Возрастная и педагогическая психология

метки: Психология, Возрастной, Педагогический, Ребенок, Развитие, Деятельность, Возраст, Детство

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)

Гуманитарный Институт

Факультет Психологии

Кафедра общей и педагогической психологии

Возрастная и педагогическая психология

Курс лекций

по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология» для студентов ВлГУ,

обучающихся по направлению 050100 Педагогическое образование

(шифр направления, название)

Малова Е.Н.

Владимир — 2013 г.

3 семестр

Модуль «ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Общая трудоемкость модуля составляет 4 зачетных единиц, 144 часа.

№ п/п	Раздел (тема) дисциплины	Семестр	Неделя семестра	Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов и трудоемкость (в часах)	Объем учебной работы, с применением интерактивных методов (в часах /%)	Формы текущего контроля успеваемости (по неделям семестра) , форма промежуточной аттестации (по семестрам)
				Лекции	Практические занятия	Лабораторные работы	Контрольные работы	СРС	КП/КР
1	Предмет, задачи, методы возрастной психологии. Основные закономерности психического развития в онтогенезе. Условия, источники и движущие силы психического развития.	3	1-2	2	2			6		2/50 %
2	Основные теории развития психики в онтогенезе.	3	3-4	2	2			6		2/50 %
3	Психологические особенности развития в дошкольном возрасте.	3	5	2	2			6		2/50 %	Рейтинг-контроль 1
4	Психологические особенности развития в младшем школьном возрасте.	3	7-8	2	2			6		2/50 %
5	Психологические особенности развития подростка.	3	9-10	2	2			8		2/50%
6	Психологические особенности юношеского возраста.	3	11	1	1			8		1/50 %
7	Предмет и задачи педагогической психологии	3	12	1	1			8		1/50 %	Рейтинг-контроль 2
8	Психологическая сущность и структура учебной деятельности.	3	13-14	1	2			8		2/66%
9	Психологические проблемы школьной отметки и оценки. Мотивация учения.	3	14-15	1	2			8		2/66 %
10	Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы. Учитель как субъект педагогической деятельности	3	16-18	4	2			8		2/33 %	Рейтинг-контроль 3
Всего за семестр			18	18			72		18/50%	экзамен (36 час.)

ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Предмет возрастной психологии, разделы.

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, которая изучает общие закономерности типичного хода психического развития человека от рождениядо старости (на разных этапах онтогенеза — процессе развития психики индивидуального организма), установлением возрастных периодов и причин перехода от одного к другому.

Каждая наука имеет свой объект — часть реальности, которая выбирается ею для изучения. При этом тот же самый объект привлекает внимание и других научных дисциплин. Для возрастной психологии, как и для общей, социальной, клинической, — это психика человека. Предметом науки же называют тот аспект, который изучается внутри данной дисциплины, в отличие от других отраслей науки.

Предмет ВП — закономерности развития человека на разных этапах онтогенеза: феномены, механизмы, условия и движущие силы.

Возрастная психология как наука складывается из нескольких разделов:

• детская — изучает развитие психики ребенка на разных этапах его жизни,
• психологическая акмеология (от греч. «акме» — вершина) — психология зрелого возраста, наука о кризисах взрослости и способах их преодоления. В узком смысле акмеология — наука о самоактуализации человека
• геронтопсихология — наука о психологии старения. Составляющей геронтопсихологии является танатопсихология — наука о закономерностях умирания.

Последние две области — результат новейших разработок психологии, практически не имеют истории.

Также очень молодая отрасль — перинатальная психология — наука о психологическом контексте появления ребенка на свет (мотивах его зачатия, психологии беременных и процессах, происходящих в семье будущего ребенка), а также о закономерностях возникновения и развития психики плода и новорожденного.

Основные методологические принципы:

1. системности — анализ психологических явлений не по элементам, а по единицам, отражающим качества целого,

2. развития — историчность взглядов на психические особенности человека,

3. детерминизма (обусловленности) — установление причинно-следственных связей, позволяющих объяснять произошедшее и прогнозировать будущее.

