Проблема методов обучения истории и их классификация в прошлом и настоящем

метки: Обучение, Метод, Исторический, Характер, Проблема, Процесс, Классификация, Учебный

§ 1. Определение понятия «метод обучения»

Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и уче­ника с целью усвоения учеником содержания социального опыта, его нравственного воспитания, формирования научного ми­ровоззрения. Достичь поставленных целей можно, используя определенные методы и приемы.

Методы обучения – это сложная система, включающая в себя деятельность учителя и ученика. У каждого из них будут своя цель и свои средства обучения и учения, и надо, чтобы цель учителя трансформировалась в цель ученика, чтобы происходило движение от отдельной цели к результату учения. Метод обучения связывает воедино деятельность учения и преподавания, цели и средства учения и обучения, а также движение к результату.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обоз­начает цель обучения, способ усвоения , характер взаимодействия субъектов обу­чения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих приз­наков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспи­тывающего обучения.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся: побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов. Иногда же, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности, а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Анализ статьи «Методы организации учебно-творческой деятельности ...

... формы и виды профессиональной проектной деятельности дизайнера, в рамках самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. Мы предлагаем адаптированную классификацию методов обучения Ю. К. Бабанского для организации учебно-творческой деятельности в рамках учебной дисциплины «ОПМ» [6] (см. ...

В теории методов обучении истории существует три основные проблемы:

1) определение понятия метод обучения истории; 2) вопрос об их классификации;

3) выбор наиболее приемлемой классификации методов обучения истории.

В решении первой проблемы исходным является вопрос об определении понятия метод обучения. В педагогической науке имеет место различные варианты решения данного вопроса . Одни отечественные педагоги понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий).

Другие рассматривали метод обучения «как совокуп­ность координированных приёмов пре­подавания» (С. А. Ананьев).

Значительная часть теоретиков педагогики при опре­делении понятия на первый план вы­двигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов).

Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования…» (Н. М. Шульман) [12 . Т. I . С. 565].

По мнению И.Д. Зверева, методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. То есть метод обучения – это важнейший компонент урока, который является ключом к достижению его цели и тесно связан со всеми сторонами учебного процесса [6. С. 103].

Ю. К. Бабанский считал, что методы обучения представляют собой единство методов преподавания и методов учения. В этом отношении они являются способами взаимодействия учителя и учащегося. Материальными носителями методов обучения выступают средства обучения. В реальной практике методы обучения состоят из конкретных методических приемов – действий учителя в конкретной ситуации обучения [1. С. 41 ] .

М. А. Данилов отстаивал

Другие сторонники логического подхода подразделя­ют методы школьного обучения на индуктивные, дедук­тивные, аналитические и синтетические.

Своеобразную точку зрения на понятие «методы обу­чения» высказали И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Исхо­дя из сущности учения, за основу они взяли ступени познавательной самостоятельности учащихся и дали сле­дующее определение: методы обучения — это «способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами позна­ния и практической деятельности» [8. С. 28].

На уроке чаще всего используется несколько методов обучения: один – доминирующий, остальные – вспомогательные. Интересен подход М. И. Махмутова. Он определяет метод обучения как систему регулятивных правил и приёмов организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемых для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач, выделяя следующие признаки метода: основные признаки, определение метода, функции, правила, способы преподавания, способы учения [ 9. С. 78].

Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения

... учителя. 1. Эмоциональность. В состав этого качества входит: интенсивность эмоций, их устойчивость, глубина чувств; адекватность эмоционального состояния учителя на деятельность учащихся; доброжелательность реакции учителя ... -морфологических, физиологических и психологических противопоказаний к профессии, например ... оценивания результатов и хода обучения, в)дидактичность, т.е. владение педагогическими ...

Многие советские историки-методисты рассматрива­ли методы как способы обучения. Понятие «способы» они нередко отождествляют с понятием «источники знаний», подводя под них живое слово учителя, печатное слово, наглядные средства, а иногда и практические действия.

