Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики. Психолого-педагогическое исследование

метки: Педагогический, Исследование, Методология, Психолого, Теоретический, Метод, Принцип, Основной

ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДАХ И МЕТОДИКАХ

Метод научного познания —

Каждая наука разрабатывает и использует методы иссле­ дования, отражающие ее специфику. Для решения конкрет­ ных задач применяется множество исследовательских мето­ дов. Их можно условно подразделить на эмпирические и теоретические.

эмпирического метода

на­блюдение

конкретные методики

Выбор обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

• совокупности (комплекса) методов исследования;

— их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­ стям исследователя;

Запрета экспериментов и использования исследова­ тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

§ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

эмпирическое знание

Теоретическое знание

Добываемое эмпирическими (практическими) методами, знание фиксирует общее, повторяющееся в доступных чувствен­ ному восприятию явлениях. Ограниченность эмпирических ме­тодов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в сущность вещей, увидеть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость и тенденции изме­ нения. Эти методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

Для продуктивного психолого-педагогического исследова­ ния одних эмпирических методов недостаточно, поэтому ис­ пользуют теоретические методы. Они предполагают проник­ новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ ят в их объяснении: почему они существуют, что их вызвало, как их преобразовать. Недостатком теоретических методов яв­ ляется то, что они не оказывают непосредственного влияния на наблюдаемые факты. Теоретические истины требуют дока­ зательства и не могут быть проверены опытным путем.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе реально существующий объект часто замещается его теоретической моделью, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты. По существу, «идеаль­ ный объект» — это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в виде определенной мысленной модели.

Глава 1. Эксперимент и его значение как метода психолого-педагогических ...

... Синонимом формирующего эксперимента в психолого-педагогической литературе выступает психолого-педагогический эксперимент. Психолого-педагогический эксперимент - это экспериментальное исследование, использующее методы психологии в педагогических целях. ... методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования ...

Такими «идеальными объектами» в воспитании выступа­ ют отношения между воспитанником и условиями воспита ния, в социальном проектировании — идеальный социальный заказ, социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве — полное взаимопонимание между клиен­ том и консультантом и т. д.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Из от­ дельных методов исследования складываются общие мето­ды, своеобразные комплексные методики поиска.

§ 3. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ния и конкретизации, моделирования и др.

метода теоретического анализа и синтеза в

психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и про­ цессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, свя­ зи и отношения, устанавливать закономерности их развития.

Путем анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников соци­ ально-педагогического процесса (детей, взрослых, родите­ лей, педагогов), установить несоответствия, выявить ре­ альные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Анализ — это мысленное выделение отдельных частей, свя­ зей на основе расчленения целого. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза, объеди­ нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

ме­ тоды абстрагирования и конкретизации.

абстрагированием

идеализация,

Метод конкретизации

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать саму лич­ ность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педаго­ гической системы.

Метод моделирования

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­ комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: школы с разноуровневым обу­ чением, гимназии, лицея, колледжа и др.

Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее реально существующей и отражает лишь отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование все­ гда включает абстрагирование.

§ 4. МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят наблюдение, беседу, опрос (интервью, анкетирование, тестирование), изучение результатов дея­ тельности, оценку (метод независимых экспертов или ком­ петентных судей) и др.

Метод наблюдения в психологии

... больших ресурсных затрат (временных, людских, материальных). [2] Виды наблюдения Наблюдение, как метод исследования в психологии, может быть разным. Оно бывает: Полевым (в повседневной жизни) и лабораторным, Явным и скрытым, Непосредственным и ...

Наблюдение, Виды наблюдений группируют по различным признакам:

• по времени — непрерывное и дискретное;

— по объему — широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспеци­ альное, направленное на выявление отдельных сторон явле­ ния или отдельных объектов;

— по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: не вклю­ ченное (со стороны) и включенное (когда исследователь

выступает участником деятельности коллектива).

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд су­ щественных черт, которые отличают его от обыденного вос­ приятия человеком происходящих событий и одновременно являются требованиями, которым надо следовать. Назовем некоторые из них:

— целенаправленность, т. е. не просто фиксирование вос­ принимаемого, а отбор необходимой информации;

— аналитический характер, т. е. выделение из общей кар­ тины отдельных сторон, элементов, связей, которые ана­ лизируются, оцениваются и объясняются;

• комплексность, т. е. охват всех существенных сторон

или связей социально-педагогического процесса;

— систематичность, т. е. выявление устойчивых связей и

отношений, с целью обнаружения изменения и развития

наблюдаемого за определенный период.