Теоретические и практические задачи возрастной психологии:

1. стремление к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза,

2. изучение возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных методов воспитания и обучения,

3. исследование дифференциально-психологических различий (половозрастных и типологических свойств человека),

4. создание методического обеспечения для контроля за ходом полноценностью содержания и условиями психического развития,

5. оптимизация форм психологической помощи в периоды возрастных кризисов и др.

Проблемы возрастной психологии.

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического развития (генетические аномалии приводят к задержке психического развития, а среда может развивать, а может стать фактором деградации личности).

2. Проблема влияния стихийного и организованного воспитания на развитие детей.

3. Соотношение задатков и способностей в развитии детей.

4. Выяснение сроков и качественного своеобразия сензитивных периодов.

Связь ВП с другими областями наук.

1. Тесно связана с биологией и физиологией (психика — свойство мозга).

2. Этология — наука о врожденных, инстинктивных программах поведения.

3. С рядом отраслей психологии:

• общая — исследует функционирование психики, а ВП — ее трансформации в разных возрастах (особенности памяти в дошкольном возрасте),
• социальная — закономерности социально-психологических явлений, ВП — влияние социального окружения на темпы и траектории психического развития,
• педагогическая — закономерности формирования личности в учебно-воспитательном процессе, ВП — рассматривает те изменения, которые происходят в результате этой социализации,
• дифференциальная — психология индивидуальных отличий, ВП — изучает индивидуальные вариации психического внутри каждой возрастной группы,
• психогенетика — стремится оценить вклад наследственности и среды в изучаемые психические качества,
• семейная психология — изучает вклад семьи в проявление особенностей психического развития: темпа деятельности, сензитивности к средовым влияниям, выраженности возрастных и личностных кризисов.

Потребителем знаний ВП и поставщиком фактов является практическая психология, которая включает:

• возрастную психодиагностику — ставит психологический диагноз в контексте возрастных норм,
• возрастное консультирование — решает проблемы, вызванные нарушениями психического развития в рамках изучаемого возраста,
• психокоррекцию — развитие социальных и познавательных навыков у человека,
• психотерапию — помощь в разрешении возрастных, нормативных или ненормативных кризисов человека.

Исторический анализ понятия «детство».

Психологический возраст не равен биологическому. Если 200 лет назад немецкий парламент обсуждал вопрос взрослой ответственности с 12 или 13 лет, то сейчас 18 лет (а кто-то не берет до старости).

Детство — это период от новорожденности до социальной и психологической зрелости.

1. Детство — период парадоксов (Д.Б. Эльконин).

Известно, что человек наиболее совершенное существо в природе, но по состоянию в момент рождения его нельзя назвать совершенным, т.к. у ребенка отсутствуют какие бы то ни было готовые формы поведения. Несмотря на прошедшие тысячелетия, современный новорожденный ничем не отличается от новорожденного 1000 лет назад. Парадокс, определяющий детство: чем выше стоит живое существо в эволюционном ряду, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее он при рождении — недостаточность инстинктивных программ, зато пластичнее психика.

2. Детство ребенка и законы его становления нельзя изучать вне законов человеческого общества (длительность детства обусловлена уровнем материальной и духовной культуры общества — чем выше развитие общества, тем больше времени требуется для подготовки человека как полноценного и адекватного участника этой жизни, т.е. период детства удлиняется.).

Одним из критериев психологического возраста является социально-исторические условия жизни индивида. Понятие психологического возраста зависит от тех требований, которые предъявляются ребенку в данном обществе и в той микросреде, в которой он живет. В годы испытаний, войн дети взрослеют быстрее: у Некрасова 6 лет полноценный мужчина, в ВОв стояли у станков и т.д.

