Проблема методов обучения истории и их классификация в прошлом и настоящем

Реферат
Содержание скрыть

§ 1. Определение понятия «метод обучения»

Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и уче­ника с целью усвоения учеником содержания социального опыта, его нравственного воспитания, формирования научного ми­ровоззрения. Достичь поставленных целей можно, используя определенные методы и приемы.

Методы обучения – это сложная система, включающая в себя деятельность учителя и ученика. У каждого из них будут своя цель и свои средства обучения и учения, и надо, чтобы цель учителя трансформировалась в цель ученика, чтобы происходило движение от отдельной цели к результату учения. Метод обучения связывает воедино деятельность учения и преподавания, цели и средства учения и обучения, а также движение к результату.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обоз­начает цель обучения, способ усвоения , характер взаимодействия субъектов обу­чения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих приз­наков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспи­тывающего обучения.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся: побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов. Иногда же, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности, а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

10 стр., 4815 слов

Развитие вербальной креативности студентов в условиях обучения ...

... совершенствование креативности. Развитие вербальной креативности в период обучения в вузе является важным фактором конкурентоспособности ... читать и выслушивать много историй, в которых учителя, обладающие преподавательским талантом и педагогическим мастерством, через ... вербальной креативности в частности (А.Г.Грецов, М.В.Клементьева ). Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании ...

В теории методов обучении истории существует три основные проблемы:

1) определение понятия метод обучения истории; 2) вопрос об их классификации;

3) выбор наиболее приемлемой классификации методов обучения истории.

В решении первой проблемы исходным является вопрос об определении понятия метод обучения. В педагогической науке имеет место различные варианты решения данного вопроса . Одни отечественные педагоги понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий).

Другие рассматривали метод обучения «как совокуп­ность координированных приёмов пре­подавания» (С. А. Ананьев).

Значительная часть теоретиков педагогики при опре­делении понятия на первый план вы­двигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов).

Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования…» (Н. М. Шульман) [12 . Т. I . С. 565].

По мнению И.Д. Зверева, методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. То есть метод обучения – это важнейший компонент урока, который является ключом к достижению его цели и тесно связан со всеми сторонами учебного процесса [6. С. 103].

Ю. К. Бабанский считал, что методы обучения представляют собой единство методов преподавания и методов учения. В этом отношении они являются способами взаимодействия учителя и учащегося. Материальными носителями методов обучения выступают средства обучения. В реальной практике методы обучения состоят из конкретных методических приемов – действий учителя в конкретной ситуации обучения [1. С. 41 ] .

М. А. Данилов отстаивал

Другие сторонники логического подхода подразделя­ют методы школьного обучения на индуктивные, дедук­тивные, аналитические и синтетические.

Своеобразную точку зрения на понятие «методы обу­чения» высказали И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Исхо­дя из сущности учения, за основу они взяли ступени познавательной самостоятельности учащихся и дали сле­дующее определение: методы обучения — это «способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами позна­ния и практической деятельности» [8. С. 28].

На уроке чаще всего используется несколько методов обучения: один – доминирующий, остальные – вспомогательные. Интересен подход М. И. Махмутова. Он определяет метод обучения как систему регулятивных правил и приёмов организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемых для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач, выделяя следующие признаки метода: основные признаки, определение метода, функции, правила, способы преподавания, способы учения [ 9. С. 78].

4 стр., 1555 слов

Формирование сознательной дисциплины учащихся в рамках воспитательного ...

... для обучения [2, с. 150]. Основной путь воспитания сознательной дисциплины - ... учащихся. Различают три стороны школьной дисциплины: дисциплина учебная, требующая соблюдения правил, касающихся отношения школьника к учению; дисциплина личного поведения; дисциплина общественных обязанностей, предполагающая выполнение учащимися ... общения между учителем и учащимися, между самими учащимися; бодрость и ...