В соответствии с перечисленными способами-источни­ками П. С. Лейбенгруб выделяет следующие семь мето­дов обучения истории: «а) рассказ и школьная лекция; б) беседа; в) метод наглядности; г) работа с учебником; д) работа с историческим документом; е) использова­ние в обучении художественной литературы; ж) метод общественно полезных дел». Осознавая, что перечислен­ные способы являются скорее методами преподавания , а не методами двуединого процесса обучения истории, автор оговаривается: «Что касается самостоятель­ной работы учащихся, то она должна занимать боль­шое место при использовании любого метода» [ 10. С. 27].

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом. Он рассмат­ривает самостоятельную работу учащихся обособленно, хотя и замечает, что «активная учебная деятельность учащихся и одна из важнейших форм этой деятельности — самостоятельная работа — представляет собой как бы внутреннюю сторону каж­дого из методов преподавания истории» [ 2. С. 42].

По мнению

Г. И. Саранцев рассматривает методы обучения на уровне учебного предмета. За структурную единицу обучения предмету он принимает объект изучения, в котором отражаются взаимодействие познавательной предметной задачи, действий учащихся по ее решению и приемы деятельности учителя. Методы обучения на этом уровне выступают как способы взаимосвязи приёмов учителя, действий ученика в процессе постановки и решения предметных познавательных задач. Он подчеркивает, что предметное содержание развивается главным образом посредством индукции, дедукции и обобщения, а способы взаимодействия учителя и ученика выражаются через репродукцию, эвристику и исследование. Обычно выделяют четыре типа обобщающих познавательных действий учащихся, связанных с решением задачи: анализ, поиск способа решения задачи и составление плана, осуществление плана, изучение полученного решения, составление новых задач. Им соответствует четыре группы дидактических приемов учителя: предъявление образца и алгоритмических предписаний полуэвристического типа или эвристического характера. Обычно выделяют пять типов дидактических задач: выдвижение и осознание учебной проблемы, актуализация знаний и способов деятельности, усвоение учебного материала и его обобщение, закрепление знаний, формирование умений и навыков; обобщение и систематизация изученного; анализ результатов обучения и развития учащихся [13. С. 28].

Этапы проектной деятельности. Роль учителя в организации проектной ...

... он занят со стороны учителя. Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. Таким образом, использование проектной деятельности в обучении в современной школе ... же роль проживает учитель в ходе руководства над проектом? На разных этапах выполнения заданий проекта, роль учителя различна. Энтузиаст - повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и ...

В. М. Казакевич трактует метод обучения с позиций информационного подхода. Он подчеркивает, что в учебном процессе учителя и учащихся связывает учебная информация, которая состоит из предметной, функциональной и коммутационной составляющих. Следовательно, метод должен отражать принципы, правила и закономерности преобразования учебной информации. Метод обучения выражает форму движения или преобразования учебной информации, суть которой составляет дидактически препарированный опыт созидательной, познавательной и коммутационной деятельности в процессах передачи, усвоения и воспроизведения сведений. Персонифицированным выражением метода выступает прием преподавания или учения. Приёмы обучения – это персонифицированные методы обработки информации при заданных внешних и внутренних условиях деятельности преподавателя и учащегося [7. С. 43].

Таким образом, если за основу определения понятия «методы обучения» взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыслительную деятельность учителя и учащихся, то это определение можно сформули­ровать примерно следующим образом.

Методы обучения истории — это

§ 2. Историческое развитие категории метода обучения

Методы обучения — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содер­жания образования . Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области метода обучения в зависимости от преоб­ладающего средства обучения [12. Т. I . С. 566].

Первая состояла в том, что учителя-ро­дители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность вто­рой — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает компьютеризацию обучения.

На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастаю­щим поколениям осуществлялась в про­цессе совместной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овла­девали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и так далее. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспро­изведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был са­мый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии разви­лись все другие методы.

