а другая его опровергает. Темы могут быть из следующих областей: политика, экономика, культура, образование, история, обществознание, экология, правоведение. Обсуждение происходит в соответствии с регламентом игры:

Мастерские эксперта

Для обучения основным навыкам дебатирования, эксперт Наумов С.А. проводит ряд мастер-классов, где Вы научитесь отдельным элементам дебатов.

Мастерская «Построение кейса»

Дебатёры знакомятся с понятием «кейс», т.е. чемодан, в котором аккуратно разложены аргументы, учатся как его защищать и атаковать.

Мастерская «Стратегии отрицания»

Здесь дебатёры учатся находить контраргументы и выстраивать линии отрицания.

Описание: мастерская строится в форме упражнения по критическому чтению с последующим детальным анализом и обсуждением прочитанного.

Мастерская «Сравнительный анализ позиций сторон»

Цель: научить дебатёров сравненивать аргументы и находить в них слабые места.

Описание: мастерская строится в форме упражнения по критическому мышлению. Учащимся выдается статья, в которой содержатся аргументы как в пользу, так и против некоторого тезиса, производится сравнение этих аргументов и оценка их убедительности в связи с тремя типичными недостатками аргументов.

Мастерская «Перекрестные вопросы»

Цель: научить дебатёров строить цепочки вопросов.

Описание: мастерская строится в форме упражнения по критическому мышлению. Дебатёры получают тему, придумывают 1-2 аргумента в утверждение или отрицание, затем они по очереди задают друг другу вопросы с целью принизить значение аргумента друг друга.

Мастерская «Подготовка поддержек»

Цель: обучить дебатёров выявлять поддержки в тексте и использовать их при подготовке речи.

Учащимся предлагается набор цитат, касающихся какой-либо проблемы, и кейс. Необходимо указать, к какому аргументы, либо вступлению, либо заключению речи относится каждая поддержка и как может быть применена при выступлении.

Темы для дебатов

В «Дебатах» темы бывают разные — смешные и серьёзные, трудные и лёгкие. В нашем Дебат-клубе мы стараемся обсуждать, прежде всего, актуальные темы, которые были бы на стыке учебных курсов и интересов дебатёров.

В 2005-2006 году в Суперлиге такими темами были:

• Октябрь 1917 года был неизбежен
• Голливуд губит отечественный кинематограф
• Коммунизм противоречит природе человека
• Личность играет решающую роль в истории
• Граждане имеют право на ношение огнестрельного оружия
• Социализм обеспечивает более совершенное общество чем капитализм
• Путь реформ в России невозможен
• России следует вмешаться в события на Балканах

В Первой лиге тематика игр была следующей:

• Смертную казнь следует отменить
• Всеобщая воинская обязанность должна быть отменена
• Наказания в школе способствуют повышению качества обучения
• Образование в российской школе должно быть бесплатным

Выводы по 2 главе

Таким образом, в ходе рассмотрения второй главы работы, мы пришли к следующим выводам.

Среди основных причин неуспеваемости старшеклассников, выделенных в предыдущей главе исследования, были выделены следующие: низкий уровень умственного развития, низкая самооценка и отсутствии мотивации обучения.

Исходя из этого, в ходе исследования были применены следующие методики:

• Методика Н. Лускановой оценки школьной мотивации на основе детских рисунков.
• Методика оценки уровня умственного развития «Найди недостающую деталь» (матрицы Дж. Равена).

Как видно из результатов исследования, 66,7% исследованных школьников имеют средний результат по успеваемости, 20% — сильный результат, и 13,3% — слабый. Это говорит о том, что большинство детей в классе являются успевающими, однако 13,3% — показатель неуспевающих детей также велик.

Большинству детей нравится в школе, идут в школу с радостью — 45% в 10а и 30% в 10б классе и никто не хочет остаться дома. Зато против домашнего задания — 50% в 10в и 40 % в 1-б. Среди опрошенных, никто из детей не хотел бы, чтобы отменили уроки в школе, а также заменили их переменами. Ни один из учеников не пожелал замены своего учителя на другого. Более половины опрошенных считают, что у них «в классе много друзей» (около 60% в каждом классе).

Таким образом, в целом можно отметить хороший уровень мотивации у детей. Однако существует определенная группа детей, у которых показатель мотивации ниже среднего по классу. Проведя сравнение между указанными ранее показатели успеваемости обучения и мотивации, мы сделали вывод, что многие неуспевающие как по отдельным предметам, так и в целом школьники имеют сравнительно низкий уровень мотивации учебной деятельности.

Заключение

В ходе исследования причин школьной неуспешности у старшеклассников мы пришли к следующим выводам.

Для определения причин школьной неуспешности необходимо учитывать несколько факторов.

Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель-ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения, вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспешности являются:

на причинном уровне:

• специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
• специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
• социальная ситуация развития;
• индивидуальное соматическое состояние;

уровень базовых составляющих психического развития:

• произвольность психической активности;
• пространственные и пространственно-временные представления;
• базовая аффективная регуляция.

Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспешности должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

В ходе практического исследования, проведенного в гимназии №1 г. Красноярска, мы пришли к заключению, что существует определенная взаимосвязь между уровнем успешности старшего школьника и его внеурочной деятельностью, уровнем успеваемости и мотивацией обучения, а также между показателем успеваемости и уровнем развития умственных способностей.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/psihologo-pedagogicheskie-aspektyi-uspeshnosti-srs/

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы).

М.: Просвещение, 1982.

2. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — №1. — С. 34-43.

3. Балясная Л.К. Изучение, анализ и оценка сложившейся практики организации свободного времени учащихся (рекомендации).

— Классный руководитель. — 1999. — №6. — С. 38-46.

Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1981. — 114 с.

5. Бачурина Л.А., Листрова Л.В., Лопушанская Н.Д. Интернет-клуб как форма дополнительного образования в области современных Информационных Технологий // Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции «Российская школа и образование». — СПб., 2002. — 65 с.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии: Учебное пособие для вузов. М., 2001., Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991., Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. — 1994. — №5., Блонский П.П. Педология. М., 1996., Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961. — 412 с., Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995., Большой толковый словарь русского языка. — СПб.: Норинт, 2000. — 1536 с.

13. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. — 1995. — №4.

14. Бударный А.А. Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества//Советская педагогика, 1966, №7.С. 43 — 48.

Венгер А.Л. Психология развития: Словарь. М., 2002., Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. — М., 1989. — 412 с., Внеучебная работа с детским коллективом // Классный руководитель. №2. 1999. — С. 41, Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

— Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. — Киев, 1980. — 71 с.

— Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. — 312 с.

— Воронцов Ю.Л. Компьютер и эстетическое воспитание // Информатика и образование. 2000. — №8. — С. 65 — 69.

Выготский Л.С. Детская психология. Собр.соч.: Т 4. — М., 1984. — 438 с.

23. Галузинский В.М. О некоторых трудностях в общении школьников со сверстниками в коллективе класса. — М., 1974. — 86 с.

Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954. — 412 с., Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. М.: Знание, 2001.

— Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961. — №8. — С. 32 — 40.

— Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1991. — 312 с.

Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. — М.: Просвещение, 1991. — 352 с.

29. Круглова ТФ. Совершенствование внеклассной и внешкольной работы по воспитанию разносторонней личности через целевые школьные проекты // Завуч. №1. 2002. — С.52 — 56.

— Кудинова ВИ. Внеклассная работа по информатике // Информатика и образование. №1. 2001. — С.35 — 45.

— Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: пособие для классных руководителей. — М., 1983. — 223 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ПРИОР, 1999., Лернер Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1983.

34. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. — М., 1987. — 451 с.

Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М.: 1993 . — 431 с., Маслоу А. Мотивация и личность. М.: ПРИОР, 2003.

37. Мещерякова И.А. Психологические аспекты профилактики неуспешности // Материалы Круглого стола в Северо-западное окружном управлении образования. Москва. Август, 2005. — 412 с.

— Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977. — 453 с.

39. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник. М.: Институт практической психологии, 1998. — 342 с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.:ТЦ Сфера, 1996. — 341 с., Оконь В. Введение в дидактику: Учебное пособие. М., 1989.

42. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. №4,1999. — С.84-118.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. -Л., 1973. — 387 с.

44. Парамонова Л. «Хвост», который тянется из дошкольного детства до старших классов: / Л. Парамонова // Директор школы.- 2000.- №7.- С. 74-80.

Петровский А.В. Психология. М., 2004., Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Кн. 2. — М., 1999. — 558 с., Психогигиена детей и подростков / Под ред. Р.Н. Сердюковской, Р. Гельница. — М., 1985. — 451 с.

— Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.- 341 с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.: Владос,1996. — 452 с., Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995. — 451 с.

51. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика. — 1994. — №5.

— Стрельцов Ю.А. Свободное время и развитие социокультурной деятельности // Вестн. Моск. ун-та культуры и искусств. 2003 . №1. — С. 76-85.

Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. — Нью-Йорк.

55. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.- 1999.- №7.- С. 54-85; №8. — С. 6-30.

56. Хаментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986. — №1. — С. 45 — 54.

57. Шабородова Ю.Д. Взаимовлияние дополнительного образования и внеурочной деятельности // Классный руководитель. №6, 2002. — С.111-113.

Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль, 1979. — 91 с., Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 1988. — 451 с.

60. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья. — 1999. — №3. — С. 41-51.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: ПРИОР, 2003.