Кроме того, при организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план. Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, их эмо­ циональные реакции и волевые усилия. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях.

Заранее планируются длительность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фик­ сируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту. Использование хрономет ража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целост­ности, естественном функционировании, в живых, много­ гранных связях и проявлениях. Однако этот метод не позво­ ляет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, де­ лать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нуж­ но сопоставлять с данными, полученными другими метода­ ми, дополнять и углублять их.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприя­ тии явлений, т. е. через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интер­ претировать как предварительное.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов дей­ ствий и поступков. Сама беседа отличается сравнительно сво­ бодным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа мо­жет проводиться в целях подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов.

Изучение методов социологического исследования

Они позволяют систематизировать факты изучаемых явлений, процессов, отношений, что немаловажно для специалиста по связям с общественностью. Целью курсовой работы является изучение основных методов социологических исследований и описание применения некоторых из них на ...

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддерживались доброжелательные отноше­ния, не возникала психологическая отчужденность, сохра­ нялся контакт с собеседником. Целесообразно беседу начи­нать с темы, интересной собеседнику, а затем переходить к вопросам, представляющим интерес для исследователя.

Беседа, как правило, не протоколируется, записи дела­ ются после нее. При осмыслении записей беседы учитыва­ются все сведения, полученные другими методами.

Опрос как метод используется в виде интервью (устный опрос) и анкетирования (письменный опрос).

Через интервью выявляют оценки, точки зрения собе­ седника по каким-либо темам, проблемам., Анкетирование

При опросе важна однозначная, ясная, четкая постановка вопросов. Предпочтительнее вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения.

открытого типа.

полузакрытого типа,

закрытого типа

тестирование.

Тест позволяет исследователю определить уровень разви­ тия некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуе­мого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого ответа: «да» или «нет», «больше» или «меньше». Иногда необходимо выбрать один из приводимых ответов. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполне­ ние и обработка не отнимают много времени. В то же время необходимо реально оценивать, что можно выявить с помо­ щью тестов, чтобы не подменить предмет диагностирования.

Существуют определенные правила проведения опроса, анкетирования, тестирования и интерпретации полученных результатов.

1. Информирование испытуемого о целях проведения те­

Ознакомление испытуемого с инструкцией по выпол­нению тестовых заданий.

3. Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного

выполнения заданий испытуемыми.

4. Сохранение нейтрального отношения к тестируемым,

исключающего подсказки и помощь.

5. Соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результа­ тов, которыми сопровождается каждый тест или соответ­ ствующее задание.

6. Обеспечение конфиденциальности полученной инфор­

7. Ознакомление испытуемого с результатами диагности­ ки, сообщение ему или ответственному лицу соответствую­

щей информации с учетом принципа «Не навреди!».

Изучение результатов деятельности

Их изучение позволяет судить о достигнутом уровне дея­ тельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности , о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Это позволяет судить о добросовестности и упорстве в дос­ тижении цели, степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание этого метода с наблюдением, экспериментом и другими позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях их вы­ полнения.

экспертном оценивании

их мнения близки к объективным.

метод обобщения независимых характеристик.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс эмпирических методов.

§ 5. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРОЙ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/osnovnyie-metodyi-psihologo-pedagogicheskogo-issledovaniya/

Изучение литературы, документов, материалов на элек­ тронных носителях и других источников информации по­ зволяет создать первоначальные представления о предмете исследования, помогает отделить известное от неизвестно­ го, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиография).

Биб­ лиографический поиск можно начать с систематических и предметных каталогов библиотек, консультаций с библио­графами и знакомства с библиографическими указателями.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библио­ графический шифр. Например: Аванесов тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

Картотека ведется по предметному принципу, т. е. по раз­ делам изучаемой темы. Если источник относится к несколь­ ким разделам темы исследования, делается несколько копий карточек и каждая ставится в соответствующую рубрику. По­ мимо предметной целесообразно также параллельно вести кар­ тотеку по алфавиту . Это позволяет найти нужные источники по автору. На карточках как предметной, так и алфавитной картотеки помимо точного описания библиографического ис­ точника делаются краткие записи о его содержании.