С возникновением письменности, а за­тем и книгопечатания появилась возмож­ность выражать, накапливать и переда­вать обобщённые результаты опыта — знания и способы деятельности — в зна­ковой форме. Книги стали массовым сред­ством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догмати­ческий метод обучения. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятель­ности и активности, сознательного усвоения зна­ний. Гуманисты отвергали схоластико-догматические методы обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлека­тельным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X . Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и другие вводили в обучение непосредственные наблюдения уча­щихся над природой, эксперимент и другие методы обучения, направленные на развитие умст­венных способностей учащихся. За пере­смотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в конце 16 — начале 17 веков ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в воору­жении учащихся методами самостоятельного их приобретения.

Структура педагогической деятельности

... результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки: По содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, ...

Опираясь на философские идеи Бэкона, тео­рию методов обучения развивал Я. А.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обучения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направ­ленным на поддержание дисциплины, по­рядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение припи­сывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей уча­щимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных методов обучения получила даль­нейшее развитие в трудах Ф. А . Дистервега.

На рубеже 19 и 20 веков «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потреб­ностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эври­стика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого тру­да и времени. Выдвигались идеи построе­ния основ «новой», «активной» школы ( X . Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер) и другие.

Прагматистская педагогика Дж.

Большой вклад в разработку теории методов обучения внёс К. Д. Ушинский . Особое вни­мание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уров­ням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уде­ляться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование. Однако эти виды ра­бот, обеспечивая внешнюю активность уча­щихся, не всегда способствовали активи­зации их мыслительной деятельности.

Формы и методы контроля деятельности социальных учреждений

... 2. Формы и методы контроля деятельности социальных учреждений 2.1.Контроль деятельности в социальных учреждениях Контроль является неотъемлемой функцией социального управления. Контроль позволяет своевременно выявлять ... эстетическое. Текущий контроль, в свою очередь, включает контроль оперативный и контроль систематический. Оперативный контроль направлен на выявление состояния работы коллектива и ...

Значительный шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев . Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: дог­матическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окон­чательная формулировка).

Последняя форма подразделяется на сократическую и эв­ристическую.

После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий ), исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, В. Ф. Натали) , логический (Б. Резник).

Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, М. М. Ру­бинштейн, Ш. И. Ганелин ).

В постановлении ЦК ВКП(б) 1932 года «Об учебных прог­раммах и режиме в начальной и средней школе» были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематическое изло­жение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы, но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали тракто­вать перечисленные формы деятельности как метод обучения. Существенный недостаток та­кой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных призна­ков методов обучения берутся внешние формы деятель­ности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе — характера познавательной дея­тельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические (И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы оценки эффективности деятельности социальных служб

... насколько продуктивна деятельность учреждений и, в целом, социальных служб в современных условиях. В-третьих, стать выражением действенности всех видов, форм и методов социального обслуживания. Существует два подхода к определению эффективности социальной работы. Первый характеризуется ...

Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 80—90-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения.

1. Общедидактический уровень задаёт общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. 2. На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях,

общих для любого процесса обучения. 3. На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. 4. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой раз­ного типа действия, преследующие част­ные по отношению к данному методу обучения цели.

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия., Таким образом,

В ходе развития содержания образования методы обучения прошли стадии развития от пассивных до активных.

В настоящее время существует несколько подходов к трактовке метода обучения:

Глава II

Классификация методов обучения истории

§ 1. Классификация И. Я Лернера и М. Н. Скаткина

Существуют различные основы для классификации методов. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся.

Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я Лернер разработали классификации методов с учётом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. В сравнении они выглядят следующим образом [15. С. 47]:

Психологическая характеристика учебной деятельности

... профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их ... деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд. Целью моей курсовой работы стало исследование психологической характеристики педагогической деятельности. Объект ...