3. Исторический ракурс: в систему общественных отношений в первобытно общинном обществе (в стаде) мог быть включен, а следовательно и прокормить себя мог с момента формирования способности к сбору кореньев — самое короткое детство, с появлением орудий труда и средств производства времени требовалось больше — играя с маленьким скребком, ножом, учится, гончарный станок в уменьшенной копии не позволяет делать горшки и появляется учебная деятельность — период детства увеличивается. Игровая деятельность появляется тогда, когда уменьшенными копиями ребенок не может научиться. Д.Б. Эльконин считал, что детство возникает тогда, когда ребенка еще нельзя включить в систему общественного производства.

В ходе истории развития человечества (филогенетически) в связи с развитием орудий труда последовательность возникновения основных видов деятельности такова: трудовая, учебная, игровая. В онтогенезе — игровая, учебная, игровая.

4. Детство в истории культуры бедно представлено, т.е. экспериментальные факты изучения детства представлены, но очень важна теоретическая разработка вопросов о происхождении детства. Из российских ученых: Павел Петрович Блонский, Лев Семенович Выготский, Даниил Борисович Эльконин. Зарубежные психологи исторически понятие детства связывают с социальным статусом (круг прав и обязанностей).

Французский историк, демограф Филипп Ариес сделал несколько классических открытий: долгое время понятие детство не имело значения, До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе детства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным, в Германии ребенок тождественно дурак. Никто не считал, как обычно мы полагаем сейчас, что каждый ребенок уже заключает в себе человеческую личность. Безразличие к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью.

Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть, как пишет Ф. Арьес, начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие.

Одежда стала называться детской и разделяться для девочек и мальчиков (до этого маленькие копии взрослой).

Появление детской одежды соотносят с периодом открытия детства, это позволило описать полный цикл человеческой жизни, в 16-17 в. впервые описывается терминология, употребляемая сейчас: юность, молодость, детство, отрочество.

Появляется эмоциональный интерес к особенностям поведения маленького ребенка и его языку — люди развлекались (как, впрочем, и сейчас), собирая забавные выражения детей, подражая их речи, используя их словарь, а также привлекая к общению с детьми «язык кормилиц» и нянь. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям, оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он начинал автоматически причисляться к обществу взрослых. Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

«Психогенная теория истории» (психоистория) Л. Демоза.

Психоистория, по Л. Демозу, — это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи. Причина — низкий уровень материального производства.

2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.).

Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV—XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.).

Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функционализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.

6. Детская психология зародилась как ветвь сравнительной в конце 19 в., точка отсчета — книга Вильгельма Приера «Душа ребенка» 1881 г, в которой автор описал наблюдения развития чувствительности ребенка и некоторых эмоциональных состояний от 5 минут рождения до 1 года.

История возрастной психологии.

Возрастная психология возникла во второй половине 19 века. Предпосылками явились: 1) потребности пед. практики «Для того, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его надо знать во всех отношениях»; 2) проникновение в психологию идей развития (ребенок — уменьшенная копия взрослого — видели количественные изменения, но никак не качественное своеобразие); 3) появление объективных методов исследования психики ребенка (прежде всего эксперимент как возможность отследить изменения).

Конечно не на пустом месте: многие века исследователи вели дневники наблюдений за своими детьми — это первые выводы, представления о детстве и длительность его менялись во времени.

Рассмотрим требования педагогической практики. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель; обязательность учета психологических законов в педагогике подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», то есть для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.

Такая тесная связь психологии развития с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания психологии развития и предостерегал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899).

Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». Об этом же писал и другой известный психолог, Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он являлся), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.

Эти идеи психологов начала века не потеряли актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию и психологию развития именно и единственно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно исключить важность теоретических исследований, тем самым мы закрыли бы пути для дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.

В нашей стране история возрастной психологии имеет критический момент: 20 — 30-е гг. 20 века — педология — это комплексное изучение ребенка представителями разных наук (педагогика, педиатрия, психология, гигиена).