Многие советские историки-методисты рассматрива­ли методы как способы обучения. Понятие «способы» они нередко отождествляют с понятием «источники знаний», подводя под них живое слово учителя, печатное слово, наглядные средства, а иногда и практические действия.

В соответствии с перечисленными способами-источни­ками П. С. Лейбенгруб выделяет следующие семь мето­дов обучения истории: «а) рассказ и школьная лекция; б) беседа; в) метод наглядности; г) работа с учебником; д) работа с историческим документом; е) использова­ние в обучении художественной литературы; ж) метод общественно полезных дел». Осознавая, что перечислен­ные способы являются скорее методами преподавания , а не методами двуединого процесса обучения истории, автор оговаривается: «Что касается самостоятель­ной работы учащихся, то она должна занимать боль­шое место при использовании любого метода» [ 10. С. 27].

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом. Он рассмат­ривает самостоятельную работу учащихся обособленно, хотя и замечает, что «активная учебная деятельность учащихся и одна из важнейших форм этой деятельности — самостоятельная работа — представляет собой как бы внутреннюю сторону каж­дого из методов преподавания истории» [ 2. С. 42].

По мнению

Г. И. Саранцев рассматривает методы обучения на уровне учебного предмета. За структурную единицу обучения предмету он принимает объект изучения, в котором отражаются взаимодействие познавательной предметной задачи, действий учащихся по ее решению и приемы деятельности учителя. Методы обучения на этом уровне выступают как способы взаимосвязи приёмов учителя, действий ученика в процессе постановки и решения предметных познавательных задач. Он подчеркивает, что предметное содержание развивается главным образом посредством индукции, дедукции и обобщения, а способы взаимодействия учителя и ученика выражаются через репродукцию, эвристику и исследование. Обычно выделяют четыре типа обобщающих познавательных действий учащихся, связанных с решением задачи: анализ, поиск способа решения задачи и составление плана, осуществление плана, изучение полученного решения, составление новых задач. Им соответствует четыре группы дидактических приемов учителя: предъявление образца и алгоритмических предписаний полуэвристического типа или эвристического характера. Обычно выделяют пять типов дидактических задач: выдвижение и осознание учебной проблемы, актуализация знаний и способов деятельности, усвоение учебного материала и его обобщение, закрепление знаний, формирование умений и навыков; обобщение и систематизация изученного; анализ результатов обучения и развития учащихся [13. С. 28].

3 стр., 1282 слов

Этапы проектной деятельности. Роль учителя в организации проектной ...

... он занят со стороны учителя. Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. Таким образом, использование проектной деятельности в обучении в современной школе ... же роль проживает учитель в ходе руководства над проектом? На разных этапах выполнения заданий проекта, роль учителя различна. Энтузиаст - повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя ...

В. М. Казакевич трактует метод обучения с позиций информационного подхода. Он подчеркивает, что в учебном процессе учителя и учащихся связывает учебная информация, которая состоит из предметной, функциональной и коммутационной составляющих. Следовательно, метод должен отражать принципы, правила и закономерности преобразования учебной информации. Метод обучения выражает форму движения или преобразования учебной информации, суть которой составляет дидактически препарированный опыт созидательной, познавательной и коммутационной деятельности в процессах передачи, усвоения и воспроизведения сведений. Персонифицированным выражением метода выступает прием преподавания или учения. Приёмы обучения – это персонифицированные методы обработки информации при заданных внешних и внутренних условиях деятельности преподавателя и учащегося [7. С. 43].

Таким образом, если за основу определения понятия «методы обучения» взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыслительную деятельность учителя и учащихся, то это определение можно сформули­ровать примерно следующим образом.

Методы обучения истории — это

§ 2. Историческое развитие категории метода обучения

Методы обучения — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содер­жания образования . Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области метода обучения в зависимости от преоб­ладающего средства обучения [12. Т. I . С. 566].

Первая состояла в том, что учителя-ро­дители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность вто­рой — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает компьютеризацию обучения.

На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастаю­щим поколениям осуществлялась в про­цессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овла­девали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и так далее. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспро­изведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был са­мый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии разви­лись все другие методы.