просмотрового чтения.

• тщательное изучение с конспектированием;

— выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

— общее ознакомление с аннотированием и т. д.

Изучающее чтение

Результаты изучения литературы по каждому вопросу по­ лезно оформить в виде письменного обзора, в котором, изложив существо отдельных положений, нужно четко вы­ явить основные точки зрения; вскрыть совпадающее и раз­ личающееся в них; обозначить мало разработанные, неяс­ ные и дискуссионные положения; подчеркнуть, что ново­ го, оригинального вносит автор каждой работы; высказать свое отношение к авторским позициям, сделанным иссле­ дователями выводам.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследова­ тельской работы, когда с помощью литературного обзора обосновывается актуальность поставленного вопроса и про­водимой исследовательской работы. Но изучение литерату­ры и документов продолжается в ходе всего исследования.

§ 6. «ВВЕДЕНИЕ»

И «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ», КУРСОВОЙ РАБОТЫ

«Введении».

Курсовая работа предполагает обзор литературы по избран­ ной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргумента­цию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка раз­ личных подходов к решению поставленной проблемы раз­ ными авторами.

Знание степени разработанности исследуемой проблемы студент излагает в теоретических главах. Первая из них со­ держит, как правило, 2-3 параграфа:

• историко-современный аспект изучаемой проблемы;

— сущностные характеристики исследуемого понятия, его трактовку различными авторами, собственное отношение к

позициям различных авторов;

— особенности разработки выбранной темы с точки зре­ ния психологии ребенка или подростка, их возрастных ха­ рактеристик.

В заключении главы следует сформулировать теоретиче­ ские выводы, из которых автор будет исходить в изложе­ нии содержания второй главы курсовой работы.

В теоретической части

анализирует , возражает , высказывает мнение , добавляет , доказывает , допускает , задает вопрос , вскрывает проблему , излагает , констатирует , надеется , находит , начинает , не раз­ деляет точку зрения , не соглашается , обнаруживает , обсуж­ дает , объясняет , одобряет , отвечает , отстаивает , определяет , отмечает , пересказывает , пишет , повторяет , поднимает про­ блему , поддерживает , подтверждает , позволяет , полагает , по­ нимает , предлагает , предполагает , представляет , признает , принимает точку зрения , приходит к выводу , рассматривает вопрос , разделяет позицию , размышляет , разрешает , разъяс­ няет , рекомендует , решает проблему , следует , соглашается , сомневается , сообщает , спрашивает , ссылается , считает , ука­ зывает , упоминает , утверждает , уточняет , фиксирует .

следующие ошибки.

1. Механическое соединение не переработанных отрывков

из разных источников, чаще всего без указания авторов.

При этом часто одинаковые подходы к вопросу преподно­ сятся как различные.

2. Сплошное цитирование или пересказ тех или иных под­ ходов без анализа и обобщения. Это очень примитивный уровень работы.

3. Смешанное изложение: в теоретической и практиче­ ской частях излагается то, что позаимствовано из литера­турных источников, и тут же приводятся иллюстрации из

наблюдений или собственной практики. Часто такие иллюс­ трации вовсе не являются доказательством научного изло­ жения.

Отсутствие подтверждений научных идей конкретны­

ми примерами и собственной трактовкой студента.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ , Сформулировать понятия. При необходимости обратиться

к толковому словарю.

Адекватный, аргументация, дискретность, достоверность, идеализация, инструкция, интервьюер, интерпретация, компе­ тентный, конфиденциальность, косвенный, нейтральный, опо­ средованно, отражение чувственное, преимущество, респон­ дент, совокупность, специфика, сущность, тенденция, тест, хро­ нометраж, целостность, эксперт.

Составить с выше перечисленными понятиями словосо­, Уяснить формулировки основных понятий темы.

Абстрагирование, аннотация, анализ, анкетирование, бесе­да, библиография, идеальный объект, изучение продуктов де­ ятельности, интервью, метод, методика, моделирование, на­блюдение, опрос, оценивание, синтез, теоретический метод, теоретическое знание, тестирование, эксперимент, эмпириче­ ский метод, эмпирическое знание.

Составить пары или группы понятий, объединив их по какому-либо признаку.

3. Подготовить ответы на вопросы., Раскройте суть понятия «метод научного познания»., В чем отличие эмпирических методов исследования от

теоретических?