Позже педологию объявили лженаукой. Причины: очень скороспелая подготовка педологов и некритическое использование западных неадаптированных тестов на наших детях (Россия была неграмотна!).

В 60-е гг. развивается школьная, затем дошкольная, сейчас среднего и пожилого возрастов, зародилась пренатальная психология.

Классификация методов (по М.В. Гамезо)

1. Основные

1. Наблюдение — целенаправленное восприятие исследуемых явлений, (закрепление, фиксация в протоколе, дневнике поведенческих реакций).

Научное наблюдение должно отвечать определенным требованиям: компетентность (осведомленность), целенаправленность (наличие четкого плана), планомерность, объективность (фиксируются только факты), тщательная регистрация результатов.

Виды:

• житейское (носит случайный, неорганизованный характер) и научное (отличается целенаправленностью, четкой схемой (планом) и заданностью единиц наблюдения (что воспринимать) и не менее четкой фиксацией результатов восприятия
• объективное (экспертом) и субъективное (самонаблюдение),
• включенное и невключенное,
• прямое (на сам объект) и косвенное (анализ продуктов деятельности).

• С точки зрения времени наблюдения выделяют продольный и поперечный срезы.

Продольный срез относится к пролонгированным методам, т.е. к наблюдению в течение достаточно продолжительного времени.

+ явления наблюдаются в естественных условиях, простота и доступность — явления взаимосвязаны и трудно вычленяются, нельзя получить количественные данные

• Эксперимент — активное вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого (с целью создания определенных условий, в которых проявился бы определенный психологический факт).

  Достоинства:

1. не ждет определенного психического факта, а активно вмешивается, создает ситуацию

2. исследователь может целенаправленно изменить условия, что изменяет психические процессы

3. обязательно учитываются условия эксперимента (раздражители, стимулы, реакции)

4. может быть проведен с большим количеством испытуемых

Виды:

• естественный (в естественных условиях, незаметно включен в деятельность испытуемых) и лабораторный (в специальных условиях, при применении специального оборудования),

— констатирующий (определяются какие-либо психические особенности, уровень психического свойства) и формирующий (обучающий) (целенаправленное планомерное формирование психических свойств, процессов — в процессе эксперимента развиваются определенные заданные качества испытуемых).

+ научность, строгость процедуры, точные научные данные, математическая обработка данных, достоверность

• искусственные условия (смоделированные), д.б. высокая квалификация экспериментатора, дорогая аппаратура.

Констатирующая стратегия исследования имеет две основные формы: метод «продольных» (лонгитюдное исследование — на протяжении некоторого времени изучаются одни и те же люди — нем. геронтолог Г. Томе на протяжении 60 лет «Боннский эксперимент») и «поперечных» (возрастные срезы — исследуются отдельные различные по возрасту группы людей)срезов.

2. Вспомогательные

• Анализ продуктов деятельности — изучение явлений опосредовано по предметам и результатами какой-либо деятельности (рисунки, сочинения и т.д.)
• Тесты — кратковременное стандартизированное психологическое испытание на установление определенных качеств личности (краткое)
• Анкета — опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов
• Беседа — метод получения информации на основе словесной коммуникации

— Близнецовый метод (использовался Э. Торндайком, Р. Заззо, результаты его применения изложены в работах Д. Б. Эльконина).

Среди близнецов выделяют монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно).

1. Метод контрольных близнецов состоит в сравнении внутри-парно монозиготных и дизиготных близнецов.

2. Метод близнецовой пары заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко образующей замкнутую социально-психологическуюсистему, включающую каждого из близнецов в качестве подсистемы, в силу чего близнецы образуют так называемую «совокупную личность».

3. Метод контрольного близнеца состоит в том, что на одного из близнецов оказывают формирующее воздействие, а на другого — нет, и фиксируют время появления навыка. Если в конечном счете навык проявляется одновременно, это может быть отнесено за счет фактора созревания. Подобные эксперименты в области приучения годовалых детей к горшку и выработки навыка хождения по лестнице описаны Т. Бауэром.

