Средства воспитательного процесса. Виды формирующей деятельности детей

В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот термин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике до конца XX в.

Повышение интереса к средствам воспитания в теории обусловлено изменением потребностей практики воспитательной работы. За последние 30-40 лет конца XX в. резко изменилась общая ситуация воспитания. Суть изменения заключается в том, что в связи с интенсивным развитием средств массовой коммуникации информация о мире перестает играть ведущую роль в формировании личности. Во все предшествующие эпохи книга и слово наставника были не только главными, но фактически единственными источниками нового знания для детей и юношества. К тому же социальная обстановка на протяжении многих веков была таковой, что нравственно оправданным выглядело поведение лишь тех, кто использовал свои знания и труд не для себя, а для общества (в той или иной форме).

Возможности не только пропаганды, но даже демонстрации антиобщественных проявлений были крайне ограниченными.

Однако в последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используемыми в других видах социальной практики. Определенное внимание этому понятию уделено в учебных пособиях В.А. Сластенина и др. (1997 г.), И.Ф. Харламова (1997 г.), под ред. И.П. Пидкасистого (1995 г.), в работах В.И. Журавлева, Н.Е. Щурковой и др.

15 стр., 7331 слов

Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы

... др., освящают в своих работах сущность нравственного воспитания. Исходя из данной проблемы, нами была выбрана тема курсовой работы: «Нравственное воспитание дошкольников средствами художественной литературы». Цель исследования: изучение особенностей нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста ...

1. СРЕДСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1 Средства воспитания в процессе воспитания детей

В этой социальной обстановке воспитание подрастающих поколений фактически всецело зависело (во всяком случае так считали воспитатели) от количества информации, получаемой воспитанниками о материальных и духовных ценностях и о считавшихся правильными формах поведения. Безальтернативность информации, т.е. ее однообразие и ограниченность объема о каждом отдельном факте, ставила результаты воспитания в наибольшую зависимость от ее разнообразия. Закрепление формирующихся представлений о мире в практических действиях воспитанников осуществлялось в реальной, естественной обстановке, контролируемой государством, церковью, общественным мнением. Необходимости в организации специальной деятельности в этом направлении фактически не существовало.

Радио и особенно телевидение, периодическая печать, разнообразные виды рекламы, осуществляющие свою деятельность на основе безграничного плюрализма в сочетании с пропагандой приоритета индивидуальности и отсутствием нравственных ограничений со стороны общественного мнения, кардинально изменили воспитательную атмосферу в обществе. Основной проблемой воспитания стало не получение информации, а выработка полезных человеку и обществу форм поведения и деятельности в условиях избытка разнообразной информации и возможности широкого выбора для воспитанника в определении собственной системы ценностей.

Информация поступает в колоссальных дозах, которые ребенок не в состоянии переработать самостоятельно. Сама информация в таком объеме не стимулирует интереса к деятельности, поскольку его возникновению предшествует необходимость познания. Однако в современных условиях познавательный материал подается в готовом виде, настолько трансформированном и представленном в облегченной для усвоения форме, что проблема его усвоения перестает быть актуальной (если не сказать больше -перерастает в свою противоположность, в проблему избытка информации и знаний).

Возникает иная проблема: организации полноценной человеческой жизни и развития индивида как человека нравственного в современном информационном поле. Это проблема «отсеивания» излишней информации и усвоения (обязательного усвоения) знаний, необходимых для формирования индивидуальности нравственного человека — не как простой суммы сведений, а как достояния личности, составляющего основу мировоззрения.

В этих условиях неизбежно встает вопрос о средствах воспитания, о средствах, которые использует индивид для переработки человеческого опыта, освоения культуры: если информации об этом опыте в избытке, значит, результат избирательного усвоения зависит от средств, используемых в процессе переработки «сырого» материала. Эта проблема практически решается лишь и путем дифференцированного использования различных видов деятельности при обеспечении усвоения различных по значимости в формировании личности элементов культуры. Различные виды деятельности обеспечивают как соответствующий уровень освоения знаний, так и определенный уровень их использования: для одних знаний — игра, для других — игра и общение, для самых необходимых, сложных и используемых в профессиональном плане — учение и, наконец, труд как высшая форма целенаправленного изменения объектов среды.

6 стр., 2782 слов

«Игра, как средство воспитания в семье» статья

... деятельностью развивающей, нацеленной на всестороннее воспитание дошкольников. Усвоение правил в игре – это усвоение обобщенного опыта. Что несомненно способствует умственному развитию. 2. Дидактическая игра – форма обучения. Дидактические игры, чаще всего понимаемые как игры, ... они оправдывают свое назначение как средство воспитания. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны ...

Как мастер-краснодеревщик обрабатывает свое изделие, пользуясь топором в одном случае, рубанком — в другом, соединяя детали так, чтобы швы соединения были незаметны, обрабатывает и шлифует изделие шкуркой, так и воспитатель вынужден определять, какие знания в их жизненном применении следует незаметно присоединить к имеющемуся опыту ребенка в общении и игре, какие необходимо усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно и целенаправленно изменяет материальные и духовные объекты среды.

Так появились вальдорфские классы и школы, классы коррекции и компенсирующего обучения и др. Более того, насущной становится необходимость дифференциации путей освоения каждым учеником-воспитанником различной информации: обеспечения возможности выбора особенных средств, которыми он будет «обрабатывать» ту или иную информацию.