Как связаны между собой понятия «метод» и «методика»?, Назовите принципы, на которых основывается выбор

методов исследования. Раскройте суть каждого из них.

Чем эмпирический уровень исследования отличается от

теоретического?

Что такое «идеальный объект»?

Перечислите теоретические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Обоснуйте взаимосвязь методов: анализа и синтеза, аб­ страгирования и конкретизации.

Перечислите эмпирические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Какие особенности интервью, анкетирования и тести­рования позволяют объединить их в метод опроса?

Назовите три типа вопросов анкеты. Как они отличают­ ся друг от друга?

Как составить библиографический список?

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/osnovnyie-metodyi-psihologo-pedagogicheskogo-issledovaniya/

Какие требования предъявляются к обзору литератур­ ных источников, используемых при написании курсовой

работы?

Какова цель и содержание «Введения» курсовой работы?

Какие аспекты должны быть рассмотрены студентом в

теоретической части курсовой работы?

Назовите типичные ошибки, допускаемые студентами

при написании обзора литературных источников.

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/osnovnyie-metodyi-psihologo-pedagogicheskogo-issledovaniya/

4. Сформулировать письменно требования к каждому эм­ пирическому методу, требования к работе с литературой,

опираясь на теоретический материал темы.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ

1. Сформулировать понятия «метод», «методика» и «мето­ дология», используя предлагаемые списки слов.

Метод — и, построение, способ, научное, обоснование, знание.

Методика — использование, при, помощь, которые, и, осуществляться, различные, познание, формы, явление, и, спо­ собы, методы, процессы.

Методология

2. Выбрать из списка методы, которые относятся к тео­

Анализ, беседа, опрос, синтез, интервью, абстрагирование, метод оценки, тестирование, эксперимент, конкретизация, ан­кетирование, моделирование, наблюдение.

Восстановить пары признаков, характерных для мето­

1. Непрерывное	А. Стороннее
2. Широкое	Б. Дискретное
3. Включенное	В. Специальное

Определить, к какому из методов предъявляются сле­ дующие требования. Ответ обосновать:, Целенаправленность, аналитический характер, комплекс­ ность, систематичность., Информирование испытуемого, нейтралитет, конфиденци­ альность, ознакомление с результатами.

5. По кратким описаниям основных методов психологии

определить вид каждого из них.

Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) для того, чтобы выяснить, на­ сколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психоло­ гическим нормам и стандартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Сущность метода — сбор и обобщение данных, получен­ных при изучении различных видов деятельности характери­ зуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по сте пени проявления может оцениваться условным баллом. При­ меняется для изучения индивидуально-психологических ка­ честв учащегося, в частности его способностей.

Индивида систематически изучают в обычной повседнев­ ной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода — ведение дневника роди­ телями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует про­ верять другими методами.

Исследуемое явление изучается в точно учитываемых ус­ ловиях, позволяющих следить за ходом явления и воссозда­ вать его при повторении этих условий.

По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в бал­ лах качество выполнения учащимися задания по труду. За­ тем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

С целью изучения содержания «Я» подростков им лредло жили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выде­лили в самоописаниях основные темы, после чего экспери­ ментатор подсчитал, у скольких испытуемых встречалась оп­ ределенная тема.

6. Выбор исследовательских методов основывается на трех основных принципах. Восстановить их формулировки:

1. Принцип адекватности методов	а) для решения любой научной проблемы ис­пользуется не одни, а комплекс взаимодопол­ няющих методов
2. Принцип запрета экс­периментов	б) соответствие существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается по­ лучить, возможностям исследователя
3. Принцип совокупности методов	в) не использование исследовательских мето­ дов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым, образо­ вательному процессу

7. Сформулировать пять наиболее важных требований к организации методов:

• Наблюдения;
• Беседы;
• Тестирования;
• Анкетирования;
• изучения результатов деятельности.

основных методов психоло­гии

• Наблюдение — непосредственное целенаправленное восприятие и регистрация психических явлений. Сущность этого метода состоит в том, чтобы следить за осуществлени­ем какой-либо деятельности или за развитием какого-либо факта, подмечать все мелочи, систематизировать и группировать факты. Можно наблюдать за другими объектами и за са мим собой (самонаблюдение)
• Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на задаваемые исследователем вопросы. Анализ продуктов деятельности — метод опосредованного изучения психологических явлений по результатам труда человека.
• Тестирование — метод психодиагностического обследования, применяя которые можно получить точную количественную и качественную характеристику изучаемого явления.
• Эксперимент — метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются психологические явления.
• Моделирование – метод исследования психических фе­номенов на основе построения их искусственных моде­лей. Этот метод применяется в том случае, когда исследова­ние интересующего явления путем других методов затрудне­но.