4. Метод разлученных монозиготных близнецов используется в условиях социальных катаклизмов, когда в силу обстоятельств близнецы оказываются в существенно разных средовых условиях. Сходство качеств связывается с фактором наследственности, различие — с фактором среды.

Основные группы методов (по Б.Г. Ананьеву)

1-ая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

2-ая группа — эмпирические методы: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью-беседа); анализ процессов и продуктов деятельности; биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.).

3-я группа — методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

4-я группа — интерпретационные методы: генетический и структурный методы.

Основные этапы психологического исследования: подготовительный собственно исследование, обработка данных, использование интерпретационных методов. Каждая группа методов соответствует определенному этапу эксперимента.

Изучение данной темы — методологический и категориальный аппарат возрастной психологии — связан с общей психологией и является фундаментом для накопления знаний возрастной психологии.

ЛЕКЦИЯ 2. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ. УСЛОВИЯ, ИСТОЧНИКИ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Понятие возраста, психологический возраст.

От всякой другой психологии возрастная психология отличается особой единицей анализа — это возраст или период развития. Именно Л.С. Выготский предложил рассматривать целостные возрастные периоды (возрасты) в качестве главной категории возрастной психологии. Возраст представляет собой культурно-историческую категорию, имеющую несколько систем отсчета — индивидуальное развитие, социальные процессы и социально-демографическую структуру общества (35-летний при средней продолжительности жизни в 40 лет уже старик).

Можно выделить несколько видов возраста:

• паспортный — показывает сколько времени прошло со дня рождения человека,
• социальный — связан с правовой системой общества, фиксируется в правовых документах и является точкой отсчета способности человека к правовым действиям,
• биологический — определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития и разделяется: скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др.

Психологический возраст — это конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и развития его как личности, характеризуемая закономерным характером физиологических и психических изменений, происходящих на каждом этапе.

Л.С. Выготский: возраст — это замкнутый цикл детского развития, который имеет свою структуру и динамику, продолжительность его определяется внутренним его содержанием. Он предлагал в определении возрастной стадии человека выделять такие составляющие, как:

Факторы, определяющие психологический возраст:

1. ССР — специфическое для данного возраста соотношение внешних и внутренних факторов (между ребенком и средой), определяющих психическое развитие человека на данном возрастном этапе).

2. Психологические новообразования — «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение с окружающей средой, весь ход его психического развития на данном возрастном этапе». Это итог данного возрастного этапа, задачи развития (по-западному),

3. Ведущая деятельность — это деятельность определяющая психическое развитие в данном возрасте) деятельность (А.Н. Леонтьев), характерная для данного возраста: исходя из важнейшего принципа отечественной психологии — принципа единства сознания и деятельности — психическое развитие человека зависит от свойственных ему на данном этапе развития деятельностей. Психика формируется в деятельности. Для каждого возраста формируется особая деятельность. Среди многообразия деятельностей, которые человек может выбрать для своей самореализации, выделяется та, которая в наибольшей степени отвечает его возрастным потребностям и психологическим особенностям. Именно влияние ведущей деятельности на психическое развитие человека определяет возникновение свойственных для данного возраста психологических новообразований.

Возрастная периодизация, классификация периодизаций психического развития по Л.С. Выготскому.

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных периодов. Содержание, название и временные границы определяются представлениями автора о наиболее существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал 3 группы периодизации (по внешнему критерию, по одному, по нескольким признакам детского развития), которые позволят рассмотреть и факторы развития психики ребенка.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Это периодизации биологизаторского направления, в них ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения, весь ход его развития определен наследственностью, среда лишь условие такого изначально предопределенного развития. В возрастную психологию перенесен биогенетический закон Э.Геккеля (онтогенез представляет сокращенное повторение филогенеза), что позволило представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Периодизация В. Штерна: ребенок в первые месяцы жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны, затем — начальных ступеней человеческого состояния, развития первобытных народов, начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже в подростковом возрасте — фанатизма Христианской культуры, лишь к зрелости поднимаясь до уровня культуры Нового времени. Состояния и занятия маленького ребенка становятся отголосками ушедших веков. Ребенок закапывается в куче песка — его притягивает пещера также, как и его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям.