Таким образом, объективная потребность воспитательной практики определяет рост интереса к средствам воспитания. Появилась в связи с этим необходимость выяснения их сущности, места в системе других категорий педагогики не только как научных абстракций, но и как понятий, раскрывающих сущность инструментов живой воспитательной работы. Этим, скорее всего, в значительной мере будет характеризоваться развитие теории и методики воспитания в ближайшее время. [2, стр.16]

Что же такое средства воспитания? В чем их сущность? С помощью каких средств воспитатели достигают своих целей?

Чтобы ответить на эти вопросы, выясним вначале в самых общих чертах, что имеется в виду под средствами труда в сфере материального производства как наиболее глубоко проанализированного учеными и практиками, а затем на основе анализа особенностей «производства» в духовной сфере, попытаемся сформулировать основные положения о средствах воспитания.

Для достижения цели в своей деятельности человек использует определенные средства. Благодаря своему сознанию он научился находить такие средства, благодаря которым он быстрее и эффективнее достигает цели, воздействуя на предмет труда. В промышленности, например, инструменты, станки, оборудование, автоматизированные линии используются как средства для получения необходимой продукции: автомобилей, самолетов, мебели, посуды, одежды и др. Из первичных материалов — металла, дерева, пластмасс и т.п., которые определяются общим понятием «предмет труда», используя средства труда, рабочие создают необходимый продукт.

То же самое в сельском хозяйстве. Только предметами труда в сельскохозяйственном производстве в отличие от промышленности являются живые организмы — растения и животные. Для их выращивания тоже используются разнообразные средства: корма, удобрения, машины и оборудование, земля, наконец.

Как предметы труда, так и средства в рассмотренных и многих других случаях имеют материальный, вещный характер. Несколько иначе обстоит дело в искусстве. Там предмет труда не материален. Им является художественный образ. Но средства, с помощью которых он создается, материальны: бумага, ручка с чернилами или пишущая машинка, холст, краски, кисти и т.д.

Распространенным является мнение, что средством воспитания может быть любой объект среды. По утверждению В.И. Журавлева, средство воспитания «можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс». В развитие этого положения А.Ф. Меняев называет условия, при которых объекты внешнего мира становятся средствами воспитания: «Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:

10 стр., 4975 слов

Эстетическое воспитание средствами физической культуры и спорта

... процессе физического воспитания, в физкультурно-спортивной деятельности. При обосновании двигательного компонента эстетической культуры личности важно учитывать, что объектом эстетической деятельности является сам человек. Один из аспектов формы эстетической деятельности -- формирование красоты телосложения и движений ...

  • С ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника.
  • Она выделена как предмет освоения в образной наглядно-действенной или знаково-символьной…

форме.

— Объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками»*. Такое же мнение высказывает Н.Е. Щуркова: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие… Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме … нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства». [2, стр.35]

Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но воспитание — не только деятельность воспитателя. Да и сам ли используемый объект участвует в формировании качества личности? Ведь трудно не согласиться с тем, что объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он включен в деятельность. Так сам ли объект или деятельность с ним выполняют функцию средства воспитания? Ответ на этот вопрос имеет важное значение, поскольку раскрывает отношение к самой сути причин и путей формирования личности, определяет в принципе стратегию воспитания.

Основными предметами труда в воспитании являются нравственные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, характер, воля и другие качества и свойства личности. Их невозможно воспринять органами чувств.

А что же со средствами, которые используются в воспитании для формирования названных и других качеств личности? Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то приходится признать, что в воспитании средством является деятельность воспитанника. Например, если воспитатель решает задачу развить память воспитанника, то он предлагает ему систематически запоминать написанные слова, цифры, предметы различной формы и др. В результате систематических упражнений память совершенствуется.

Что же воздействовало на память? Слова и цифры? Нет, не они, их в жизни всегда достаточно. Совершенствовали память упражнения по запоминанию, т.е. систематическая деятельность воспитанника по запоминанию слов, цифр, предметов и др.

Или другой пример — воспитание вежливости (аккуратности, трудолюбия и др.): в жизненной обстановке вежливого обращения друг с другом всех окружающих ребенок усваивает (впитывает) этот тип поведения. У него формируется и закрепляется благодаря постоянному повторению в разнообразных ситуациях это качество личности. Иной тип отношений просто невозможен в таких условиях, невозможно формирование и иной черты характера. Взрослые знают о наличии в жизни иных отношений — грубости, невнимательности и т.п., и когда ребенок становится их свидетелем, они объясняют ему, почему некоторые люди ведут себя неправильно. В результате ребенок ведет себя вежливо и требует такого же поведения от других.

4 стр., 1709 слов

Влияние системы воспитания на развитие личности

... Воспитание оказывает определяющее влияние на развитие личности. Оно определяет становление человека как индивидуального общественного существа. Маугли нельзя назвать личностью, ... предметной деятельности. Под «личностью» понимают: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (« ... Бога) личностями, в том числе: человеческие эмбрионы, младенцы, дети и другие. Личность может ...

Что же в этом случае использовалось в качестве средства воспитания — формирования определенного качества личности? В результате чего формировалась вежливость как черта характера? Опять же в результате деятельности ребенка, его участия вместе со взрослыми в определенных видах деятельности в различных условиях. Этими видами деятельности были общение, игры, участие в труде, усвоение знаний о хорошем и плохом. В процессе этих деятельностей ребенок испытывал определенные чувства, возникали разнообразные впечатления от различных эпизодов жизни. Они перерабатывались в сознании, закреплялись в памяти, на их основе формировалось определенное отношение к различным людям, понимание своего места среди людей. Эта деятельность души, осуществляемая в общении, игре, учебе, и формировала у ребенка вежливость (или настойчивость, трудолюбие и др.).