С возникновением письменности, а за­тем и книгопечатания появилась возмож­ность выражать, накапливать и переда­вать обобщённые результаты опыта — знания и способы деятельности — в зна­ковой форме. Книги стали массовым сред­ством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догмати­ческий метод обучения. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятель­ности и активности, сознательного усвоения зна­ний. Гуманисты отвергали схоластико-догматические методы обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлека­тельным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X . Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и другие вводили в обучение непосредственные наблюдения уча­щихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умст­венных способностей учащихся. За пере­смотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в конце 16 — начале 17 веков ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в воору­жении учащихся методами самостоятельного их приобретения.

4 стр., 1837 слов

Развитие познавательной деятельности учащихся коррекционных школ ...

... большинство учащихся коррекционных школ не проявляют интереса к учебной деятельности. Основным мотивом учения является получение аттестата, а овладение знаниями отодвигается на второй план. Размышляя о современном уроке в коррекционной школе VIII вида, можно ...

Опираясь на философские идеи Бэкона, тео­рию методов обучения развивал Я. А.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направ­ленным на поддержание дисциплины, по­рядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение припи­сывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей уча­щимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила даль­нейшее развитие в трудах Ф. А . Дистервега.

На рубеже 19 и 20 веков «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потреб­ностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эври­стика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого тру­да и времени. Выдвигались идеи построе­ния основ «новой», «активной» школы ( X . Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер) и другие.

Прагматистская педагогика Дж.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внёс К. Д. Ушинский . Особое вни­мание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уров­ням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уде­ляться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование. Однако эти виды ра­бот, обеспечивая внешнюю активность уча­щихся, не всегда способствовали активи­зации их мыслительной деятельности.

4 стр., 1759 слов

Формы и методы контроля деятельности социальных учреждений

... 2. Формы и методы контроля деятельности социальных учреждений 2.1.Контроль деятельности в социальных учреждениях Контроль является неотъемлемой функцией социального управления. Контроль позволяет своевременно выявлять ... эстетическое. Текущий контроль, в свою очередь, включает контроль оперативный и контроль систематический. Оперативный контроль направлен на выявление состояния работы коллектива и ...

Значительный шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев . Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: дог­матическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окон­чательная формулировка).

Последняя форма подразделяется на сократическую и эв­ристическую.

После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий ), исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, В. Ф. Натали) , логический (Б. Резник).

Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, М. М. Ру­бинштейн, Ш. И. Ганелин ).

В постановлении ЦК ВКП(б) 1932 года «Об учебных прог­раммах и режиме в начальной и средней школе» были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематическое изло­жение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы, но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали тракто­вать перечисленные формы деятельности как метод обучения. Существенный недостаток та­кой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных призна­ков методов обучения берутся внешние формы деятель­ности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе — характера познавательной дея­тельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические (И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (А. Данилов, Б. П. Есипов).

6 стр., 2991 слов

Производственное обучение

... получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных способностей. Методика производственного обучения. Упражнения, Упражнения Методы обучения - это система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих ...

Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 80—90-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения.

1. Общедидактический уровень задаёт общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. 2. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях,

общих для любого процесса обучения. 3. На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. 4. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой раз­ного типа действия, преследующие част­ные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия., Таким образом,

В ходе развития содержания образования методы обучения прошли стадии развития от пассивных до активных.

В настоящее время существует несколько подходов к трактовке метода обучения:

Глава II

Классификация методов обучения истории

§ 1. Классификация И. Я Лернера и М. Н. Скаткина

Существуют различные основы для классификации методов. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся.

3 стр., 1251 слов

Обучение рисованию детей дошкольного возраста

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач: во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость ... Только в детстве изобразительная деятельность является ведущей линией развития личности. Через неё воспринимает и отражает окружающий мир и свое отношение к нему. Изучив, программы по обучению детей изобразительной деятельности в ...

Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я Лернер разработали классификации методов с учётом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. В сравнении они выглядят следующим образом [15. С. 47]:

И.Я. Лернер

информационно- рецептивный

объяснительно — иллюстрационный

репродуктивный

репродуктивный

проблемного изложения

проблемного изложения

эвристический

частично — поисковый

исследовательский

исследовательский

Репродуктивные методы предлагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из приведённой таблицы. Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащегося, которая может проходить в трёх направлениях: 1) включения поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Объяснительно-иллюстративный метод заключа­ется в организации восприятия и осознания учащимися готовой информации. При этом используются устное слово учителя, изобразительная наглядность, документальные материалы.

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение знаний и их конструирование самими учащимися в соответствии с заданием (составление плана объяснения учителя, характери­стика по памятке, размещение объектов на карте).

Данный метод направлен на повторение учеником уже известной ему деятель­ности.

Исследовательский метод применяется при решении проблемных задач. От ученика требуется не только наличие готовых знаний, но и работа по «добыванию» новых знаний. Проблемные задания могут быть поставлены по тексту документа или учебни­ка, кинофильму и другим источникам информации. Задача учите­ля в данной педагогической ситуации состоит в конструировании или выборе учебных проблем, предъявлении их в определенной системе и организации поиска учащимися решения проблемной задачи.

Частично-поисковый метод — это разновидность иссле­довательского. Здесь происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе.

Метод проблемного изложения используется при рас­крытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым. Учащиеся следят за решением проблемы.

Данная классификация методов переоценивает роль и удель­ный вес поисковой работы, отделяет методы от содержания, недо­статочно уделяет внимания форме методов обучения.

§ 2. Классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова

В дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

2 стр., 756 слов

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПРАВУ В ФОРМАТЕ ФГОС

... 5) художественное творчество; 6) социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность); 7) трудовая (производственная) деятельность; 8) спортивно-оздоровительная деятельность; 9) туристско-краеведческая деятельность. В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, ...

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся;

б) методы закрепления изучаемого материала;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

К методам устного изложения знаний учителем и активиза­ции учебно-познавательной деятельности учащихся относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности уча­щихся». [ 4. C . 92] Научные понятия форми­руются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим матери­алом, его более углубленный и всесторонний анализ, способст­вующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или прави­ла становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономернос­ти, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению изложенного материала. В этом случае используются метод беседы и работа с учебником.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать при­емы воспроизведения. Суть метода беседы в дан­ном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глу­бокого осмысления и усвоения. Беседа как метод усвоения только что воспринятого мате­риала используется по всем предметам школьного обучения.

В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целе­сообразно сразу же после изложения нового материала прово­дить беседу по его усвоению. Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебни­ком, а затем уже проводить беседу.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по вос­приятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. Самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащих­ся. Сущность самостоятельной учебной работы заключается в том, что она выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специ­ально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий. Важным методом по осмыслению и усвоению новых зна­ний является работа с учебником. Сущность этого метода заключается в том, что овладе­ние новыми знаниями осуществляется самостоятельно каж­дым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предприни­мались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсаль­ные были отменены, вся тяжесть учебной работы была перело­жена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучае­мую тему. Это снова снижало значение самостоятельной рабо­ты учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали пробле­мы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учи­тельской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучше­ния самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная ли­тература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активи­зации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

§ 3. Классификация А. А. Вагина и П. В. Горы

Классификацию методов по источникам приобретения знаний предложил А. А. Вагин, а усовершенствовал её П. В. Гора.

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом.

Прежде всего, словесный метод. Слово – это древний способ общения. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Словесный способ применяется в устном общении, когда учитель и ученик работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приёме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассмотрение и анализ учащимися её содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действие с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.