Методы, которыми пользуется современная психологическая на­ука, достались по наследству от исследователей, стоявших у ее ис­токов. Они позволяют накапливать факты и проверять гипотезы в исследовании многообразных психологических явлений.

методом исследова­ния в педагогике

Изучение опыта

метод изучения первоисточников и школьной документации

К традиционным методам педагогики относят беседу, в которых выявляются чувства и намерения людей, их оценки и позиции. Она отличается целенаправленными попытками исследователя проник­нуть во внутренний мир обучаемого или воспитанника, понять его мотивы и установки.

Анкетирование

метод мо­делирования

Таким образом, перечисленные методы предназначены для сбора первичной информации, также в психологии и педагогике используют различные способы и приемы обработки этих дан­ных, их анализа для получения вторичных результатов — оп­ределенных выводов и фактов. Для этих целей используются разнообразные методы математическо-статистического анали­ за, а также методы качественного анализа .

Вопросы лекции:

1.1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции.

1.2. Методологические принципы научного исследования.

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педаго-гической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

методология —

роль методологии в определении перспектив раз­вития педагогической науки существенно возросла

Во-первых

Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и коли­чественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что не­посредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педа-гогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых, В-третьих, В-четвертых

Однако уже в силу гносеологических причин с помощью математичес­ких методов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным – методологическим. В этом случае методология выполняет роль ариадновой нити, избавляет от заблуждения, не дает запу­таться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то в еще большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых , человек является решающей силой в профессиональной дея­тельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрица­ют его в той или иной конкретной ситуации, конкретном иссле­довании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе “человек-маши­на” является личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трак­товке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопро­сах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом. Правильно решить эти и другие сложные воп­росы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Из сказанного можно сделать вполне обоснованный вывод о том, что значение методологии в психолого-педагогических исс­ледованиях в настоящее время неизмеримо возрастает.

Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

методология”

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования —

В.В. Краевский в работе “Методология педагогического исследования” 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим – закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким “методологическим Адамом”, был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: “А что же это такое я делаю?!” К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш “Адам” все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики?

методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

• во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
• во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
• в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
• в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);
• в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е.

Гмурман);

• в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

методология педагогики

основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании

• во-первых, определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

• во-вторых, изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе, например, воспитание – развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка;
• ребенок – развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями;
• а педагог – постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями и т. д.;

• в-третьих, рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

• в-четвертых, ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

• в пятых, выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

— – и, наконец, в-шестых, разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. В лекции будем вести речь о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения, рассматривать методологию в узком смысле, как методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения нам не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое “наложение” тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить на это можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского: “методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы” 2 .

В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

методологические исследования и методологическое обеспечение.

Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики –

Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические и нормативные .

теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся

• определение методологии;
• общая характеристика методологии науки, ее уровней;
• методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
• объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания

• научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
• определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

• типология педагогических исследований;
• характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

• логика педагогического исследования и т. д.

Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня:, Второй уро­вень – общенаучная методоло­гия, Третий уровень – конкретно-на­учная методология, Четвертый уровень – технологическая методология

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методологические основы психолого-педагогического исследования

1. Методология психологии (педагогики): определение, задачи, уровни и функции

мышления,

методология

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития психологической и педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых

В-третьих

В-четвертых

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным — методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не даст запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методологией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

методология

В широком смысле слова методология

Методология в узком смысле слова

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования

В.В. Краевский в работе «Методология педагогического исследования»1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим — закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из

притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с

разрабатывала

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие общественных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Одна из таких теорий — педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом вопросе более подробно.

другие функции:

1. она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
2. направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
3. обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
4. помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);
5. обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);
6. создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

методология педагогики

основных задач методологии в любом педагогическом исследовании

1. определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
2. изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе воспитание, например, — развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок — развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог — постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т.д.;
3. рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Это вытекает из того, что педагогика — наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;
4. ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы иусловия);
5. выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;
6. связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пойдет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т.е. методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения не следует упускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическоеисследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В.В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы»1.