[3, стр.55]

Может показаться, что утверждение о нематериальном характере средств воспитания необоснованно. Ведь деятельность подразумевает действие, а в действии (в игре, в труде) используются вполне материальные предметы. В дидактике существует давно утвердившееся понятие «технические средства обучения» (в числе которых, например, можно назвать, киноаппарат, компьютер и др.).

Однако следует все-таки иметь в виду, что формирование качества личности происходит в результате духовной деятельности, труда души: эмоционального восприятия, переработки в сознании и формулирования выводов для себя, а не прямого воздействия материальных предметов на органы чувств. Вероятно, это имел в виду К.Д. Ушинский, утверждая, что только чувствами можно воздействовать на чувства, только характером можно образовать характер. Например, воспитатель показывает воспитаннику картину с целью сформировать определенное отношение к ней и тому, что на ней изображено. Что в этом случае является средством воспитания? Демонстрируемая картина? Нет, не она. Средством воспитания является деятельность воспитанника по восприятию и осмыслению этой картины. Эта деятельность может проходить или как учебная, или как игровая, трудовая, либо осуществляться в специально организованном общении воспитателя с воспитанником. Просто же созерцание картины может и не вызвать желаемых эмоций, мыслей.

Значит, воспитывает не сама по себе картина, а та деятельность, которая выполняется воспитанником и вызывает у него определенные чувства и отношения. Этим объясняется тот факт, что одна и та же картина по-разному воздействует на разных людей: у одних она вызывает восхищение художественным совершенством и соответствием собственным душевным порывам, другие размышляют о ее стоимости на аукционе, третьи думают о возможности использовать ее в домашнем обиходе. Поэтому мы и утверждаем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности воспитанников, а не предметы, с помощью которых эта деятельность осуществляется.

В воспитании используется фактически весь предметный мир, окружающий воспитанника. Но все эти предметы не являются средствами воспитания, они включаются в воспитательный процесс лишь как элементы среды обитания, которые осваиваются и преобразуются в деятельности. Эта деятельность стимулируется и организуется воспитателями или самими воспитанниками — в случае самовоспитания. Ее результатом является изменение качества личности.

6 стр., 2935 слов

Театрализованная деятельность как средство развития творческих ...

... театрального в жизни детей. Преодоление этого возможно противоречия только при обеспечении синтеза деятельности театрализованной путем ознакомления детей с театром, видом с как искусства и организации театрально-игровой самих деятельности детей. Цель ... База исследования 9 I Театрализованная деятельность средство как развития творческих способностей детей дошкольного старшего возраста. 1.1. Понятие « ...

Следует различать деятельность внешнюю и внутреннюю. Оба эти вида деятельности — внешняя и внутренняя, физическая и духовная — тесно связаны между собой, вызывают одна другую, происходят одновременно, находят проявление или продолжение одна в другой и т.д., но все же это разные деятельности. В отношении к рассматриваемой категории — средству воспитания — их различение является необходимым.

В педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К.Д. Ушинский. Он утверждал, что в качестве средств воспитания следует использовать четыре «деятеля», оказывающих на сознание, чувства и поведение воспитанников прямое воздействие. Среди них великий русский педагог назвал прежде всего учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил.

Наряду с учением К.Д. Ушинский называет игру как одно из действительнейших средств достичь важнейшей цели воспитания. Естественно, написавший много о труде, о важности воспитания в труде, он считал труд важным воспитательным средством: «Труд — лучший хранитель человеческой нравственности и труд же должен быть воспитателем человека».

Этими тремя важнейшими средствами К.Д. Ушинский не ограничивается в своем учении о средствах воспитания. Он подчеркивает, что кроме игры, работы и учения ребенка сама его жизнь -его отношения с воспитателями и товарищами — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития воспитанника проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире.

Таким образом, четыре вида деятельности, в понимании К.Д. Ушинского, — игра, работа, учение и сама жизнь ребенка -являются теми средствами, которые обеспечивают достижение цели воспитания, если они используются согласованно в одном направлении. О других средствах К.Д. Ушинский не упоминает. Он пишет: «Если все эти четыре деятеля — игра, работа, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели… то она не может не быть достигнута».

Почему К.Д. Ушинский не называл объекты материальной и духовной культуры в качестве средств воспитания? Очевидно, потому, что видел исключительную роль самой формирующейся личности в его становлении, совершенствовании. Вспомним, он утверждал, что помимо наследственности, среды и воспитания еще и сам человек, его свободная деятельность немало значат в формировании его личности. И в постановке цели воспитания он исходил совсем не из внешних требований к будущему гражданину (где гарантия, что идеал — истинный?), а из внутреннего стремления человека к счастью, которого он может добиться лишь (опять же!) в свободном труде — высшей ступени человеческой деятельности. Не нашлось места в рассуждениях Ушинского о средствах воспитания, обеспечивающих продвижение этого объекта (живого, действующего ребенка) к этой цели (счастливого свободным трудом человека), посторонним, извне воздействующим объектам, — объектам, которыми действуют воспитатели. Поэтому, очевидно, и считал великий педагог средством воспитания лишь разнообразную деятельность самого воспитанника. [5, стр.43]

4 стр., 1658 слов

Эстетическое воспитание студентов педагогического вуза средствами ...

... определило цель исследования: выявление особенностей и функций поморских музыкальных традиций в эстетическом становлении будущих педагоговразработка педагогической технологии развития эстетической воспитанности студентов. Объект исследования — эстетическая воспитанность студентов. Предмет исследования — процесс эстетического воспитания студентов средствами поморских ...