И.Я. Лернер

информационно- рецептивный

объяснительно — иллюстрационный

репродуктивный

репродуктивный

проблемного изложения

проблемного изложения

эвристический

частично — поисковый

исследовательский

исследовательский

Репродуктивные методы предлагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из приведённой таблицы. Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащегося, которая может проходить в трёх направлениях: 1) включения поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Объяснительно-иллюстративный метод заключа­ется в организации восприятия и осознания учащимися готовой информации. При этом используются устное слово учителя, изобразительная наглядность, документальные материалы.

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение знаний и их конструирование самими учащимися в соответствии с заданием (составление плана объяснения учителя, характери­стика по памятке, размещение объектов на карте).

Данный метод направлен на повторение учеником уже известной ему деятель­ности.

Исследовательский метод применяется при решении проблемных задач. От ученика требуется не только наличие готовых знаний, но и работа по «добыванию» новых знаний. Проблемные задания могут быть поставлены по тексту документа или учебни­ка, кинофильму и другим источникам информации. Задача учите­ля в данной педагогической ситуации состоит в конструировании или выборе учебных проблем, предъявлении их в определенной системе и организации поиска учащимися решения проблемной задачи.

Частично-поисковый метод — это разновидность иссле­довательского. Здесь происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе.

Метод проблемного изложения используется при рас­крытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым. Учащиеся следят за решением проблемы.

Данная классификация методов переоценивает роль и удель­ный вес поисковой работы, отделяет методы от содержания, недо­статочно уделяет внимания форме методов обучения.

§ 2. Классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова

В дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М. А. Дани­лова и Б. П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

Обучение рисованию детей дошкольного возраста

Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач: во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную ... Только в детстве изобразительная деятельность является ведущей линией развития личности. Через неё воспринимает и отражает окружающий мир и свое отношение к нему. Изучив, программы по обучению детей изобразительной деятельности в ...

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся;

б) методы закрепления изучаемого материала;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

К методам устного изложения знаний учителем и активиза­ции учебно-познавательной деятельности учащихся относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности уча­щихся». [ 4. C . 92] Научные понятия форми­руются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим матери­алом, его более углубленный и всесторонний анализ, способст­вующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или прави­ла становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономернос­ти, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению изложенного материала. В этом случае используются метод беседы и работа с учебником.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать при­емы воспроизведения. Суть метода беседы в дан­ном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глу­бокого осмысления и усвоения. Беседа как метод усвоения только что воспринятого мате­риала используется по всем предметам школьного обучения.

В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целе­сообразно сразу же после изложения нового материала прово­дить беседу по его усвоению. Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебни­ком, а затем уже проводить беседу.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по вос­приятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. Самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащих­ся. Сущность самостоятельной учебной работы заключается в том, что она выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специ­ально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий. Важным методом по осмыслению и усвоению новых зна­ний является работа с учебником. Сущность этого метода заключается в том, что овладе­ние новыми знаниями осуществляется самостоятельно каж­дым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предприни­мались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсаль­ные были отменены, вся тяжесть учебной работы была перело­жена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучае­мую тему. Это снова снижало значение самостоятельной рабо­ты учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали пробле­мы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учи­тельской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучше­ния самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная ли­тература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активи­зации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

§ 3. Классификация А. А. Вагина и П. В. Горы

Классификацию методов по источникам приобретения знаний предложил А. А. Вагин, а усовершенствовал её П. В. Гора.

А. А. Вагин намечает по источникам знаний три груп­пы методов: 1) живое слово, 2) наглядные методы, 3) методы работы с текстом.

Прежде всего, словесный метод. Слово – это древний способ общения. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Словесный способ применяется в устном общении, когда учитель и ученик работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приёме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассмотрение и анализ учащимися её содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действие с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.