Противоположный подход наблюдается в социологизаторском направлении (идеи Джона Локка 17 в.).

Ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (tabula rasa) и жизнь напишет на ней свои письмена. Воспитатель, близкие родственники могут написать все, что угодно, и ребенок, не отягащенный наследственностью, вырастет таким, каким его захотят видеть. Оба подхода страдают односторонностью и ограниченностью, отрицая значение одного из факторов развития. Кроме того, исключается собственная активность ребенка. С Л.С. Выготского мы говорим о единстве наследственных и социальных моментов в процессе развития — истина посредине.

Периодизация Рене Заззо соотносит этапы детства со ступенями системы аоспитания и обучения. Раннее детство до 3-х лет, дошкольный возраст 3-6 лет — воспитание в семье или ДОУ, начальное школьное образование — 6-12 лет — приобретение основных интеллектуальных навыков, стадия обучения в средней школе 12-16 лет, стадия высшего (университетского образования).

Т.к. структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группе периодизаций используется внутренний критерий, какая-либо одна сторона развития, например развитие костных тканей у Павла Петровича Блонского и детской сексуальности у З. Фрейда.

Блонский зрелость организма связывал с окостенением скелета, появлением и сменой зубов — легко наблюдается и является существенным признаком конституции растущего организма, поэтому детство делил на 3 эпохи: беззубое (до 8 мес. — 2-2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, по Фрейду, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность им понимается достаточно широко: все, что приносит телесное удовольствие — поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д. стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых приносит удовольствие.

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, в отсутствии пищи — собственный палец или какой-либо предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала, названного Фрейдом «Оно» развивается вторая инстанция — «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. На анальной стадии (1-3 г.) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, скрытность, накопительство. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к матери (комплекс Электры).

Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразумие и др. Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходиться бороться с его агрессивными импульсами, используя импульсы психологической защиты.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития, не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются 3 критерия — ССР, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Л.С. Выготский в своей периодизации, придавая кризисам большое значение, т.к. в них обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми, чередовал кризисные и стабильные (литические периоды): кризис новорожденности — младенческий возраст (2 месяца — 1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Эльконин, развивая представления Выготского о детском развитии, рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и мир человеческих отношений. Соответственно, по Эльконину, ребенок включен в 2 системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Нужны способы взаимодействия, а для второй системы еще и знания о человеческих отношениях и нормах поведения. Хотя процесс внутри этих систем един, осваивает их ребенок в деятельностях разного типа. Эльконин открыл закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, позволяющей ориентироваться в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой усваивается ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими ориентациями происходит накопление противоречий, которые являются по сути достижениями развития и перерастают ССР, приводя к взрыву — кризису. Кризисы 3 и 11 лет — кризисы отношений, открывается ориентация в человеческих отношениях, кризисы 1 года и 7 лет — кризисы мировоззрения, открывают ориентацию в мире вещей.

Младенческий 0 — 1 год непосредственно эмоциональное общение

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач.

Ранний 1 — 3 лет предметная (предметно-манипулятивная)

Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц.

Дошкольный 3 — 6-7 лет игровая

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач

Мл. школьный 6-7 — 10 лет учебная

Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц

Подростковый 10 — 13-14 лет интимно-личностное общение

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач

Ст. школьный 15 — 17 лет учебно-профессиональная деятельность

(1 ступень юности) Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц

Э. Эриксон в основу своей периодизации заложил отношения с близкими ближайшим социальным окружением, в результате нормального развития ядро личности — идентичность (психосоциальная тождественность как принятие себя во всем богатстве отношений с окружающим миром, определяет систему ценностей, идеалы, жизненные планы, социальные роли).