Идея К.Д. Ушинского о видах деятельности воспитанников как средствах воспитания сформулирована с учетом положения формальной логики о месте категории «средство» в системе других понятий. Великий философ, знаток логики Г.В.Ф. Гегель, излагая учение о понятии, отмечал, что средство и цель в любом суждении связаны между собой вполне определенным образом. А именно -между ними ничего не может быть третьего: они связаны между собой непосредственно, напрямую: «Цель смыкает себя через некоторое средство с объективностью, а в этой последней — с самой собой. Средство есть средний термин умозаключения».

Настолько слиты цель и объект, что эта триада: цель — средство — объект, есть единое. Точнее, цель — это продолжение объекта в его изменении. И средство не может быть чем-то чужеродным, чуждым сущности объекта и цели: «То обстоятельство, что цель непосредственно соотносится с некоторым объектом и делает последний средством, равно как и то, что она через этот объект определяет некоторый другой объект, можно рассматривать как насилие, поскольку цель представляется имеющей совершенно другую природу, чем объект, и эти два объекта также суть по отношению друг к другу самостоятельные тотальности. А то обстоятельство, что цель ставит себя в опосредованное соотношение с объектом и вдвигает между собой и им некоторый другой объект, может быть рассматриваемо как хитрость разума».

Что же является в воспитании объективностью (объектом) и что целью? Что «хитрость разума» вдвигает между идеалом и наличным состоянием воспитанника в качестве средства («среднего термина»), не разрушая их слитности, единства?

Если справедливо то, что целью воспитания является личность с ее положительными нравственными, эстетическими, физическими качествами, которые формируются и развиваются в деятельности (физической, умственной, душевной), т.е. в конечном счете личностная деятельность определенного уровня, то объективностью являются задатки духовности, нравственности, физического совершенства, которыми обладает индивид. Между этими изначально едиными тотальностями, смыкающимися через нечто третье — средство, может быть лишь нечто, отражающее как одну крайнюю сущность, так и вторую, смыкая их между собой.

Что есть средство в работе строителя, возводящего дом? Это механизмы и орудия, которыми он пользуется для укладки кирпичей и вообще в своей работе. А что же такое кирпичи, из которых строитель сооружает дом? Это материал: в принципе — объективность, преобразуя которую человек достигает цели.

Где же и что в таком случае объективность («кирпичи»), из которой воспитатель строит свое здание — личность? Это идеи, понятия, образы объективного мира, усваиваемые и трансформируемые в субъективные образы, идеи и т.д., укладываемые определенным образом самим воспитанником не без влияния воспитателя в сложную, незастывшую, но действующую архитектурную композицию личностных знаний, убеждений, поведения. А что будет в этой системе средством, тем средним элементом, который связывает цель с объективностью — определенной совокупностью образов, представлений, понятий, идей у воспитывающейся и воспитываемой личности? Деятельность этой личности с образами, представлениями, идеями: между двумя такого рода сущностями — наличными представлениями и образами и имеющими еще быть измененными образами и представлениями может быть только соответствующая им третья, по уровню своему находящаяся между ними, занимающая среднее положение сущность -деятельность, как и две крайние. Таким образом, логический анализ соотношения педагогических понятий цели, объекта воспитания и средства дает основание утверждать, что лишь деятельности воспитанников правомерно отводить роль средства воспитания.

4 стр., 1725 слов

Принципы и методы семейного воспитания

... мире. Чтобы разобраться в сущности стилей, принципов и методов семейного воспитания нужно более тщательно изучить труды как отечественных, так и зарубежных ученых — психологов. ... к принципам семейного воспитания. По своей сути принципы семейного воспитания представляют собой практические рекомендации. Они позволяют родителям грамотно выстраивать тактику воспитательной деятельности не нанося ...

Все многообразие видов человеческой деятельности для удобства анализа, формулирования общих и особенных правил их использования в воспитательных целях можно свести к некоторому ограниченному количеству их групп, типов. Не останавливаясь специально на характеристике различных подходов к классификации различных видов деятельности, примем ту из них, которая основана на представлении К.Д. Ушинского о видах деятельности как средствах воспитания. Жизненность его взглядов подтверждена в последующем в трудах П.Ф. Каптерева, психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др.

В соответствии с идеями П.Ф. Каптерева все многообразие человеческой деятельности можно свести к четырем ее видам: общению, игре, учению, труду. Понятийно-содержательная емкость этой классификации может быть иллюстрирована хотя бы тем, что спортивная, например, деятельность в зависимости от степени овладения ею, от мотива занятия может быть отнесена к игре, учению или труду. То же самое можно сказать и о художественно-творческой, управленческой и любой другой деятельности.

Важно и другое обстоятельство: рассматриваемым в таком плане деятельностям свойственны в каждом случае многообразные функции — преобразующая, познавательная, информационная, ценностно-ориентационная, энергетическая. Используемая в качестве средства воспитания любая деятельность тем и ценна, что выполняет их все в отношении участвующего в ней индивида.

Рассматривая последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности, П.Ф. Каптерев раскрыл их динамику следующим образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления … перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность»*.