В своей книге «Методика преподавания истории в средней шко­ле» А. А. Вагин предложил классификацию методов обучения истории «по источникам познания исторических явлений»: методы устного сообщения, методы наглядного обучения, методы работы с текстом. В трех вертикальных графах таблицы «Методы обучения истории в школе» А. А. Вагин сгруппировал методы по предложенной им классификации, а в горизонтальных — по «ос­новным звеньям процесса обучения»: сообщению материала, его обработке, закреплению, применению исторических знаний, умений, навыков, проверке знаний, умений и навыков. Практически он предложил в таблице и вторую классификацию методов — по «звеньям процесса обучения», а точнее — по дидактическим целям обучения. Описав предложенные им три группы методов, А. А. Ва­гин вынужден был выделить в самостоятельный раздел методику работы над понятиями, которая не укладывалась ни в одну из этих групп [2. C . 65] .

К проблеме классификации методов и приемов обучения не­однократно обращался П. В. Гора. Он предложил: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, подразделяемые на два вида — метод устного обучения и метод обучения при помощи печатных текстов; практический метод обучения. В рамках этих методов П. В. Гора разделяет методические приемы обучения на три группы: приемы формирования образных представлений об исторических фактах, приемы закрепления фактов, дат и т.д. в памяти учащихся, приемы осмысления конкретного историче­ского материала и формирования исторических понятии.

В дальнейшем П. В. Гора детально развернул «наглядный метод обучения истории», классифицировав и описав составляющие его приемы и средства. Они разделены на две большие группы: «на­глядного изучения внешних признаков исторических фактов и формирования наглядных исторических представлений» и «на­глядного, изучения сущности исторического процесса». [3. С. 43]

П. В. Гора кратко остановился и на другом аспекте учебной деятельности школьника и преподавательской деятельности учи­теля. Он отметил необходимость «сочетания», «переплетения» деятельности учащихся по воспроизведению объясненного учите­лем материала с деятельностью творческой, поисковой, с самостоятельным изучением материала, не объясненного учителем. Соответственно он предложил познавательные задания учителя учащимся условно подразделить на воспроизводящие, преобразую­щие и проблемные. Логика развития методической мысли и собственные исследования П. В. Горы привели его к рассмотрению деятельности учителя и учащихся с точки зрения уровня самостоятельности школьников в процессе обучения.

П. В. Гора

Но слово, образы и практические действия представ­ляют собой лишь внешнюю, материальную сторону, про­цесса обучения. Внутреннюю же его сторону составляет глубокая умственная деятельность учителя и направля­емая, воспитуемая им мыслительная деятельность уча­щихся. Излагая устно учебный материал, либо с помощью средств наглядности или показывая и объясняя какие-то учебные действия, учитель активно мыслит и стремится к тому, чтобы возбудить и направить мыслительную деятельность учеников, помочь им глубоко и осмысленно, с возможно большей самостоятельностью усвоить соответствующий учебный материал, сознатель­но применить его на практике.

Таким

Главным недостатком классификации методов по источникам приобретения знаний считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

§ 4. Классификация

В учебной деятельности Ю. К. Бабанский выделяет три важнейших компонента: организационно-действенный, стимулирую­щий и контрольно-оценочный. Отсюда целостный подход к деятельности предполагает существование трех больших групп методов обучения: а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благода­ря им обеспечивается процесс опосредствования личностью учебной информа­ции); б) методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея­тельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активи­зации); в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).

Предлагаемая классификация методов обучения по их месту в целостном цикле процесса обучения от организации, стимулирования и до контроля за его эффективностью относительно целостна и является наиболее приближенной к реальной процедуре построения учебного процесса. Диалектический подход связан с наличием множества методов обучения, с возможностью пополнения их арсенала все новыми и новыми методами.

Предложенная классификация исходит из методологической идеи многообразия методов, из возможности появления новых методов, а не ограни­чения числа методов тремя-четырьмя их видами.

Основные группы методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и

самоконтроля учебно-познавательной деятельности

Доминирующие функции: организация познаватель­ной деятельности уча­щихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной ин­формации, самостоятель­ному поиску и получению новых знаний

Доминирующие функции: стимулирующе-мотивационная, ругулировачная, коммуникационная

(создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции: контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции: стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, контрольно-регулировочная

Смежные функции: организационно-познавательная, стимулирующе-мотивационная, регулировочная

Предложенную Ю. К. Бабанским классификацию методов обучения можно считать не просто механически соединяющей ранее известные подходы, а обеспечиваю­щей относительно целостное и в этом смысле новое описание известных дидак­тике методов обучения.