В своей книге «Методика преподавания истории в средней шко­ле» А. А. Вагин предложил классификацию методов обучения истории «по источникам познания исторических явлений»: методы устного сообщения, методы наглядного обучения, методы работы с текстом. В трех вертикальных графах таблицы «Методы обучения истории в школе» А. А. Вагин сгруппировал методы по предложенной им классификации, а в горизонтальных — по «ос­новным звеньям процесса обучения»: сообщению материала, его обработке, закреплению, применению исторических знаний, умений, навыков, проверке знаний, умений и навыков. Практически он предложил в таблице и вторую классификацию методов — по «звеньям процесса обучения», а точнее — по дидактическим целям обучения. Описав предложенные им три группы методов, А. А. Ва­гин вынужден был выделить в самостоятельный раздел методику работы над понятиями, которая не укладывалась ни в одну из этих групп [2. C . 65] .

К проблеме классификации методов и приемов обучения не­однократно обращался П. В. Гора. Он предложил: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, подразделяемые на два вида — метод устного обучения и метод обучения при помощи печатных текстов; практический метод обучения. В рамках этих методов П. В. Гора разделяет методические приемы обучения на три группы: приемы формирования образных представлений об исторических фактах, приемы закрепления фактов, дат и т.д. в памяти учащихся, приемы осмысления конкретного историче­ского материала и формирования исторических понятии.

В дальнейшем П. В. Гора детально развернул «наглядный метод обучения истории», классифицировав и описав составляющие его приемы и средства. Они разделены на две большие группы: «на­глядного изучения внешних признаков исторических фактов и формирования наглядных исторических представлений» и «на­глядного, изучения сущности исторического процесса». [3. С. 43]

П. В. Гора кратко остановился и на другом аспекте учебной деятельности школьника и преподавательской деятельности учи­теля. Он отметил необходимость «сочетания», «переплетения» деятельности учащихся по воспроизведению объясненного учите­лем материала с деятельностью творческой, поисковой, с самостоятельным изучением материала, не объясненного учителем. Соответственно он предложил познавательные задания учителя учащимся условно подразделить на воспроизводящие, преобразую­щие и проблемные. Логика развития методической мысли и собственные исследования П. В. Горы привели его к рассмотрению деятельности учителя и учащихся с точки зрения уровня самостоятельности школьников в процессе обучения.

П. В. Гора

Но слово, образы и практические действия представ­ляют собой лишь внешнюю, материальную сторону, про­цесса обучения. Внутреннюю же его сторону составляет глубокая умственная деятельность учителя и направля­емая, воспитуемая им мыслительная деятельность уча­щихся. Излагая устно учебный материал, либо с помощью средств наглядности или показывая и объясняя какие-то учебные действия, учитель активно мыслит и стремится к тому, чтобы возбудить и направить мыслительную деятельность учеников, помочь им глубоко и осмысленно, с возможно большей самостоятельностью усвоить соответствующий учебный материал, сознатель­но применить его на практике.

Таким

Главным недостатком классификации методов по источникам приобретения знаний считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

§ 4. Классификация

В учебной деятельности Ю. К. Бабанский выделяет три важнейших компонента: организационно-действенный, стимулирую­щий и контрольно-оценочный. Отсюда целостный подход к деятельности предполагает существование трех больших групп методов обучения: а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благода­ря им обеспечивается процесс опосредствования личностью учебной информа­ции); б) методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея­тельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активи­зации); в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).

Предлагаемая классификация методов обучения по их месту в целостном цикле процесса обучения от организации, стимулирования и до контроля за его эффективностью относительно целостна и является наиболее приближенной к реальной процедуре построения учебного процесса. Диалектический подход связан с наличием множества методов обучения, с возможностью пополнения их арсенала все новыми и новыми методами.

Предложенная классификация исходит из методологической идеи многообразия методов, из возможности появления новых методов, а не ограни­чения числа методов тремя-четырьмя их видами.