Развитие способностей воспринимать, различать, запоминать, чувствовать происходит, по Каптереву, сначала в простейших забавах-потешках, затем в более сложных видах деятельности — развлечениях, и, наконец, в собственно играх как выражении самостоятельной деятельности организма. Постепенно детские игры переходят в занятия — деятельность с заранее поставленной хотя и не отдаленной целью. По мере взросления и развития детей цель занятий отодвигается все дальше и они превращаются в работу, в труд. «Все эти деятельности, — писал П.Ф. Каптерев, — значительно различны между собой, но в то же время и сходны… Вся жизнь есть деятельность, а выражаться она может различно: то в пассивных формах, то в активных. Пассивность есть такая деятельность, которая… обусловливается и совершается по возбуждению извне… Активная и пассивная стороны человеческой природы развиваются не в последовательном порядке… а одновременно; человек не может превратиться на какой-либо период времени в существо исключительно воспринимающее или творческое. Таким образом, развлечения и игры всегда пойдут друг с другом вместе, а равно и все те формы деятельности, которые развиваются из развлечений и игр».

3 стр., 1119 слов

Нравственное воспитание учащихся

... и интернет-материала. Цель курсовой работы – изучить особенности нравственного воспитания учащихся. Объект – воспитание нравственных качеств учащихся. Предмет – нравственное воспитание в процессе литературного образования. Задачи исследования: Особенности нравственное воспитание школьников; Рассмотреть методы изучения нравственных ориентиров младших школьников (методики, диагностики, ...

Утверждение П.Ф .Каптерева о том, что духовная деятельность человека начинается с восприятия впечатлений и их переработки нашло в дальнейшем развитие в трудах Б.Г. Ананьева, который считал, что деятельность индивида в онтогенезе начинается не с игры, а с познания и общения: «Познание и общение являются… основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности», — писал он.

2 Общение как средство воспитания

Человеку присуща потребность в общении — взаимодействии с другими людьми. Удовлетворяя эту потребность, человек проявляет и реализует свои человеческие возможности.

По мнению психолога В.Н. Мясищева, потребность в деятельном общении, или общении в деятельности, представляет характерную специфически человеческую потребность. У детей она выражается как в реакциях, так и в словах (плач при уходе матери, радость при ее возвращении, специфические формы поведения в период ее длительного отсутствия подтверждают, что потребность общения с матерью является движущей силой поведения ребенка).

В основе потребности в общении — базовая, органическая потребность всякого живого организма в деятельности. Но поскольку человек не просто живой организм, а существо общественное, то его общественная сущность реализуется и развивается лишь в общественной деятельности, основу любого вида которой составляет общение человека с другими людьми. Известный социолог первой половины XX в. П.А. Сорокин считал, что под влиянием этой потребности возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим. «Радость толкает его поделиться, горе требует утешения, уныние — ободрения, страх — защиты. Эта потребность влечет одних на улицу потолкаться между сочеловеками, других в кружок близких людей, третьих — покалякать с соседями, четвертых — на бал, пятых — на митинг, шестых — в театр и т.д. Она повелительно толкает человека искать общества других людей, вступать с ними во взаимодействие и жить совместной, общественной жизнью». Общение есть деятельность общественного индивида. «Именно благодаря общению поступок А становится обстоятельством жизни В, С, D и т.д., а их поступки, экспрессивные действия сказываются на поведении А. Общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития».

В практическом отношении представляет интерес технология общения. Общение — это деятельность, один из ее видов. В простейшем случае это обмен информацией, в котором участвуют:

  • коммуникатор (субъект, передающий информацию);
  • коммуникант (реципиент — субъект, принимающий информацию);
  • собственно информация, состоящая из трех частей: когнитивной — сведений об обсуждаемом объекте, индексальной — сведений о коммуникаторе, регулятивной — сведений о ходе общения, о его начале и конце;
  • коммуникативное поле (ситуация в целом, пространство, на котором происходит общение);

средства или каналы коммуникации

Общение, с одной стороны, — обмен информацией между его участниками, с другой — их взаимодействие в ходе совместной деятельности и, с третьей стороны, восприятие людьми друг друга. Исходя из такого понимания сущности общения, нетрудно объяснить и сложные примеры взаимоотношений участников педагогического процесса, в том числе и отношений, устанавливаемых на сугубо духовно-эмоциональной, а не только на информационно-деятельностной основе. В таких отношениях общение «… из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию значимую, лежащую в природе профессии … выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса» С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В. Мудрик. В книге «Общение как фактор воспитания школьников» он утверждает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции: нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую.

3 Учение как средство воспитания

Учение — это деятельность ученика, в результате которой осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков.

При таком определении учения складывается впечатление, что это — усвоение теоретических знаний по математике, биологии, истории и другим учебным предметам, изучаемым в школе, а формирование умений и навыков — научение применять эти знания на практике.

В действительности учение — значительно более широкое понятие. Еще до школы дети многому учатся: различать людей и предметы, ползать и ходить, использовать предметы по их назначению, говорить, наконец, т.е. высказывать свои мысли в звуковых символах и переходя к совсем уже абстрактной форме мышления — пониманию буквенного и цифрового изображения предметов и отношений. А когда ребенок пойдет в школу, то там он будет учиться не только решать математические задачи, писать сочинения, отвечать на вопросы по географии и физике, но, что не менее важно, он будет учиться жить: понимать жизнь во всей ее сложности и принимать в ней участие. Кто-то будет проявлять успехи в освоении знаний основ наук и умении их применять, а кто-то более успешно будет осваивать теорию и практику житейских отношений. Вот только оцениваются в школе лишь первые знания и умения, а вторые совсем не учитываются.

Школа не стала школой жизни, хотя никак нельзя согласиться, что, учась в школе, дети не учатся жить.