В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача второго — мотодологическое обеспечение исследования — означает использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

двух функций методологии психологии и педагогики

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы — теоретические и нормативные.

теоретическим основаниям

Определение методологии;

1. общая характеристика методологии как науки, ее уровней;
2. методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
3. объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания

? научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

1. определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
2. типология педагогических исследований;
3. характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;
4. логика педагогического исследования и т.д.

Эти основания — объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

методологического знания

Второй уровень, Третий уровень, Четвертый уровень

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

педагогический психологический мышление диалектика

2. Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих — так называемых всеобщих — принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

методологические принципы

принцип единства теории и практики

конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неотделимо от конкретно-исторического подхода к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности.

принципом объективности

При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

принципа всесторонности

комплексный подход

Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижениядругих наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формирования у них профессионально-этических качеств. В этом проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.

единство исторического и логического.

системность

Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею. В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т.е. абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследования устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др . Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их.

По отношению к психологии и педагогике это означает, что:

1. даже в уникальном психолого-педагогическом опыте содержатся

   моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе;

2. всякие общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем питательную среду;
3. нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровня теоретического обобщения. Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более разностороннему; выработкой на основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до теоретического уровня, характерного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. При этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает прежде всего твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

закон единства и борьбы противоположностей,

К первой группе противоречий

Ко второй группе противоречий

Третью группу противоречий

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это развитие.

количественных изменений в качественные

социальное

минимальный

Закон отрицания отрицания

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории учитываются в конкретном исследовании прежде всего как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились в частные принципиальные требования, которые непременно должны учитывать исследователи в области психологии и педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; активной деятельности; принцип развития и др. В чем суть данных принципов?

Принцип детерминизма

Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а также в личностных качествах и моральном облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Внутренние условия развития личности наряду с деятельностью и общением составляют настоящую систему, обусловливающую ее совершенствование. Кроме этого, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвязаны между собой ивзаимообусловливают друг друга.

принципом единства внешних воздействий и внутренних условий

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С.Л. Рубинштейн писал:

внутренние

По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и возрастает удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности, Принцип развития

реализация

научных психолого-педагогических

методологические требования

1. исследовать процессы иявления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;
2. оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;
3. усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;
4. обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
5. соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность. Более подробно мы остановимся на этом в главе, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследования.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/osnovnyie-metodyi-psihologo-pedagogicheskogo-issledovaniya/

1. Ильин Е.П.: Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2011

2.Ильин Е.П.: Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2011

.Маклаков А.Г.: Общая психология. — СПб.: Питер, 2011

.Москвин В.А.: Межполушарные асимметрии и индивидуальные различия человека. — М.: Смысл, 2011

.Ю.А. Александрова: Психофизиология. — СПб.: Питер, 2011 под ред.: И.Б. Ханиной, Д.А. Леонтьева; рец.: А.А. Бодалев, А.Н. Гусев: Психология субъективной семантики: истоки и развитие. — М.: Смысл, 2011

.Р. Нисберт и др.; пер. с англ. М.С. Жамкочьян; под ред. В.С. Магуна; Фонд «Либеральная миссия»: Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания. — М.: Фонд «Либеральная миссия», 2011

— Рубинштейн С.Л.: Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2011

.Зинченко В.П.: Сознание и творческий акт. — М.: Языки славянских культур, 2010

.Маклаков А.Г.: Общая психология. — СПб.: Питер, 2010

.Марцинковская Т.Д.: Общая психология. — М.: Академия, 2010

.Петренко В.Ф.: Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. — М.: Новый хронограф, 2010

— под ред. Ю.А. Александрова: Психофизиология. — СПб.: Питер, 2010

.Сергиенко Е.А.: Контроль поведения как субъектная регуляция. — М.: Институт психологии РАН, 2010

— Сластенин В.А.: Психология и педагогика. — М.: Академия, 2010

.Штейнмец А.Э.: Общая психология. — М.: Академия, 2010

.Алексеенкова Е.Г.: Личность в условиях психической депривации. — СПб: Питер, 2009

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?, Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике., Отправь заявку