Основные группы методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и

самоконтроля учебно-познавательной деятельности

Доминирующие функции: организация познаватель­ной деятельности уча­щихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной ин­формации, самостоятель­ному поиску и получению новых знаний

Доминирующие функции: стимулирующе-мотивационная, ругулировачная, коммуникационная

(создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции: контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции: стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, стимулирующе-мотивационная, регулировочная

Предложенную Ю. К. Бабанским классификацию методов обучения можно считать не просто механически соединяющей ранее известные подходы, а обеспечиваю­щей относительно целостное и в этом смысле новое описание известных дидак­тике методов обучения.

Во-первых, в данной классификации в единстве рассматриваются методы организации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и методы контроля, что позволяет действительно целостно учесть все основные компоненты деятельности, а не только первый из них, что имело место в других классификациях.

Во-вторых, в этой классификации за основу берется решение не какой-то одной дидактической задачи, а целостная структура учебной деятельности, которая обеспечивает решение всего круга основных задач развития личности — ее чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления, навыков прак тической деятельности, самостоятельной работы, формирования обще­ственно ценных мотивов учения, умения управлять своей деятельностью и осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общеучебного характера.

В-третьих, подход к классификации методов можно считать относительно целостным, потому что в нем во взаимосвязи представлены целевой, содержательный, перцептивный, логический, гностиче­ский и управленческий аспекты организации деятельности, т. е. все наиболее известные ее компоненты из выделяемых современной наукой и методологией диалектического пути познания объективной реальности.

В-четвертых, в классификации не просто дан перечень методов, а показаны связи между ними, носящие функциональный характер, так как каждая группа методов реализует определенную функцию в целостном про­цессе обучения, без которой этот процесс просто не может обеспечить оптималь­ное решение всего круга учебно-воспитательных задач. Каждый метод не только существует сам по себе, решая основную задачу данного этапа процесса обучения, но и реализуется одновременно с другими методами обучения и посредством их в том или ином аспекте, т. е. находится с ними в органической взаимосвязи. Взаимное проникновение методов, их одновременное применение не умаляет научной объективности классификации, а отражает неизбежную, необходимую диалектическую связь методов в противовес метафизическим стремлениям найти «чистую» одноплановую классификацию.

Наконец, подтверждением относительной целостности этого подхода является то, что он не отвергает, а вбирает в себя как частные случаи другие известные классификации методов обучения.

Заключение

В процессе развития и совершенствования целей и содержания образования и воспитания подрастающего поколения произошла эволюция методов обучения всех учебных предметов, в том числе и истории. Развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания.

Эволюционный процесс совершенствования методов обучения продолжается. Но жизнь требует дальнейшего развития и внедрения новых методов обучения, преодоления формализма в деятельности школы.

В настоящее время существует многообразие методов обучения истории. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия.

В связи с многообразием методов обучения существуют различные их классификации. Полезность разработки классификаций несомненна. Они не только отражали развитие методической мысли, но и способство­вали ей, акцентируя внимание на различных аспектах и компо­нентах процесса обучения истории в их взаимосвязях. Вместе с тем они показали трудность и спорность классификации и опре­деления методов обучения по какому-либо одному основанию. В особенности это относится к методам обучения истории с его многообразием целей, содержания, познавательной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя.

Для оптимизации процесса обучения исключи­тельно важно внедрить такую процедуру оптимального выбора методов обучения, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся пред­ставала бы во всей ее полноте и многогранности, отражая все богатство на­копленных современной дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых их вариантов.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/istoricheskiy-harakter-problemyi-metodov-obucheniya/

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.

2. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. – М.: Просвещение, 1972.

3. Гора П. В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1971.

4. Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.

5. Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в школе. – М.: Просвещение, 1986.

6. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980.

7. Казакевич В. М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика.- 1998. — № 6.

8. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Педагогика, 1976.

9. Махмутов М.И. Современный урок. – М..,: Педагогика, 1981.

10. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. – М.: Просвещение, 1973.

11. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Н. Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

13. Саранцев Г. И. Методы обучения как категория методики преподавания // Педагогика. – 1998. — № 1.

14. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучение истории: Учебное пособие. — М.: Владос, 2004.

15. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2002.