В результате учения формируется и развивается сознание как понимание человеком окружающего мира и своего отношения ко всему окружающему. Ощущения, восприятия, представления, понятия, чувства являются базовыми компонентами сознания: на их основе формируется понимание предметов, процессов, закономерных связей между ними и динамики их развития.

Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения.

В процессе обучения организуются и другие виды деятельности учеников — игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности — игра, труд, общение.

В этих случаях ученик включается в другой вид деятельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель.

Эпизодическое обучение осуществляется и в дошкольном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Основным ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат. [4, стр.85]

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения знаний и формирования умений, этот процесс превращается в обучение — двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной которого является учение, а другой — преподавание. Эти стороны едины и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподавание соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.

Основу обучения составляет деятельность по освоению содержания образования. Освоение содержания образования — главная, едва ли не единственная задача обучения, если учесть, что в содержание современного образования (общего среднего) включаются не только разносторонние знания, умения и навыки, но и овладение логическими и научными приемами, обеспечивающими переработку (освоение) любого интеллектуального материала, а также воспитание в духе уважения индивидуальности другого, активного утверждения принятых в обществе нравственных ценностей и неприятия зла.

Таким образом, обучение можно рассматривать как воспитание, осуществляемое в ходе усвоения определенного содержания образования. Поскольку обучение осуществляется в школах, ПТУ, техникумах, лицеях, гимназиях и других учебных заведениях, постольку обучение есть воспитание, осуществляемое в ходе занятий в учебно-воспитательных заведениях, т.е. оно является частью единого педагогического процесса.

в обучении воспитывающее влияние на учащихся оказывают:

  • содержание усваиваемого материала;
  • формы и методы учебной работы;
  • личность учителя, его отношение к ученикам, учебному предмету, всему миру;
  • вся обстановка в классе и в школе.

Кроме этих внешних по отношению к ученику и его деятельности условий воспитывающее влияние оказывают и мотивы учения — побудительные стимулы, причины, заставляющие ученика учиться. Их разделяют на социальные, коммуникативные, познавательные, личностные (стремление к самоусовершенствованию, самоутверждению).

Они возникают сами, проявляясь в виде интереса к новым знаниям, потребности в освоении новых умений и навыков: изменяющиеся условия жизни, растущие возможности развивающегося организма неизбежно толкают ребенка к необходимости приобретения новых способов освоения и изменения окружающих его условий, приспособления к ним и их для себя.

В то же время целенаправленное воспитание формирует и развивает интерес к знаниям и потребность в них: учителя так организуют процесс обучения, чтобы возбудить у учащихся интерес к учению, вызвать потребность в новых знаниях. В одних случаях потребность осознается на основе интереса и практической необходимости новых знаний, умений и навыков. В других же — на основе чувства ответственности, долга или даже страха перед наказанием за невыполнение заданий. Обычно это не один, а достаточно сложная комбинация нескольких или даже многих мотивов.

В процессе обучения целенаправленно формируется личность в нравственном, эстетическом и интеллектуальном отношениях, обеспечивается при соблюдении следующих условий:

  • в учении усваиваются необходимые, связанные с жизнью учащегося знания;
  • усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляются в реальной деятельности самих учеников, которая осознается учащимися как личностно значимая;
  • процесс обучения способствует развитию и совершенствованию психических процессов учащихся;
  • в обучении проявляется забота об укреплении здоровья учащихся;
  • обучение осуществляется в положительной эстетической обстановке;
  • отношения между учащимися имеют гуманистический характер;
  • отношения с учителем имеют личностный характер: учитель заинтересован не только в том, чтобы ученик знал его предмет, но и в его судьбе.

О том, каким должно быть учение, формирующее морально ценную автономную личность, очень хорошо сказал еще в 1915г. П.П. Блонский в своей работе «Задачи и методы новой народной школы»: «Цель воспитания — развитие мысли ребенка, исходная же точка -его наличное состояние… И наша ошибка в том состоит, что, поглощенные вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить.

Обучать ребенка — это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир»

4 Труд как средство воспитания

Игра, по утверждению К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, в жизни детей постепенно переходит в занятия, учение и, наконец, в труд. В труде по сравнению с игрой и учением изменяется цель. Если в игре действуют ради самой деятельности, а целью учения является научение чему-либо (усвоить знания, выработать умения), то целью труда является выполнение работы, приносящей практический результат: изменение объекта и приспособление его для удовлетворения человеческих потребностей. Труд можно определить как деятельность, направленную на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека.

Труд тесно связан с учением. Резкой границы между ними провести невозможно. Нередко учение называют учебным трудом.

Однако труд — это особый вид деятельности. Учение тогда становится трудом, когда ученик на основе усвоенных знаний и выработанных умений пишет, например, сочинение, решает новую задачу, выполняет в мастерских изделие для потребительской цели.

В этом случае он уже не учится в строгом смысле этого слова, а преобразует предмет труда, выполняет работу, проявляя самостоятельность и творчество.

В то же время работник, изо дня в день выполняющий свои обязанности, трудится, одновременно совершенствуя свои умения, расширяя и углубляя знания, т.е. учится еще лучше выполнять трудовые операции.

В структуру труда обычно включаются четыре элемента: предмет труда (т.е. то, что планируется изменить), цель (что должно получиться в результате воздействия на предмет), средства труда (то, что будет использовать работник в процессе труда), сама деятельность по достижению цели.