Младенческий возраст — доверие к миру, ранний возраст — самостоятельность, дошкольный возраст — инициатива, младший школьный возраст — компетентность, старший подростковый — идентичность.

Ж. Пиаже в рамках теории когнитивного развития за основу периодизации взял процесс качественных изменений в мышлении ребенка, ядро — овладение операциями (мыслительными действиями).

Сначала (0 — 24 мес.) формируются системы последовательно выполняемых материальных действий — период сенсомоторного интеллекта (6 подпериодов), затем (2 — 11 лет) возникают системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние данные — период конкретных операций, еще позже (11 — 15 лет) — происходит становление формально-логических операций.

Схоже с нашими уровнями развития мышления.

Л. Колберг продолжил исследования Ж.Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста и предложил свою периодизацию становления морального сознания личности. Первый — доморальный уровень (4 — 6 лет) — характеризуется тем, что ребенок ориентируется на правила, установленные взрослыми лишь из-за страха наказания и затем из-за желания поощрения и похвалы. Второй уровень — конвенциональная мораль (6 — 12 лет) — правила остаются внешними, но ведет себя определенным образом, ориентируясь на оправдание ожиданий и одобрение, а позже на авторитет. Третий уровень — автономная мораль (с 12 лет) — моральные нормы и принципы становятся внутренними, усвоены, стали достоянием личности.

А.В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах. Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы, точнее «деятельностно-опосредованные» отношения (у каждой группы своя деятельность и свой стиль отношений).

Периоды раннего детства, детсадовского детства и младшего школьного возраста образуют эпоху детства (0 — 11 лет), в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации (приспособление к социальной группе).

Эпоха отрочества (11 — 15 лет) — доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации (проявление своей индивидуальности).

Для эпохи юности (15 — 17 лет) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Понятие развития, виды развития. Признаки психического развития.

Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

По Л.С. Выготскому: — необратимое изменение системы, вызванное разрешением его внутренних противоречий. Переход системы в сторону усложнения структуры и функций — прогрессивный, регрессивный — путь к упрощению, сужению функций. В широком смысле — совершенствование. Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Различают:

• физическое развитие (изменение роста, веса и др.),
• физиологическое (изменение функций организма в области ССС, пищеварения и т.д.),
• психическое развитие — усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, мышления, а также более сложных психических образований (потребностей, мотивов деятельности, способностей, интересов, ценностных ориентаций ); это целостное развитие всей личности (Л.С.

Выготский),

• социальное — постепенное вхождение в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые отношения.
• духовное — осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящим и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания, стремление к постоянному нравственному совершенствованию.

Признаки психического развития (по Л.С. Выготскому):

• дифференциация (расчленение единого на множество элементов, например: дифференциациию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления),
• появление новых элементов в развитии (возникновение знаковой функции сознания — речь и правило) и перестройку связей между сторонами объекта (изменение строения сознания, появление значения).

Частными показателями психического развития считаются совершенствование (линии психического развития):

• познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания),
• психологической структуры и содержания деятельности (практической деятельности) — (становление целей, мотивов и их соотношения, освоение способов и средств деятельности),
• личности (эмоционально-потребностной сферы) (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой).

Развитие психики — это закономерные изменения психических явлений во времени, выраженные в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики нельзя рассматривать как простое уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменения уже существующих форм психики.

Условия развития человека:

1. Морфофизиологические особенности мозга и общения — приводятся в движение деятельностью самого субъекта (А.Н. Леонтьев);

2. Реальность природы и созданная человеком реальность культуры.

Под культурой обычно понимают совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии, используемых обществом в качестве условия развития и бытия человека в конкретный исторический момент.

Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая её материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве.

Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека:

1. Реальность предметного мира — предметы природы и рукотворные предметы. Человек не только научился создавать, использовать и сохранять предметы (орудия труда и др.), он сформировал систему отношений к предмету. Человеку свойственно отчуждение от вещи (использование вещи) и одухотворение вещи (антропоморфизм) Мир вещей — мир человеческого духа: мир его потребностей, его чувств, его образа мышления и образа жизни (побуждающая сила вещи).

2. Реальность образно-знаковых систем. Знак — любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определённом значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования. Знак включается в познавательную и творческую деятельность человека, в общение людей. Человек создал системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя её, и одновременно детерминируют создание новых предметов материального мира. Знаковые системы (классификация) — языковые и неязыковые.

3. Природная реальность во всех своих ипостасях в сознании человека входит в реальность предметного мира и в реальность образно-знаковых систем культуры. Природная реальность для человека всегда была условием и источником его жизни и жизнедеятельности. Человек в процессе своего развития в своём отношении к природе постепенно переходил от приспособления к ней через придание ей антропоморфных свойств к обладанию ею (человек — царь природы).

Являясь изначальным условием существования человека, природа вместе с развитием его сознания принимает на себя многообразные функции, которые приписываются ей людьми.

4. Реальность социального пространства — это материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с основными видами деятельности человека (общение, игра, ученье, труд — определяют вхождение в социальное пространство) и системой прав и обязанностей. Сюда следовало бы отнести все реальности существования человека.

Эти реальности в каждый исторический момент проявляются по-разному. В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры (деятельность как компонент и достояние культуры, и деятельность как условие развития человека).

Психология исследует деятельность конкретных людей, которая протекает в условиях существующей культуры в двух видах: а) «в условиях открытой коллективности — среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними»; б) «с глазу на глаз с окружающим предметным миром».

Предпосылки развития (предварительные условия): природные свойства организма (врожденные свойства организма и процессы созревания), которые не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Движущие силы психического развития

— факторы, которые являются причинами поступательного развития ребенка, содержат энергетические и побудительные источники развития — потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.

1) социальная ситуация развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович) — специфическое для каждого возраста отношение ребенка и окружающей социальной среды. Взаимодействие ребенка со своим окружением, которое воспитывает и развивает его и приводит к появлению новообразований каждого возраста. Л.С. Выготский выделяет 2 единицы анализа ССР: внешнюю (деятельность, активность ребенка) и внутреннюю (внутренний план действий, индивидуальные переживания).

ССР меняется в самом начале каждого возраста Ребенок определенного возраста занимает свое особое место в системе общественных отношений.

2) Ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) — это деятельность определяющая психическое развитие в данном возрасте) деятельность (А.Н. Леонтьев)

Под возрастными новообразованиями понимают тот новый тип строения личности и деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Закономерности развития психики в онтогенезе.

Сам Л.С. Выготский выделил следующие законы психического развития:

1. детское развитие имеет логическую организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные годы;

2. закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений (ребенок в отличии от взрослых не просто меньше знает и умеет, он обладает качественно отличной психикой);

3. закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике имеет свой оптимальный период развития;

4. закон развития высших психических функций: ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения, затем становятся внутренними, индивидуальными функциями самого ребенка. Их признаки: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества.

Современная возрастная психология рассматривает закономерности развития психики человека в онтогенезе.

Существует масса факторов, определяющих психическое развитие, их условно можно поделить на внутренние (биологизаторы) и внешние (социологизаторы).

Процесс развития психики идет по своим особым закономерностям:

1. Основной механизм — социализация. Человеческий ребенок развивается принципиально по-другому, нежели детеныш животного, который имеет жесткие видовые программы поведения — инстинкты.

Социализация — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей, отношений, принятых в данном обществе, в его собственном опыте, т.е. в процессе и итоге социализации человек приобретает и усваивает навыки, умения, идеи, взгляды, ценности и ориентации, принятые в данном обществе.