Во-первых, в данной классификации в единстве рассматриваются методы организации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и методы контроля, что позволяет действительно целостно учесть все основные компоненты деятельности, а не только первый из них, что имело место в других классификациях.

Во-вторых, в этой классификации за основу берется решение не какой-то одной дидактической задачи, а целостная структура учебной деятельности, которая обеспечивает решение всего круга основных задач развития личности — ее чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления, навыков прак тической деятельности, самостоятельной работы, формирования обще­ственно ценных мотивов учения, умения управлять своей деятельностью и осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общеучебного характера.

В-третьих, подход к классификации методов можно считать относительно целостным, потому что в нем во взаимосвязи представлены целевой, содержательный, перцептивный, логический, гностиче­ский и управленческий аспекты организации деятельности, т. е. все наиболее известные ее компоненты из выделяемых современной наукой и методологией диалектического пути познания объективной реальности.

В-четвертых, в классификации не просто дан перечень методов, а показаны связи между ними, носящие функциональный характер, так как каждая группа методов реализует определенную функцию в целостном про­цессе обучения, без которой этот процесс просто не может обеспечить оптималь­ное решение всего круга учебно-воспитательных задач. Каждый метод не только существует сам по себе, решая основную задачу данного этапа процесса обучения, но и реализуется одновременно с другими методами обучения и посредством их в том или ином аспекте, т. е. находится с ними в органической взаимосвязи. Взаимное проникновение методов, их одновременное применение не умаляет научной объективности классификации, а отражает неизбежную, необходимую диалектическую связь методов в противовес метафизическим стремлениям найти «чистую» одноплановую классификацию.

Наконец, подтверждением относительной целостности этого подхода является то, что он не отвергает, а вбирает в себя как частные случаи другие известные классификации методов обучения.

Заключение

В процессе развития и совершенствования целей и содержания образования и воспитания подрастающего поколения произошла эволюция методов обучения всех учебных предметов, в том числе и истории. Развитие методов обучения шло от репроду­цирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усво­ения различных элементов содержания образо­вания.

Эволюционный процесс совершенствования методов обучения продолжается. Но жизнь требует дальнейшего развития и внедрения новых методов обучения, преодоления формализма в деятельности школы.

В настоящее время существует многообразие методов обучения истории. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему их многооб­разия.

В связи с многообразием методов обучения существуют различные их классификации. Полезность разработки классификаций несомненна. Они не только отражали развитие методической мысли, но и способство­вали ей, акцентируя внимание на различных аспектах и компо­нентах процесса обучения истории в их взаимосвязях. Вместе с тем они показали трудность и спорность классификации и опре­деления методов обучения по какому-либо одному основанию. В особенности это относится к методам обучения истории с его многообразием целей, содержания, познавательной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя.

Для оптимизации процесса обучения исключи­тельно важно внедрить такую процедуру оптимального выбора методов обучения, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся пред­ставала бы во всей ее полноте и многогранности, отражая все богатство на­копленных современной дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых их вариантов.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/istoricheskiy-harakter-problemyi-metodov-obucheniya/

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.

2. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. – М.: Просвещение, 1972.

3. Гора П. В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1971.

4. Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.

5. Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в школе. – М.: Просвещение, 1986.

6. Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980.

7. Казакевич В. М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика.- 1998. — № 6.

8. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Педагогика, 1976.

9. Махмутов М.И. Современный урок. – М..,: Педагогика, 1981.

10. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. – М.: Просвещение, 1973.

11. Методика обучения истории в средней школе. / Отв. ред. Н. Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

13. Саранцев Г. И. Методы обучения как категория методики преподавания // Педагогика. – 1998. — № 1.

14. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучение истории: Учебное пособие. — М.: Владос, 2004.

15. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2002.