Однако подлинно человеческий труд, труд, используемый в качестве средства воспитания, а не только производства предметов потребления, подразумевает и анализ результатов деятельности, и определение путей исправления ошибок, и усовершенствование сделанного, создание более совершенных изделий, продуктов. В этом случае труд приобретает ту завершенность, которая характеризует высшую ступень в человеческой деятельности: человек не останавливается на достигнутом результате; достижение цели влечет за собой постановку новой, более высокой цели.

Такой труд, преобразуя предметы труда, совершенствует самого человека. Таким образом, используемый специально в воспитательных целях труд можно определить как средство воспитания, в котором воспитательное воздействие на воспитанника оказывает деятельность, целенаправленно видоизменяющая и совершенствующая объекты материальной и духовной среды. В этой деятельности человек и сам совершенствуется в физическом, умственном, нравственном, эстетическом и других отношениях, поскольку правильно организованный труд тесно связан со всеми сторонами человеческой жизни, практически включает человека в формирование нравственных, эстетических, экономических и других условий его жизни.

Воспитательная сила труда заключается в наибольшей степени в том, что достижение его цели и удовлетворение вследствие этого какой-то потребности влечет за собой появление новой или новых потребностей.

Они могут быть заключены в самом труде, в его результатах или в том, что может дать человеку его результат (на что может обменять человек результат своего труда).

Следовательно, мотивом труда в отличие от мотивов других видов деятельности является получение более отдаленного продукта, а не сам процесс деятельности.

Если результат труда перестает быть потребностью для человека, то и сам труд становится для него иным: он воспринимается как некая обязанность, только выполнив которую можно от нее освободиться. Нравственное воздействие такого труда перестает быть положительным.

Педагогические требования к физическому труду:

  • привлекательность, общественная и личная значимость цели, четкость организации, производительность, моральная удовлетворенность результатами (Б.Т. Лихачев);
  • современная техническая и технологическая оснащенность;
  • положительная мотивация трудовой деятельности, возможность выбора детьми видов труда и форм его организации, связь труда с основной идеей школы и ее педагогической концепцией, с другими видами деятельности и в целом с жизнедеятельностью личности, с запросами и ожиданиями родителей (А.Г. Пашков);
  • посильность, разнообразие, высокая нравственная основа, связь с учением, творческий характер, результативность, коллективность, поощрение успехов в труде (Н.И. Болдырева);
  • «отвлеченность и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее» (Каптерев).

Интеллектуальный труд — это эмоциональное и умственное напряжение, мыслительная деятельность, выполняемая исследователем, познающим неизвестное. Такой труд имеет место в ходе учебной деятельности, когда учитель стимулирует и организует самостоятельный поиск учащихся с целью открытия ими неизвестного.

Эмоциональнее и умственное напряжение, мыслительная деятельность, выполняемая первооткрывателем, исследователем, познающим неизвестное, есть интеллектуальный труд. [6, стр.71]

Поскольку учение для школьника тоже познание, открытие нового, неизвестного, хотя и всего лишь субъективно неизвестного, постольку часто говорят, что учение — это интеллектуальный труд учащихся. Однако ученики не сами открывают новое. Им помогают в том учителя, учебники, телевизор, радио, которые открывают детям новое, объясняют, в чем его суть, как его можно использовать.

Для того чтобы превратить процесс учения в интеллектуальный труд, существует множество возможностей, в частности:

  • введение проблемных заданий с показом нескольких вариантов решения и предоставлением ученикам возможности подумать над тем, какой из них правильный;
  • привлечение учащихся к самостоятельному поиску путей решения проблемы, которая будет рассматриваться на следующем занятии, или наоборот — к самостоятельному анализу частных случаев, вытекающих из полученного на уроке решения этой проблемы;
  • подбор учебно-познавательных заданий творческого характера, которые ученик сможет выполнить, только проявив нестандартный подход, в результате самостоятельного поиска решения;
  • побуждение учащихся к анализу явлений и факторов (теоретическому объяснению), в результате которого возникают противоречия между имеющимися и новыми знаниями, пониманием важности проблемы и неумением подойти к ее решению;
  • ведение обучения на высоком, но посильном уровне трудности;
  • наличие достаточно (но не чрезмерно) разнообразного учебного материала и приемов учебной работы.

обучение детей приемам умственной деятельности: сравнению, анализу, синтезу, классификации, обобщению и др.;

  • обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда;
  • ознакомление учащихся с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;
  • создание материально-технических и организационных условий для творческой деятельности по разным направлениям, как минимум — по всем учебным предметам, изучаемым в школе;
  • одобрение успехов учеников, публичное признание достижений каждого ребенка в интеллектуальном труде.

Труд души — это нравственные усилия, которые возвышают ребенка и выводят его на новый уровень отношений с окружающими и отношения к самому себе.

Учитель Е.Н. Ильин дополняет характеристику душевного труда следующими рассуждениями: «К известной формуле Макаренко «воспитывать деятельностью» добавляю — духовной (!), т.е. одухотворенным интересом к человеку, ко всем граням его внешней и внутренней жизни…

Духовность изначально — наш человечий (!) интерес друг к другу, к людям. Всегдашняя готовность услужить — бесплатно, ни за что… Любой ценой — хорошее! Даже если не просят… Здесь вырастаем мы в себя, хороших — из того хорошего, что несем людям» (в соответствии с рисунком 1).

 труд как средство воспитания 1

Рисунок 1. Труд как средство воспитания

Труду души немалое внимание уделял В.В. Зеньковский — известный педагог российского зарубежья (1881-1962).

Он утверждал, что роль воспитания заключается в том, чтобы подвести дитя к внутренней жизни, к работе над собой, к овладению даром свободы. Этот путь бесконечен, поэтому воспитание не может дать ничего законченного. Оно лишь открывает путь и учит идти им. Безостановочно движение по пути к совершенству. И главные путеводители на этом пути — моральные чувства: стыд, любовь к другим людям, работа совести. Они как три окна, через которые в душу льется моральный опыт. Благодаря этому «перед нами выступают три объекта моральной оценки, три сферы нашей моральной активности: наша личность, другие люди, культура как продукт нашей совместной деятельности»*. Продуктом же здоровой моральной жизни является чувство долга, обратное значение которого для моральной жизни невозможно переоценить. Только в труде — физическом, интеллектуальном и душевном — воспитанники становятся настоящими гражданами, неповторимыми личностями. Один из видов труда станет, возможно, для школьников делом их жизни в результате осознанного выбора, а все вместе в сугубо индивидуальном сочетании для каждого воспитанника являются необходимым условием гражданского становления, формирования ответственной и самостоятельной личности.

5 Игра как средство воспитания

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами — общением, трудом, учением — место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида — в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.

К.Д. Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность: «Для дитяти игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание… В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности…; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Здесь мы видим более глубокое понимание игры, чем даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в копировании детьми действий взрослых: «Детская игра — исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности». В играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.

Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, — это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры»

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

  • Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.
  • Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.
  • Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.
  • Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.
  • Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
  • Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.
  • При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е.

развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Игра как средство воспитания имеет свои особенности. Так, в ней помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения — не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений (игровые и реальные) тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут находиться в конфликте друг с другом.

2. ФОРМИРУЕМАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ. ВИДЫ УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ В ОБУЧЕНИИ

1 Формируемая деятельность

Под формируемой деятельностью понимается профессиональная деятельность, которая должна быть сформирована у обучаемого, то есть освоена им в процессе обучения. В процессе создания КСО формируемая деятельность подвергается анализу с целью определения ее содержания, то есть входящих в ее состав процедур (задач), действий и операций, а также понятийного аппарата. Перечисленные структурные составляющие являются элементами системы знаний и образуют содержание обучения.

Формируемая деятельность включает все фазы перехода от начального состояния до итогового, требуемого уровня обученности.

В современном представлении модель формируемой деятельности — это знания, умения, навыки, которые должны быть усвоены учеником в процессе учения, а не просто «даваться» ему.

Содержание образования должно соответствовать уровню современной науки, включать сведения, необходимые для создания у обучаемых представлений о частных и общенаучных методах познания и показывать им важнейшие закономерности процесса познания. В учебном процессе содержание предметной области является объектом как деятельности преподавателя, представляющего учебный материал (обучения), так и учебной деятельности (учения) обучаемого, усваивающего этот материал.

Содержательная часть является основой учебной деятельности, так как именно для усвоения содержания и организуется эта деятельность. Основным этапом разработки содержания обучения по дисциплине является структурирование, т.е. выделение разделов, тем, учебных вопросов и учебных элементов. [9, стр.71]

Общепринятым считается, что в процессе обучения должны быть освоены три компонента: знания, умения, навыки (ЗУН).

В основании пирамиды знаний находятся учебные элементы. Они представляют собой минимальные порции учебного материала, имеющие смысловую ценность на данном этапе изучения учебной дисциплины, каждый из которых является предметом, явлением (процессом), методом деятельности. В состав учебного элемента обычно входят: определения, свойства (характеристики), внутренние и внешние связи, способы решения, процессы, в том числе условия применимости.

Объем учебного элемента определяется: из времени, отведенного на изучение; выбранной теории учения; требуемого уровня усвоения; предварительного знания объекта (курс физики, в частности, изучается в школе, вузе, в специальных курсах); посильности усвоения «за раз».

Расчленение изучаемого материала на структурные единицы (учебные элементы) происходит согласно логике построения формируемой деятельности, а обучаемый должен осуществить анализ имеющихся знаний и умений и увязать с ними новые знания. Этот анализ можно назвать процессом усвоения знаний. Таким образом, учебная деятельность обучаемых включает в себя действия по уяснению содержания обучения и действия по его обработке.

Кроме того, методологически очень важно определить, какую роль играют те или иные знания, какие функции они выполняют, то есть осуществить функциональное структурирование. Это можно сделать, составив перечень функциональных рубрик, определив, таким образом, функциональные знания. При этом среди них могут быть знания, выполняющие как преобразующие функции (процедурные знания, например, методики, алгоритмы), так и не преобразующие функции (декларативные знания, например, определения, следствия, выводы).

Для определения состава формируемой деятельности необходимо структурировать материал учебного курса, исходя из иерархии целей обучения, логики взаимосвязей учебных элементов и требований к конечному состоянию уровней ЗУН.

2 Виды умений, формируемых в обучении

Усвоение какого-либо учебного предмета означает последовательное освоение системы умений: когнитивных, предметных,профессиональных.

Формирование и развитие когнитивных умений при обучении дисциплине

Общепознавательные цели обучения связаны с усвоением в основном трех групп т.н. когнитивных (познавательных) умений (а, желательно, навыков), не являющихся предметно специфическими: базовых, методологических, общих.

Эти приемы необходимо формировать и тренировать на разном предметном материале при изучении различных дисциплин, т.к. именно они определяют «умение учиться».

Базовые умения. Базовые умения имеют самый общий смысл и определяются человеческой природой обучаемого, они определяют когнитивные (познавательные) способности обучаемого, например: