Предмет,задачи и принципы детской психологии

метки: Предмет, Ребенок, Задача, Детская, Психология, Развитие, Взрослый, Действие

1.Предмет,задачи и принципы дет.псих.

Детская психология изучает ребенка. Дет. Псих. Интересует как ребенок становится взрослым, умеющим обучаться,учиться трудиться и .д. моментом выделения дет.псих..Предметомдет.псих. является изучение фактов, закономерностей и механизмов развития психики.В период от рождения до 7 лет. Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин важнейшая задача дет. Псих.Несмотря на различие между детьми одного и того же возраста каждый этап детства имеет свои специф. Особенности.1.описание фактов дет.развития 2.изучение вопросов воспитания ребенка 3.изучение генезиса каждой псих. Функции ребенка 4.выявление закономерностей дет. Развития 5.изучение новообразований ребенка на каждом возрастном этапе 6.выявление условий на псих. Развитие влияющих. Принципы: принцип детерминизма(псих. Определяется образом жизни и изменяется с изменением внешних условий) принцип развития (психика может быть правильно понята, если она рассматр. В непрерывном развитии как процесс и результат развития) принцип единства сознания и деят-ти (сознание и деятельность находятся в неразрывном единстве. Сознание образует внутренний план деят-ти человека)

2.краткий очерк истории развития дет.психологии

Детская психология относительно молодая наука. Её становление приходится на конец 19 нач.20 века. 50-60 года нач 20 века много открытий. Моментом выделения дет.психологии в самостоятельную науку считается выход книги в свет Фрейда «душа ребенка»

3.детство как социокультурный феномен. Детская псих. В системе наук.

Исторически понятие детство связывается определенным социальным статусом детей. В различные исторические эпохи кругом прав и обязанностей ребенка доступных для него кругом деятельности. Детство возникает тогда когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства так как он еще не может овладеть орудиями труда силу их сложности. Развитие цивилизации неизбежно привело к тому что включение детей в труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство все более удлинялось. Такое удлинение детства происходит путем своеобразного нового периода развития что приводит к его удлинению таким образом детство это социокультурный феномен.

Изучение психического развития ребенка возможно только при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Такие представления дает философия. Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жизни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, какпедагогическая психология и педагогика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания детей в различных возрастах. Качественные изменения в психической жизни, т. е. развитие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление новых потребностей и новых форм деятельности. Все эти изменения имеют свои психологические механизмы и закономерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины — психологии развития, или генетической психологии.

Основные проблемы психологии развития и возрастной психологии

... трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообще человека) происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. 1. Основные проблемы психологии развития и возрастной психологии психический ...

Методы детской психологии

Основными методами детской психологии являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение

Выделяются следующие виды наблюдения:

• сплошное, когда фиксируются все проявления психики в течение определенного времени (на уроке, в течение дня, во время игры);
• выборочное, т.

е. избирательное, направленное на те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу;

• лонгитюдное, т. е. длительное, систематическое, в течение ряда лет;
• срез (кратковременное наблюдение);
• включенное, когда психолог на время становится активным участником процесса, за которым ведется наблюдение, и фиксирует его изнутри (в замкнутых преступных группах, религиозных сектах и т.

п.)

Эксперемент –, Лабораторный

Естественный эксперимент проводят в естественных усло­виях жизни, учебы, труда людей, причем люди не подозревают, что над ними проводится эксперимент (но его результаты долж­ны быть зафиксированы, например, скрытой фотокамерой).

Естественные эксперименты позволяют выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, по­скольку теряют свою естественность и скрытность от испытуе­мых.

Вспомогательные методы – беседа, интервью, анкетирование, тестирование, метод анализов продуктов деятельности

Подготовка и организация соц исследований

Соц. исследование:

1. Подготовка и организация соц. исследования – определение целей – разработка концепции исследования (постановка проблемы, формулировка гипотезы) – планирование организации (инструктаж людей, обработка) – подготовка эмпирических процедур (в каком виде будут представлены)

2 . Эмпирическое обследование. Сбор информации.

3. Обработка эмпирической информации. – статистическая обработка (качественная и количественная обработка) – обработка на ЭВМ и персональных компьютерах – теоретическая обработка – подготовка и организация

4. Социальное исследование и практика

5. БИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИи

биогенетическом направлении

Теория рекапитуляции С.Холл – онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное по­вторение филогенеза (исторического развития).

онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия жизни людей;

Опасности. Вредные и травмирующие факторы

... системы «человек − среда обитания» и образует так называемое «поле опасностей». Причинно-следственное поле воздействий на человеческий организм целесообразно реализовать в виде совокупности факторов первого, ... и в быту. Человеческим фактором называют совокупность всех физических и психических свойств личности и их влияние на успешность деятельности. Серьезную угрозу возникновения антропогенно- ...

Теория трех ступеней развития (Карл Бюлер):

• рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. (–инстинкт;–дрессура;–интеллект.)

Пиаже – операционная теория интеллекта. Цель – есть адаптация к среде.

Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями.

Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась

3 ,

Согласно этой теории психическое развитие – это не простое проявление врождённых свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Штерн анализирует влияние этих двух факторов на примере игры. Он выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества.

Потенциальные возможности ребёнка при рождении достаточно неопределённы, он сам ещё не осознаёт себя и свои склонности. Среда помогает ребёнку осознать себя, организует его внутренний мир, придаёт ему чёткую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребёнок старается взять из среды всё то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определённого возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребёнка. В числе важных индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

6.. Предпосылки, условия и движущие силы психического развития

Предпосылки – это факторы. Факторы психического развития –это ведущие детерминанты развития чел. К ним относят: среду, наследственность, активность.

Условия психического развития разделяют на внешние и внутренние.

Внешние – факторы природного и общественной среды, действующих на психическое развитие ребенка через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн)

Внутренние условия психического развития ребенка — это его психические особенности (развитие сознания, опыт, образование, мотивация).

Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Факторы

Биологический фактор включает в себя наследственность и врожденность. Наследуется, например, темперамент, задатки способ­ностей, но единого мнения о том, что именно в психике человека ге­нетически обусловлено, нет. Врожденность – это особенности, приоб­ретенные ребенком во внутриутробной жизни.

Социальный фактор включает в себя социальную и природную среду. Природная среда, действуя опосредованно через социальную среду, является фактором развития.

активность

1.Биологическая активность. Ребенок рождается с определенными естественными потребностями

2. Психическая активность. Эта активность связана с формированием психических процессов, с помощью которых происходит познание мира.

3. Социальная активность. Это высший уровень активности. Ребенок изменяет окружающий мир, самого себя.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) .

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как – язык, письмо, система счета.

7. Периодизации психического развития в зарубежной психологии.

Теория З.Фрейда.

З.Фрейд

Основные положения теории, понятие развития, факторы и условия развития Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

Основные переодизации Стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отраженоразвитие «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.

Переодизация 1) Оральная стадия (0-1 год). 2) Анальная стадия (1-3 года). 3)Фаллическая стадия (3-5 лет). 4) Латентная стадия (5-12 лет). 5) Генитальная стадия (12- I8 лет).

Примечания В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.

Теория трех ступеней развития, рекапитуляции. Теория рекапитуляции С. Холла. И Гитченсона.

Онтогенез рассматривается как сокращенное повторение филогенеза.

Гитченсон выделил 5 периодов развития культуры, соотнеся их с развитием ребенка.

1. период дикости – ребенок тащит все в рот. Копание в земле (0-5 лет)

2. Период охоты – страх к чужим, детские шайки, игры (4-9-12 лет)

3. Период пастушества- любовь к животным, строит шалаши (9-12-14 лет)

4. Период земледельчества – любовь к садоводству (9до 16 лет)

5. Промышленно-торговый период – деньги, интерес ко взрослой жизни (пик в 18-20 лет)

Теория 3х ступеней К. Бюлера.

Ребенок в своем развитии проходит 3 ступени:

1. Инстинкт – наследственные способы поведения, которые проявляются при воздействии стимулов.

2. Дрессура – дает возможность приспособления к жизненным обстоятельствам.

3. Интеллект.

Бихевиоризм и теория социального научения.

behaviour

Корни этой теории связаны с именем русского физиолога Ивана Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов продемонстрировал, что изначально нейтральные стимулы для тела (звук, зрение, запах) приобретают физиологическое значение, если они связаны с положительным или отрицательным жизненным подкреплением. Теория социального обучения основана не только на схеме S — R, но и на учении Фрейда. Фрейд и бихевиористы совпадают не в проблеме сексуальности, а в отношении ребенка и общества. Ребенок рассматривается как чуждое обществу существо. Он входит в общество как «мышь в лабиринте», и взрослый должен вести его через этот лабиринт, чтобы он стал как взрослый. Первоначальный антагонизм ребенка и общества объединяет эти две области и сводит развитие к обучению приемлемому поведению.

Развитие ребенка с точки зрения бихевиоризма — это чисто количественный процесс обучения, то есть процесс постепенного накопления навыков. Это обучение не предполагает возникновения качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех этапах онтогенеза.

Поэтому в бихевиоризме мы говорим не об умственном развитии ребенка, а о его социальном обучении. Здесь не исследуются переживания, идеи, интересы ребенка, так как их нельзя увидеть и измерить. А для поведенческой психологии существуют только объективные методы, основанные на регистрации и анализе фактов и наблюдаемых извне процессов. В этом и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого направления заключается в том, что оно внесло в психологию ясность, объективность, «измеримость». Благодаря ему психология вышла на естественнонаучный путь развития и стала точной и объективной наукой. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из основных в психологии. Этим объясняется огромная популярность бихевиоризма среди психологов всего мира.

8. Периодизация психического развития в русской психологии (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин и др).

(Уровни умственного развития человека на английском языке)

П.П. Блонский в качестве критерия периодизации психического развития использовал косвенный признак — прикусы (появление и смена зубов) и выделил детство без зубов, молочных зубов и постоянных зубов.

Основы эффективной периодизации психического развития в отечественной психологии были заложены Л.С. Выготским: для него критерием служили центральные (основные) психологические новообразования, характерные для каждой стадии; кроме того, стадион характеризуется стабильной и соответствующей возрасту ситуацией социального развития. В тропе выделены этапы развития: младенчество, раннее детство, дошкольное учреждение, начальная школа, юность, юность. Стабильные (каменные) эпохи отделяются от эпохи кризиса, когда происходит изменение социальной ситуации развития.

Д.Б. Эльконин развил эти тезисы, подтвердив свои стр. R, изменяя основные виды деятельности и выделяя фазы разного содержания: эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа возрастных фаз развития: фаза освоения мотивационной стороны деятельности человека и фаза освоения оперативно-технической стороны деятельности. В соответствии с этим дошкольный возраст (возраст усвоения смыслов человеческой деятельности в игре) и возраст начальной школы (когда в учебной деятельности осваиваются средства умственной деятельности) составляют 2 этапа одной эпохи: детства.

В контексте историко-культурной теории есть и другие, менее известные периодизации. Они основаны на периодизации Выготского и отличаются от нее и друг от друга особенностью, лежащей в основе дифференциации стадий. Таким образом, А.В. Петровский указывает на характеристики «второй половинки», считая главное свойство референции главным признаком.

Периодизация умственного развития в основном относится к умственному развитию в детстве, поскольку для достижения зрелости необходимо «прожить» стадии развития, общие для всех отдельных случаев; в зрелом возрасте развитие может происходить по индивидуальным траекториям, поэтому создание единой периодизации представляется спорным. Обилие и разнообразие предложений Стр. R естественным образом отражает многомерность самого процесса разработки. (К. Н. Поливанова)

9. Характеристика периода новорожденности.

Освободившийся из утробы ребенок не знает всего многообразия окружающего мира, с которым встречается. У него всего несколько рефлексов, определяющих основную деятельность в неонатальном периоде.

1. На физиологические параметры новорожденного ребенка большое влияние оказывает тот факт, родился он доношенным или же . Рост и вес среднестатистического доношенного ребенка при рождении колеблется от 47 до 54 см и от 2,5 до 4,5 кг соответственно. В первые 5 дней малыши теряют в весе до 10%; это называется физиологической потерей веса, который вскоре восстанавливается. Параметры недоношенного ребенка напрямую зависят от того, на какой неделе беременности он родился.

2. Все малыши обладают сосательным, хватательным, двигательным и поисковым рефлексом, а также некоторыми другими. Природа снабдила их таким своеобразным защитным механизмом, помогающим выжить в случае опасности.

3. Положение тела ребенка в течение первого месяца остается почти таким же, как и внутри утробы матери: конечности согнуты и прижаты к туловищу, мышцы находятся в тонусе. Этот гипертонус постепенно проходит к 2-3 месяцам.

4. В 1-2 сутки из кишечника новорожденного выделяется первородный кал, меконий. Затем стул становится «переходным», а к концу первой недели нормализуется и превращается в «молочный», обладающий характерным кислым запахом. Частота испражнений приблизительно равна частоте кормлений. Мочится ребенок в период новорожденности от 15 до 20 раз в сутки.

5. Потребность во сне в первые 28 дней очень велика, дети могут спать до 20-22 часов в сутки. Что касается питания, то основной пищей в идеале должно служить материнское молоко в количестве, которое определяет сам ребенок. При грудном вскармливании нужда в жидкости также обеспечивается молоком.

Что касается психологической характеристики периода новорожденности, его основным показателем является физический разрыв ребенка с матерью. Он является естественным, и при сохранении биологического и психологического контакта проходит легко и без проблем. По прошествии месяца ребенок начинает демонстрировать комплекс оживления — тягу к общению, улыбку, гуление — который считается главным критерием при переходе от новорожденности к младенчеству.

Кризис рождения.

Переживая кризис рождения, ребенок впервые в жизни делает свой личный шаг к автономизации, отделяясь от матери. Современные исследования свидетельствуют о том, что не мать, а ребенок на гормональном уровне «дает команду» для начала родовой активности. Он «решает», когда наступает время начала, когда уже существует определенная готовность к преодолению всех препятствий и выходу в огромный мир. Психологическая активность, которая позже превратится в субъективность, просыпается уже при первом жизненном кризисе. Возможно, что именно состояние кризиса пробуждает эту субъективность, стимулирует, обеспечивая возможность дальнейшего развития. Поначалу автономизация происходит только в физическом и физиологическом развитии, в то время как психологическая зависимость продолжается на много дольше. Главным новообразованием, которое появляется после окончания кризисного этапа, является формирование индивидуального жизненного пути, на котором ребенок поначалу вынужден максимально взаимодействовать с ближайшими взрослыми. Беспомощность новорожденного преобразует каждую его потребность в желание присутствия других людей. Взрослые люди ничего про такое свое испытание не помнят, но и протекание беременности, и характер родов оставляют серьезный отпечаток на всей дальнейшей жизни. В современной психотерапии имеют место много направлений, какие предлагают взрослым людям во время психотерапии повторно пережить уникальный опыт рождения для того, что избавиться от дебютных психологических травм, которые имели место в самом начале жизни.

Рефлексы новорожденного.

Безусловные рефлексы. Сосательный и глотательный рефлекс. Они относятся к основным физиологическим рефлексам новорожденных, которые обеспечивают физическое выживание ребенка в мире. Благодаря им ребенок при стимуляции неба начинает сосать молоко из груди мамы или бутылочки и, всасывая пищу, глотает ее. Сосательный рефлекс у ребенка ослабевает после еды и вновь дает о себе знать уже через час. Отсутствие сосательного рефлекса у новорожденного свидетельствует о поражении центральной нервной системы.

Хватательный рефлекс. Во время прикосновения к ладони ребенка этот безусловный рефлекс проявляется у новорожденного сгибанием пальцев и захватыванием предмета в кулак. При нормальном развитии ребенка рефлекс ярко выражен с первых дней жизни. Если он отсутствует, у младенца могут быть проблемы с шейным отделом спинного мозга.

Защитный рефлекс. С ним знакома каждая мама. Суть рефлекса состоит в том, что ребенок, уложенный на животик, приподнимает голову, чтобы не задохнуться. При этом он старается повернуть голову на бок. Отсутствие защитного рефлекса у новорожденного является следствием тяжелых патологий головного мозга или поражения верхнего шейного отдела спинного мозга.

Рефлекс ползания. Данный вид рефлекса проявляется у новорожденных после третьего дня жизни и существует до четырех месяцев. Проявлением его служит отталкивание ног малыша от ладони, которая прикладывается к его ступням. Сам малыш должен лежать на животе. Проблемы с возникновением данного рефлекса могут наблюдаться у малышей, которые родились в асфиксии. Нарушения могут быть вызваны и внутричерепным кровоизлиянием, и неполадками в работе спинного мозга.

Рвотный рефлекс. Наличие данного рефлекса у новорожденного является жизненно необходимым, так как, питаясь молоком, малыш может легко подавиться. Во время срабатывания рвотного рефлекса у новорожденного высовывается язык вперед и пища, которой ребенок поперхнулся, выходит обратно.

Рефлекс опоры. Данный рефлекс является одной из ярко выраженных безусловных реакций ребенка. Проявляется он в поджатии ног малышом в коленях и тазу, если его взять под мышки. При этом, поставив ребенка из этого положения на опору, можно заметить, что он сразу выпрямляет ноги и всей стопой упирается в поверхность. Если этого не происходит или малыш скрещивает ноги, становится на носочки, у него могут быть проблемы нервно-мышечной сферы. В норме данный рефлекс угасает к 4 неделям.

Все безусловные рефлексы новорожденных и грудных детей, наблюдаемые значительно дольше положенного срока, свидетельствуют о нарушениях работы центральной нервной системы.

Условные рефлексы. По мере угасания безусловных рефлексов у новорожденных начинают формироваться условные рефлексы. Этот процесс длится всю оставшуюся жизнь. В первый месяц жизни у ребенка формируются условные рефлексы, связанные с питанием. Малыш вырабатывает режим, просыпаясь через промежутки времени, к которым приучает его мама. Также у новорожденного вырабатывается рефлекс, напрямую отвечающий за вестибулярный аппарат. Ребенок учится реагировать на положение тела матери в пространстве и выражает это поворотом головы в сторону, где находится грудь мамы. Условные рефлексы первого месяца у новорожденных неустойчивы и впоследствии легко угасают.

10 . Становление у ребенка потребности в общении со взрослым. Комплекс оживления. Потребность в общении со взрослым складывается в пери­од новорожденности под влиянием активных обращений и воз­действий взрослого. Мать с самого начала относится к ребенку как к полноценной личности, наделяя его действия и движения определенным человеческим смыслом. Она строит сигналь­ную связь и общение с ним. В результате материнской актив­ности в конце третьей недели жизни у младенца появляются зрительное сосредоточение на лице матери и коммуникатив­ная улыбка, адресованная ей. Это свидетельствует о конце периода новорожденности и о переходе к новому периоду психического развития. Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления.

Комплекс оживления — комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого. В состав комплекса входят следующие компоненты (перечислены в порядке их возникновения):

1сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение на лице говорящего взрослого;

2 аффективный компонент — улыбка, впоследствии (3-4 месяца) переходящая в смех;

3 голосовые реакции — вокализации ребенка в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки), имитирующие речь взрослого в ее интонационно-мелодической

составляющей;

4 моторный компонент — протягивание ручек и всего тела к взрослому. *

Каждый из перечисленных компонентов имеет значение для развития ребенка. Зрительное и слуховое сосредоточение подготавливают развитие речи, улыбка — развитие общения и социальных эмоций, вокализации — развитие речи, протягивание ручек и ножек — развитие хватания и локомоций, а также рождение указательного жеста как предпосылки понимания речи. Закономерности развития комплекса оживления определяют постепенный переход инициативы в установлении контакта и общения от взрослого к ребенку. На шестом месяце комплекс оживления заменяется другими, более сложными формами общения ребенка со взрослым.

11 .Общая характеристика младенческого возраста. Младенчество делится на новорожденность (0 – 1), раннее младенчество (2 – 6), позднее младенчество (6 – 12).

Социальная ситуация развития, Ведущий тип деятельности, Новообразования возраста

1) к году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);

2) осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).3)ходьба и первые слова 4)комплекс оживления

Кризис первого года жизни – стремление к самостоятельности.

Признаки кризиса первого года жизни:

1. « Трудновоспитуемость» – упрямство, непослушание, настырность, постоянное требование внимание к своей персоне….

2. Увеличение возможностей и самостоятельности крохи: он пытается самостоятельно действовать во время кормления, одевания/раздевания, овладевает новыми умениями в игре, в самообслуживании…

3. Ребенок становится чувствительным к Вашим порицаниям и замечаниям, обижается, проявляет капризность, агрессию, направленную на Вас или какой-либо «непослушный» предмет…

противоречивое поведение

12.Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца. В течение уже первых двух месяцев жизни у ребенка интенсивно развиваются движения глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют. Акт смотрения развивается таким путем: в 2-3 недели появляется конвергенция глаз, но взор ребенка на предмете остановить еще очень трудно; в 3-5 недель возникает задержка взора на предмете, хотя и очень незначительная; в 4-5 недель ребенок уже умеет следить за предметом на расстоянии 1-1,5м; в 2 мес. он научается следить за предметом, находящимся на расстоянии 2-4м, а в 3 мес. – на расстоянии 4-7м; в период с 6 до 10 недель ребенок уже следит за движущимся по кругу предметом. К четырем месяцам жизни акт смотрения уже достаточно сформирован.

Умение направлять движения ручек к предмету и его ощупывание возникают только на четвертом месяце, а хватание предмета возникает только между пятым и шестым месяцами.

Таким образом, развитие руки – и как органа действия, и как органа осязания – запаздывает по сравнению с развитием зрения. Сидение, стояние, ползание и ходьба формируются еще позже, во вторую половину первого года жизни.[Э, стр.35]

Д.Б. Эльконин цитирует работу Н.М. Щелованова «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях»(М., 1955): «В самом ходе развития движений младенца отмечаются особенности, резко отличающие его от детенышей животных. На втором месяце начинает функционировать кора полушарий мозга, о чем свидетельствуют факты образования условных рефлексов со всех воспринимающих органов, включая зрительный и слуховой. В то же время движения двухмесячного младенца еще крайне несовершенны. У большинства животных движения или уже организованы к моменту рождения, или оформляются прежде, чем могут быть образованы какие-либо условные рефлексы с высших воспринимающих органов или анализаторов, т.е. с глаза или уха. Таким образом, у младенца сначала оформляются высшие анализаторы, зрительный и слуховой, – вплоть до их кортикальных отделов, и только после этого начинают развиваться движения.

Таким образом, общий принцип развития детей – раннее включение коры полушарий мозга в процесс образования всех основных форм поведения ребенка. Порядок развития движений наследственно не фиксирован, а зависит от воспитательных воздействий. У одного ребенка раньше может появиться сидение, а потом стояние, у другого же наоборот(то же относится к ползанию и ходьбе).

Развитие глаз к четвертому месяцу жизни позволяет ребенку лишь следить за движущимся объектом. Нет еще ни движения самих глаз по предмету(рассматривания), ни зрительного поиска предмета.

Развитие руки как анализатора начинается с появления у ребенка ощупывающих движений на четвертом месяце жизни. Вначале он ощупывает свои ручки, потом появляется ощупывание пеленок и одеяла. Принципиальное содержание этой реакции заключается в том, что рука движется не за предметом, а по предмету.

К пяти месяцам формируется акт хватания. В начале формирования этого акта самого хватания, собственно еще нет, ибо ребенок тянется к предмету без типичного положения кисти для схватывания и не удерживает предмета.

Акт хватания:

• связан с образованием зрительно-двигательных координаций;
• представляет собой первое направленное действие;
• является важным условием развития самых разнообразных манипуляций с предметом.

Развитие зрительно-двигательных координаций связано также с тем, что к шестому месяцу жизни ребенок может уже самостоятельно садиться. К семи месяцам связь между восприятием предмета и движением для его захватывания устанавливается почти мгновенно: увидев предмет на доступном расстоянии. Ребенок сразу направляет к нему ручки и захватывает его. Сам акт хватания при этом совершается с противостоянием большого пальца всем остальным. На протяжении второго полугодия жизни особенно развиваются ручные движения.

Во втором полугодии формируется умение стоять сначала с опорой на предмет. А затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного сопротивления с предметами, ранее бывшими недосягаемыми.

Появление умения переворачиваться с одного бока на другой, умения видеть, стоять, зачатков ходьбы расширяет возможности активной ориентировочной деятельности ребенка по отношению к предметам внешнего мира.

13. Развитие у младенца восприятия Этот познавательный процесс заключается в целостном отражении предметов и явлений, способности ребенка получать много наглядных, звуковых, тактильных и вкусовых впечатлений. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенчёском возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно две картинки – однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам – переходам прямой линии в изогнутую. Детей привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на_новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объемы по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Развитие речи. На первом году жизни возникают предпосылки слушания. Малыш сосредоточивается не только на разговоре взрослого, подкрепляемого действиями или мимикой, но и на звучании песенок или небольших стихотворений.

Развитие предпосылок освоения активной речи также включено в общение со взрослым. На 3-м месяце жизни малыш реагирует на «разговор» взрослого смехом и звуками. В возрасте 2-4 мес. издает характерные согласные звуки («к-к», «х-х»).

Около 4 мес. гукание сменяется гулением. Дети произносят высокие певучие звуки наподобие трели с большим напряжением. На 4-м месяце малыш перекликается со взрослым на расстоянии. Причем, звуки он продолжает произносить и после прекращения общения. Важным приобретением является то, что звуки произносятся под контролем слуха. Их произнесение становится самостоятельной деятельностью. На 5-6-м месяце ребенок произносит звуки и производит разнообразные движения, чтобы обратить на себя внимание взрослого, «выразить» ему свои желания. Возникает адресованность звуков взрослому. Они становятся инициативной формой общения, выделившись из общего состава выразительных движений. Ребенок произносит звуки и в самостоятельной деятельности, и как только увидит взрослого.

После 6 мес. в речи младенца появляется лепет – слоги и звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. Лепет – это особая форма его самостоятельной деятельности, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. Произнося звуки, малыш основывается на подражании и самоподражании. Подражание выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова. Возникает отсроченное подражание звукам и словам, произносимым взрослым. К концу первого года жизни в активную речь ребенка включается от 4 до 20 слов, которые обозначают названия лиц и предметов. Важно, что он использует их в осмысленной ситуации. Значение таких слов очень неустойчиво. Ребенок обозначает ими не только сам предмет, но и ситуацию, в которую предмет включен, а также выражает свое отношение к нему, указывает на выполняемое с ним действие. Он легко переносит название с одного предмета на другой, сходный по какому-то несущественному признаку. Но самое главное достижение состоит в том, что слова приобретают предметную отнесенность, создавая основу для освоения ребенком их значений.

Возникновение первых осмысленных слов свидетельствует о том, что развитие речи переходит в новую стадию – фонемную, начинается усвоение звуковой стороны языка. Ранее, на дофонемной стадии, понимание ребенком речи взрослого строилось на восприятии не фонематического состава, а общей ритмико- мелодической структуры слова или фразы. Слово воспринималось малышом как единый, нерасчлененный звуковой комплекс. Особенности развития речи в младенческом возрасте:

• развитие речи включено в общение со взрослым;
• возникает внимание к речи взрослого, а затем подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка;
• устанавливается связь между названием предмета и самим предметом, что проявляется в поиске и нахождении предмета по слову взрослого и в назывании предметов и лиц;
• к концу первого года жизни развивается инициативное употребление осмысленных слов.

Развитие у младенцев памяти Дети способны помнить прошлый опыт, и чем они старше, тем больше помнят пережитое. Младенцы соотносят новые впечатления с существующими в них образами. Эту способность называют Узнавание – отождествлением объекта или события, воспринимается с одним из зафиксированных в памяти образов (эталонов).

Например, ребенок, получив новую куклу, на следующий день узнает ее.

Во втором полугодии жизни в развитии памяти младенца появляются две новые особенности. Во-первых, возникает способность к воспроизведения – припоминание (восстановление в памяти) вида объекта даже при отсутствии рядом подобного. Уже 4-месячные дети могут отличить знакомое лицо от незнакомого, но сомнительно, что они способны восстановить в памяти образ отца, если его нет в комнате. Способность к воссозданию образа в памяти без непосредственного восприятия развивается после 8 месяцев.

Примерно в 8 месяцев у младенца начинает развиваться рабочая (оперативная) память – вид памяти, охватывающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, прорабатывается в процессе выполнения конкретного действия и необходимый только для достижения цели этого действия. Когда старшие дети или взрослые читают или говорят, младенец способен воспринять информацию и сопоставить ее с воспринятой ранее.

Развитие мышления в младенчестве

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.

Активное бодрствование наблюдается у малыша с двух до 4,5 недель. В возрасте от 1-1,5 до 2,5-3 мес. наблюдается сенсорная активность: рассматривание, прислушивание. С 2,5-3 до 4-4,5 мес. появляется «преддействие». Ребенок ощупывает и осматривает случайно задетый предмет, похлопывает его без зрительного контроля. Ребенок выделяет единый предмет как комплекс принадлежащих ему свойств.

К 3 мес, если малышу систематически вкладывать в руки игрушки, он начинает их удерживать. А с 3-4 мес. он может не только удерживать игрушку, но приближать ее ко рту и захватывать ртом. Ребенок манипулирует с игрушкой, применяя по отношению к ней способы обследования, которые превращаются в ориентировочные действия. От зрительной ориентировки в свойствах предмета он переходит к практической ручной и осязательной с помощью губ и языка.

Очень важным событием в развитии предметных действий выступает развитие реакции хватания, которая дает возможность малышу манипулировать с предметом и в дальнейшем усваивать предметное действие.

Позднее, с 4 до 7 мес, появляется «простое» и «результативное» действие. Младенец активно обнаруживает скрытые свойства объектов, он притягивает и рассматривает предметы, хватает и отбрасывает их, причем в определенное место, например на пол, чтобы услышать звук.

После 6 мес. ребенок продолжает активно действовать с предметами. На первых порах в этих действиях преобладают неспецифические манипуляции. Малыш еще не учитывает особенности объектов, а исследует их одинаково: размахивает, стучит, трясет, пробует на вкус.

Сам процесс манипулирования позволяет установить некоторые простейшие связи между предметами и их частями, то есть действия выступают как способ изучения объектов. Манипулирование ведет к совершенствованию самих действий. А это совершенствование, в свою очередь, приводит к установлению новых связей и отношений. Накопление опыта манипулирования влечет за собой установление простейших причинно-следственных связей. Ребенок замечает, что если погремушку потрясти, она издает звук, если мячик толкнуть, то он покатится. Малыш наблюдает, как с помощью одного предмета можно воздействовать на другой. Он видит, что между предметами можно установить определенное соответствие, например надеть колечко на штырь, закрыть крышкой коробочку. Установление этих связей малышом приводит к тому, что он фиксирует в сознании результат своих действий и стремится его повторить. Поэтому он снова и снова трясет игрушку, чтобы услышать, как она звенит, выбрасывает из кроватки игрушки, прислушиваясь к издаваемым ими звукам. Так ребенок начинает проникать в чувственно воспринимаемые признаки объектов.

Таким образом, манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее – действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у младенца яркие положительные эмоции.

Особенности развития мышления в младенческом возрасте:

• к концу первого года жизни ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;
• мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;
• возникают предпосылки развития любознательности.

14. В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств.

Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один- два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых.. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Кризис 1 года.

Кризис 1 года – это своеобразный переход малыша от младенчества к раннему детству. В это время ребенок уже начинает ходить и говорить свои первые слова. Кризис 1 года обусловлен в основном тем, что родители не понимают жестов и мимики малыша и не дают ему то, что он просит. Особое значение в это время приобретает слово «нельзя». Ребенок и раньше слышал это слово, однако сейчас, когда он уже сам может передвигаться по квартире, это слово становится особенно неприятным его слуху.

Кризис 1 года связан с первыми проявлениями самостоятельности ребенка. Он хочет исследовать все пространство вокруг, потрогать все, до чего только сможет дотянуться. Нежелание родителей помочь ребенку и дать ему то, что он хочет в этот период может вызвать значительные аффектные реакции – ребенок будет кричать, истерить, бить ногами по полу. Такое поведение может быть связано также со своеобразным стилем поведения родителем и воспитания.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко.. Речь идет о ходьбе. К девяти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Ребенок в раннем детстве – уже ходящий: плохо, с трудом, но все, же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Вместе с этим расширяется пространство ребенка, он отделяет себя от взрослого. Появляется первое слово (речь).

До года речь ребенка – пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт с взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью с взрослыми и ситуацией. Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Характер указательных действий. Это является критерием распада социальной ситуации. Где было единство, стало двое: ребенок и взрослый. Между ними новое содержание – предметная деятельность. Основное новообразование связано с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.

15. Ранний детский возраст, от одного года до трех лет. Этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова).

Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры.

Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки формировались в ее младенческом возрасте.

Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

К трем годам появляются личные действия и сознание «я сам» – центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношением с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «я» ребенка

Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей [1].

Это становится характерным проявлением кризиса трех лет.

16.

В младенчестве, во втором полугодии предметная деятельность носит манипулятивный характер(ребенок совершает действия, не понимая смысла действий).

После года ПД принимает подражательный характер.

Приблизительно к 1,5 годам ПД снова меняется – наступает этап функциональных действий и ребенок выбирает другой предмет и переносит действия.

Наиболее подробно изучал Д.Б. Эльконин и он выделил 2 направления в деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

2 . Развитие средств и способов ориентация ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит 3 этапа.

Первый этап:

• а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);
• б) использовании предмета, когда еще несформулированы способы его применения (н., ребенок знает для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко.

в) овладение специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации, т.е перенос действия с предметом на другой.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия.

Предметная деятельность в качестве основной единицы рассматривает понятие – предметное действие.

Предметное действие – это употребление предмета по его назначению (. Н., мячик – бросать, катать;, кусать, облизывать не предметное действие).

Психологи выделяют 2 вида предметных действий:

• орудийное – это действия, в которых предмет выступает, как орудие(н., ложка).

  Орудийные действия проходят путь в своем развитии: орудие, как продолжение руки;

• овладения схемой действия;
• само действие. соотносящие действия – это выполнение действий с предметами, которые между собой как-то связаны (н., коробочки, пирамидка, конструктор, матрешка и тд.) Эти действия тоже проходят путь в своем развитии. Этим действиям ребенка надо обучать. Результатом обучения будут перцептивные действия, т.е. действия восприятия – (н., выделение предмета, анализ свойств, сравнение, соотношение, классификация и тд.).

К 3 годам в ПД зараждается игра.

Эльконин выделил 2 стороны предметных действий:

• техническая (как делать?);
• смысловая (что делать?).

Эти 2 стороны развиваются неравномерно – смысловая быстрее.

ВЫВОД: происходит интенсивное развитие ПД. Оно возможно только при совместной деятельности на основе обучения – показ.

17. Развитие речи у детей раннего возраста

Ранний возраст – это наиболее благоприятный (сензитивный) период для овладения речью.

Около года ребенок умеет произносить отдельные слова, его словарный запас составляет от 4 до 10 слов. Примерно в два года малыш говорит простыми предложениями, а к четырем – почти так же, как и взрослые.

Развитие речи идет по следующим направлениям:

1) совершенствование понимания речи (пассивная речь);

2) формируется собственная активная речь. Словарный запас ребенка 1,5 лет составляет от 30 – 40

до 100 слов, к концу двух лет – примерно 300 слов, а к трем годам – уже 1200—1500 слов.

На начальном этапе овладения речевой структурой ребенок усваивает слоги, вначале ударные, затем удвоенные и однослоговые слова.

В это время еще не происходит построение предложений, а в качестве таковых выступает одно, позже два слова, не изменяющихся по родам и падежам.

В 1,5 – 2 года речь ребенка еще мало похожа на речь взрослого человека. Такая речь называется автономной.

18.Основные закономерности развития восприятия, памяти и мышления в раннем возрасте.

К двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. Большое значение для развития познавательной активности детей раннего возраста имеет желание не только рассматривать предметы, но и действовать с ними: разъединять и соединять, конструировать из предметов, экспериментировать. Складывается мыслительная деятельность: способность к обобщению, к переносу приобретенного опыта из одних условий в другие.Наиболее интенсивно развивается восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления. Восприятие детей этого возраста развивается в процессе практических действий; путем проб и ошибок ребенок может собрать пирамидку, вложить предмет в отверстие соответствующей формы и размера. Практический результат ребенок получает в процессе многократных сравнений величины, формы, цвета, подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей. Ребенок усваивает слова-названия для обозначения величины, формы, цвета (большой — маленький, круглое, треугольное, квадратное) и функции (катится, стоит).

Использование слов-названий помогает развитию и углублению восприятия различных качеств предметов. Так в недрах наглядно-действенного мышления зарождается наглядно-образное, которое в дошкольном возрасте становится основным. Ребенок раннего возраста в состоянии понять, что именно не следует делать в природе — сорить, рвать и ломать растения, обижать животных. Он бывает насторожен по отношению к незнакомым местам, животным и людям, что вполне естественно. Особый интерес дети проявляют к людям, выполняющим какую-то работу, общающимся друг с другом. К концу третьего года ознакомление с окружающим приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети активно стремятся получить информацию об окружающем мире, задавая взрослому множество вопросов.

19 .Развитие игры в раннем возрасте, ее характеристики. Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности , заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Первый этап, Действия ребенка на втором этапе, На третьем этапе

В дальнейшем игра детей в период 2-го года начинает носить сюжетный характер. Появляются несколько взаимосвязанных между собой действий. Так, девочка 2-х лет, увидев, как мама укладывает ее спать, в игре отображает эти действия: укладывает куклу на кровать, укрывает ее одеялом.

И уже на седьмом этапе, на 3-м году жизни малыша, преобладает сюжетная игра, которая носит разнообразный характер. К этому времени возникают первые ролевые игры, когда ребенок не просто отображает чьи-то действия, но берет на себя роль тех, о которых у него самого сформировались первые представления: мамы, папы, водителя автобуса, участкового врача детской поликлиники.

20..Предпосылки формирования личности. Кризис 3-х лет

В раннем возрасте уже создаются предпосылки для формирования личности. Примерно с 1,5 лет у ребенка начинает формироваться само­сознание: малыш разглядывает себя в зеркале и узнает свое отражение, начинает произносить местоимения «я», «мне». По наблюдениям В. С. Мухиной, уже с середины второго года жизни у наиболее общительных детей может возникать чувство симпатии по отношению к сверстникам. Малыши начинают сочувствовать, помогать друг другу, а иногда готовы поделиться сластями.

у детей в возрасте от 1,5 до 2 лет начинается фор­мирование нравственных норм поведения. Дети болезненно реагируют на сломанные игрушки, запачканную одежду, грязные руки и т. д. Усва­ивая нравственные нормы, малыши пытаются понять, как необходимо вести себя в своем окружении, какие паттерны поведения являются пра­вильными, а какие нет.

Кризис 3-х лет: симптомы и основные проявления.

К трем годам ребенок может уже самостоятельно есть, умываться, одеваться и многое другое. У него возникает потребность действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере пока не доступной. Это находит свое выражение в словах «Я сам». Возникает стремление к самостоятельности, что означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желание взрослых, что подтверждается настойчивым «Я хочу». Противоречие между «хочу» и надо ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, приводя к обострению кризиса трех лет. В этот период развивается самосознание ребенка, что имеет очень важное значение для становления его личности. Пик кризиса – истерики. Причем если до двух лет они тоже порой случались, но были связаны с переутомлением, и значит, нужно было успокоить и помочь, то теперь истерика стала инструментом манипуляции

7 симптомов кризиса трех лет:

Негативизм. На любое ваше предложение ребёнок старается ответить словом «нет». Вы его зовете кушать – он отвечает, нет, через полчаса он уже приходит на кухню, всем своим важным показывая, что вот сейчас он проголодался. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. Ребенок начинает баловаться, кувыркаться, когда вы смотрите телевизор или готовите ужин, или ещё хуже, когда к вам приходят гости.

Своеволие. Стремится все делать сам. Он сам мажет бутерброд, завязывает шнурки, заправляет постель. Это связано с первыми проявлениями взрослости ребёнка. Он начинает понимать разницу между детьми и взрослыми, и стремится к похожести на последних.

Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими. Он грубит бабушке, пререкается с мамой, даже сверстники не обходят этот протест стороной. Группа маленьких кризисников в песочнице часто ссорятся. Не дают играть в свои игрушки, и дерутся, робко размахивая лопатками.

Симптом обесценивания. Проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Отказывается признать свою неправоту и попросить прощения за грубость даже под угрозой лишения шоколада.

Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. Безудержными рыданиями, дерзким обращением, капризностью. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность

21. Особенности общения ребенка в младенческом и раннем возрасте, .Особенности общения в младенческом возрасте

Звуки и радостные движения – это разговор маленьких детей, их приветствие к матери, и первые пробы влиять на родителей. Еще немного – и малыш научится осознанно манипулировать взрослыми с помощью плача и других эмоций.

Ведущая деятельность в младенчестве – это психофизическое и психоэмоциональное общение ребёнка с окружающими его значимыми взрослыми (во-первых – с матерью), которое проходит следующие стадии :

непосредственное общение, т.е. – общение ради самого процесса общения;

• общение по поводу (относительно) окружающих предметов (в быту);

— общение как совместная деятельность, – взаимодействие в процессе обоюдных со взрослым действий с предметами. Ознакомление с тем, что общение, в качестве ведущей деятельности младенца, к четырем – пяти месяцам приобретает избирательный характер : младенец знает (узнаёт) своих родных, отличает их от чужих людей и т.п.

…

Специфика общения в раннем возрасте,

В раннем возрасте продолжает иметь место повышенная актуальность ситуативно-потребностного общения малышей со значимыми взрослыми. Наряду с этим, ситуативно-условное, ситуативно-предметное общение со взрослыми, является типичной комплексной формой общения малыша в раннем возрасте, что отвечает развивающейся потребности ребёнка в сотрудничестве (взаимодействии) со взрослым.

В этом содержательном контексте Майя Ивановна Лисина выделяет четыре основных признака, отражающих потребность ребёнка в сотрудничестве со взрослым :

ребёнок перманентно пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;

• ребёнок всегда ждёт от взрослого положительную оценку своих успехов и достижений;
• ребёнок постоянно обращается ко взрослому за поддержкой в случае неуспеха;

— зачастую ребёнок начинает уклоняться от ни с чем ситуативно не связанной ласки взрослого (безусловно принимаемой ребёнком во младенчестве), с удовольствием принимая ласку взрослого как поощрение каких-либо своих ситуативных достижений в деятельности.

22.Общая характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте.

Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте определяется активизацией общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Общение со взрослыми разворачивается на основе значительной самостоятельности дошкольника, расширения его познания окружающей действительности. Благодаря использованию ведущего средства общения – языка и постановке вопросов дети мощно пополняют свои представления о мире.

Формы общения дошкольников со взрослыми:

• Познавательная – постановка ребенком вопросов относительно окружающей действительности.
• Личная – обсуждение поведения и поступков людей.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений. Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий.

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.

Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения, . Возникновение первичных этических инстанций., Появление соподчинения мотивов, Поведение становится произвольным, Возникновение личного сознания, Появление внутренней позиции школьника

23.Игра — ведущий вид деятельности дошкольников.

Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются:

• воображение и фантазия
• коммуникативные способности
• способность к символизации и преобразованию
• функция обобщения
• произвольность поведение (сила воли)
• идеальный план
• умение думать и др.

Виды игр: творческие (сюжетно – ролевые ,театрализованная деятельность, режиссерские, игры – драматизации, конструкторские), дидактические, народные.

Творческие игры

Для возникновения замысла игры необходимы яркие, волнующие впечатления. Однако возникновение замысла ещё не говорит о том, что ребёнок способен самостоятельно воплотить его в игре, так как у него ещё нет навыков и умений самостоятельно планировать свои действия. Но уже с младшего дошкольного возраста, воспитатель должен развивать игровое творчество у детей. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре развиваются ценные для будущего школьника качества: активность, самостоятельность, самоорганизация.

Дидактическая игра, Народные игры, Роль игры в психическом развитии ребёнка

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

24.Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжеты игр, Содержание игры

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

25. Психологическая характеристика продуктивных видов деятельности ребенка в дошкольном возрасте.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное – композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин).

26. Сенсорное развитие дошкольника. Роль речи и различных видов деятельности в развитии ощущений

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные детскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1 классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия.

Существует пять сенсорных систем, с помощью которых человек познает мир: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.

В развитии сенсорных способностей важную роль играет освоение сенсорных эталонов – общепринятых образцов свойств предметов. Например, 7 цветов радуги и их оттенки, геометрические фигуры, метрическая система мер и пр.

Для развития сенсорных способностей существуют различные игры и упражнения. В этом статье мы последовательно рассмотрим игры для развития каждой из пяти сенсорных систем.

Весьма важную роль в развитии ощущений играет трудовая деятельность человека. Процесс развития ощущений зависит от требований, которые предъявляются обучением, жизнью, трудом к работе органов чувств.

Классификация ощущений основывается на различиях в свойствах анализаторов. Уже древние греки выделяли пять органов чувств и соответствующие им ощущения: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно расширила представления о видах ощущений человека. В настоящее время насчитывается около двух десятков различных анализаторных систем, отражающих воздействие внешней и внутренней среды на рецепторы.

27. особенности развития памяти дошкольника.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Память детей на протяжении всего периода непроизвольная, т.е она не целенаправленна и происходит без усилий.

К 7 годам у дошкольников появляются элементы произвольного запоминания. . Запоминание в дошкольном возрасте преимущественно основана на повторениях – механических заучиваниях.

Активное запоминание происходит в ходе детских видов деятельности(в игре рисовании констр.)

Преобладающим видом дошкольников является образная память. Часть дошкольников обладают особой формой образной памяти (Эйдетической памятью), когда они запоминают полученную информацию очень полно, детально, с фотографической точностью

К 3м годам может запомнить и воспроизвести не более 2-3 слов или 3-4х названий предметов изображенных на картинках, которые предъявлялись для запоминания.

К 4м годам ребенок может удержать в памяти до 5-6 названий предметов из 10-15

К 5 годам может запомнить 7-8 предметов

К 6-7 годам доступно прямое задание запомнить как можно слов. К старшему дош. возр. Помимо простого запоминания слова – повторения, дети начинают использовать смысл. Запоминание, группировка по смыслу и классификация.

28 можно выделить три стадии развития внимания:

• первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;
• вторичное внимание – сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);
• постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Такая работа должна вестись по двум направлениям:

1. Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

2. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения – дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого. [19]

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов.. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа).

Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам

29.Особенности развития мышления, виды мышления

Качественное своеобразное мышление дошкольника составляет эгоцентризм- центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция: суть ее в том, что ребенок видит предметы такими, какими дает ему непосредственное восприятие.

Ребенок рассматривает окружающий мир со своей точки зрения не осознавая его. Его точка зрения абсолютна. Он центр вселенной и все кружится вокруг него. Ребенок в этом возрасте не понимает что у других людей могут быть свои представления о чем- либо, отличные от его собственных, что возможно существование разных точек зрения отличных от него.

Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Родители и воспитатели ДОУ должны проводить работу по децентрации развития ребенка о знании о себе, осознание ребенком своего «Я» отделения себя как субъекта от объекта

• координация ребенком своей точки зрения с другими.

Эгоцентрическая речь – это речь самого себя, чаще всего оно возникает в 5лет, это речь ни к кому не обращенная и не подозревает диалога. Возникновение эгоцентрической речи – это процесс перехода внешней речи в внутреннюю умственную речь.

Развитие мышления по Ж. Пиаже дошкольника находится на второй стадии умственной активности, стадия пероперационного интеллекта, интуативно-наглядное мышление.

3 вида мышления

Ранний возраст.- наглядно действенное мышление

Средний дошк. Возр. – наглядно образное мышление

К концу дошкольного возраста формируются элементы словесно- логического мышления

Мышление 3х летки является наглядно- действенным, т.е ребенок решает задачу путем непосредственного действия с предметом

Детям этого возраста доступны простые задания по конструированию по образцу

К 4м годам мышление дошкольника меняется качественным образом, некоторые задачи ребенок может решать не только в процессе практических действий с предметом, но и в уме, опираясь на образные представления. Таким образом мышление становится наглядно- образным , становится доступным конструирование по простой схеме , а не готовому образу

К 5 годам дети могут понять что такое планкомнаты. Основным средством решения задач является образ

К 6-7 годам продолжает интенсивное развитие наглядно- образного мышления. К концу появлябтся предпосылки качественного, нового типа мышления словестно- логического. Так, становятся доступны логические действия классификация и ассимиляция.

30характеристика образов воображения ребенка-дошкольника

Образы воображения – это образы виртуальной реальности. Они различаются по своим функциям и психологическому статусу. Это могут быть мечты , фантазии).

Образы воображения отличаются от образной памяти, хотя между ними существует тесная связь. Воображение предполагает «отлет» от прошлого опыта, преобразование данного и порождение на этой основе новых образов. Если в функции памяти входит сохранение точных фактов прошлого опыта, то функцией воображения является их преобразование. Яркие, отклоняющиеся от действительности образы называют фантастическими. Фантазия является синонимом воображения. Воображение тесно связано с личностными особенностями, с индивидуальной спецификой восприятия и мышления, с эмоциями, чувствами, интересами и способностями человека.

Познавательное воображение дошкольника связано с бур¬ным развитием ролевой игры, рисования; конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, когда ребенок действует по образцам: воспроизводит одни и те же сюжеты, склонен к рисованию шаблонных графических схем и пр. Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на преодоление полученных пси¬хотравматических воздействий путем их многократного ва¬рьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с ре¬альностью дети нередко обращаются к замещающему вооб¬ражению. Обе функции имеют свою линию развития в дош¬кольном возрасте.

Первый этап в развитии воображения у детей возникает к 2,5 годам. Уже в этом возрасте воображение разделяется на аффективное и познавательное. Двойственность воображения связана с двумя психологическими особенностями раннего детства.

С выделением личностного «Я» , в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира

С возникновением наглядно-действенного мышления

Второй этап в развитии воображения у детей начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом.

Третий этап в развитии воображения у детей начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения

Виды:

Активное воображение направленно на преобразование окружающей действительности:

а) воссоздающее. В основе создания образов соответствующих описанию

б) творческое. Самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в ординальных и целостных действиях. Происходит всегда большая эмоциональная разрядка.

2 Пассивное. Образы, которые не воплощаются в жизни делятся на:

а) непреднамеренные (при ослаблении роли, контролирующей сознание – сон-сновидения, галлюцинация, состояние аффекта)

б) преднамеренные, но не грезы, с волевым усилием.

Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого, – оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. Специфика вооб¬ражения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональ¬ности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

31Структура самосознания дошкольников.

По мнению А. И. Липкиной, самооценка складывается в структуре психосоциальных отношений человека в зависимости от успешности предыдущей деятельности. Сложившись, она становится регулятором деятельности человека, его поведения в целом. В учебном процессе чрезвычайно эффективное воздействие на повышение адекватности самооценки оказывают конфликтные ситуации, в которых сталкиваются различные или даже противоположные оценочные суждения. Основным условием возникновения и становления критической самооценки она считала наличие у учащегося информации о результатах деятельности своих сверстников и столкновение ее с оценками, которые получила его работа от других.

Преобладает мнение, согласно которому самооценка складывается лишь на третьем году жизни ребенка. С ней, однако, согласны далеко не все исследователи. Некоторые психологи (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова) полагают, что самооценка появляется намного раньше, ведь трудно предположить, что до трех лет у ребенка отсутствует какое-либо отношение к себе [5].

И. С. Кон предлагает рассматривать понятие «Я» как синоним представления человека о самом себе. «Совокупность психических процессов, — пишет он, — посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный „образ Я“».

Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

совместное

сознательное

С. Л. Рубинштейн в качестве наиболее важных последовательных моментов становления самосознания в онтогенезе выделяет овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание [57].

И все-таки реальные сроки возникновения самосознания в онтогенезе пока еще не установлены. Несомненно только, что его развитие начинается очень рано, возможно, даже с первых дней появления ребенка на свет.

Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые проявляются они, как показывают специальные исследования (Б. Г. Ананьев и др.), материалы дневников, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.).

В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета[35].

Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»).

Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений.

Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку – «популярные», эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.

32 развитие мотивационной сферы дошкольника.

Мотивационная сфера дошкольника развивается активно, формируются различные типы мотивов поведения, возникают новые, типичные для дошкольного возраста

Формирование самосознания находится во взаимосвязи с развитием мотивационной сферы. На основе их развития у ребенка появляется осознание своего социального Я и формирование внутренней позиции.

Основой мотивов являются первичные (естественные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые отображаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т.д.

На разных возрастных этапах мотивация определяется ведущими видами деятельности и социальной ситуацией развития.

В дошкольном возрасте, ребенок знает и умеет многое, но показателем сформированности личности является ее внутренняя структура, которую образуют мотивы поведения, под влиянием которых она действует, воля и чувства.

Наибольшее влияние на поведение детей дошкольного возраста имеют типичные для них мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, стремлением действовать, как они. Желание быть похожим на взрослого руководит малышом и в ролевой игре. Его часто используют в воспитании ребенка: \»Ты же большой, а большие одеваются сами\», \»Мужчины не плачут».

В поведении детей постоянно обнаруживаются игровые мотивы \»связаны с интересом к процессу игры, которые переплетаются со стремлением действовать, как взрослые. Также эти мотивы окрашивают поведение ребенка, создают неповторнуюспецифику дошкольного детства.

мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и детьми.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Они проявляются в желании выделиться среди других, добиться того, чтобы ее уважали и слушались, обращали на нее внимание, выполняли ее просьбы, выражает стремление детей выполнять главные роли в играх.

На протяжении дошкольного детства мотивы поведения ребенка существенно изменяются. Младший дошкольник, как ребенок раннего возраста, в основном действует под влиянием ситуативных чувств и желаний, не осознавая того, что заставляет его к определенным поступкам Более осознанной является деятельность старшего дошкольника, проявляющееся в его способности объяснить, почему поступил так, а не иначе.

33 развитие эмоций ичувств в дошкольном возрасте.

Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.

Ребенок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим, но эмоции его обычно малоустойчивы. В дошкольном возрасте начинают заметно развиваться высшие чувства — моральные, интеллектуальные. Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания — все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Всякого же рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом детей, обычно не вызывают у них нужных эмоциональных откликов. Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно форми¬руются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, со¬чувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство кол¬лективизма, товарищества. Выполнение определенных обязанно¬стей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллек¬тиве. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Особенность младшего школьного возраста та, что формиро¬вание нравственных чувств часто опережает знание ребенком норм морального поведения. При соответствующем музыкальном обучении и воспитании значительно расширяются и углубляются эстетические пережива¬ния детей, им становится понятным и содержание некоторых музыкальных произведений.

Интеллектуальные чувства развиваются у Младших школьни¬ков постепенно. Начинается с удовольствия, которое испытывает школьник, размышляя над читаемым рассказом, с чувства удов¬летворения от выполненного задания, от удачного решения за¬дачи, потребовавшей значительного умственного напряжения. Интеллектуальные чувства у младших школьников, естественно, больше связаны с предметами, с наглядными образами и пред-ставлениями, чем с абстрактными мыслями и идеями.

Важный момент в воспитании эмоций и чувств у школьников — необходимость научить их управлять чувствами, подчинять их разуму и воле, научить сдерживать гнев, бурное неудовольствие, а иногда и бурное веселье.

34. Развитие волевой сферы дошкольника.

Эмоции неотступно сопровождают нас всю жизнь, с самого рождения — никуда от них не деться. Но нельзя совершать поступки исключительно под влиянием эмоций: человек должен уметь сознательно ими управлять. Потому кроме эмоций ему присуща воля. Вместе они составляют эмоционально-волевую сферу человека. Развитие эмоционально-волевой сферы — один из важных аспектов воспитания ребенка.

Маленький ребенок еще не умеет контролировать свои эмоции и выражает их открыто, абсолютно не стесняясь окружающих. Но часто родители забывают, что никто из нас не рождается с уже сформированными навыками поведения в обществе и вместо того, чтобы спокойно объяснить ребенку, что так себя вести нельзя, делают ему выговор, кричат, наказывают. Но эффекта от этого никакого: ребенок не понимает, почему ему кричать нельзя, а родителям — можно.

Родители должны понять: ребенок кричит, дерется и капризничает не потому, что он плохой, а потому что не понимает, что так делать нельзя. Развитие эмоционально-волевой сферы — процесс постепенный, и вместо того, чтобы наказывать ребенка, нужно научить его выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение. Причем лучше всего делать это с помощью игры, ведь игра — это не только веселое времяпрепровождение, но и мощный воспитательный инструмент.

35. Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников

нравственность представляет собой внутренние качества человека, нормы, правила поведения, которыми он руководствуется.

наиболее синзетивным периодом для формирования нравственных качеств является дошкольный возраст. Формирование нравственных качеств осуществляется в процессе нравственного воспитания, понимаемого как совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка (Р.И. Деревянко, В.С. Мухина, С.Л. Рубиншетйн и др.).

В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей [Виноградова, 1989].

К содержанию нравственных качеств, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т.д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные качества служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

Содержание нравственного воспитания дошкольников определяется программами воспитания в детском саду. Но, не зависимо от программы, в условиях дошкольного образовательного учреждения осуществляется формирование таких нравственных качеств, как: любовь к Родине, уважение к труду, интернационализм, коллективизм и гуманизм, дисциплинированность и культура поведения, волевые черты характера и положительные моральные качеств личности

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

36. Половая идентификация дошкольника.

Ребенок проявляет половые различия уже в первые дни после рождения. А осознание ребенком своей половой принадлежности начинается с того, что он учится различать пол других людей.

В 2 – 4 года у ребенка особенно активно проявляется «половое любопытство», т. е. стремление к разглядыванию и ощупыванию своих половых органов. И это естественный процесс – без него не сформируется половое сознание личности.

В возрасте с 4 до 7 лет ребенок обнаруживает, что раздражение гениталий дает также ощущение удовольствия, и он может делать это намеренно, что взрослые и называют детским онанизмом. И ничего трагичного в этом осознании нет.

НО! Необходимо разобраться, насколько «игра» с половыми органами эпизодична или регулярна у ребёнка, навязчива или произвольна. Если ребёнок зациклен, делает это часто, то значит имеют место проблемы психологического характера, а иногда и физиологического.

Возможные причины:

1. Эмоциональная холодность родителей

2. Длительное эмоциональное напряжение (тревожность, страхи, агрессия)

3. Насильственное кормление!

4. Категоричные запреты

5. Физические наказания

6. Психологическое заражение (распущенность родителей)

7. Патология беременности с последующими неврологическими проблемами

8. Пример других детей

9. Пренебрежение или, наоборот, слишком тщательное соблюдение гигиенических норм

10. Тесная одежда

11. Кожная сыпь, глисты

37.Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Мотив общения – личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша – в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как образец. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно- познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем – общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию.

Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым – внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней – внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях.

38.Развитие общения дошкольников со сверстниками

К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус – берут в рот пальчики другого. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая.Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь.Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

39.Понятие о кризисе 7 лет

Кризис семи лет — возрастной кризис, возникающий при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному. В качестве основной психологической характеристики выделяется «потеря непосредственности», которая, с одной стороны, характеризуется манерничаньем и кривлянием, т. е. неестественностью поведения, с другой — возникновением форм поведения, опосредствованных правилами и нормами, т. е. произвольностью.

К основным симптомам этого кризиса относят:

• потерю непосредственности: ребенок начинает понимать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;
• манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;
• симптом «горькой конфеты»: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих.
• Непослушание, игнорирование призывов взрослых.
• Стремление к выполнению «взрослых» обязанностей. Зачастую проявление агрессии.
• Интерес к своему внешнему виду (отвергает предлагаемую одежду под предлогом «Я не маленький».
• Установленные взрослым правила становятся воплощением «детского» образа жизни, который отвергается. Ребенок стремится встать на позицию взрослого, чтобы утвердить себя в новой роли.

К конц ошкольного детства формируются такие психологические новообвания как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

Пути детского развития-акселерация и амплификация

В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отста¬вать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начи¬нают форсировать темпы детского развития. Под видом модер¬низации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощен¬ной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускоре¬ние детского развития, или акселерация, провоцируется и поощ¬ряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит од¬носторонний, механический характер и является форсирован¬ной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни.

Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал ампли¬фикацию детского развития — т. е. его обогащение за счет мак¬симально полного проживания возраста. Путь, основанный на амплификации детского развития, — значительно более сложный и трудный, чем путь акселера¬ции. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собствен¬ных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детс¬кие желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.

40.Проблема психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития личностно-мотивационной, интеллектуальной сфер и сфер произвольности.

Личностно–мотивационная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как ученику.

Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.д. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою работу отметки и просто похвалу.

Эмоционально-Волевая готовность предполагает умение сосредоточиться, удерживать свое внимание на определенной деятельности, умение слушать учителя, не отвлекаться. Одни дети не могут и пяти минут работать сосредоточенно, другие весь урок внимательны и сосредоточены. Причины такого невнимания различны. Это может быть и результатом быстрой утомляемости из-за плохого состояния здоровья, но может быть и результатом собственно психологической неготовности – слабого развития произвольного внимания, недостаточного уровня волевой готовности. Такой ребенок может быть хорошо интеллектуально развитым, а работать не может.

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность, т.е. стремление ребенка узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу.

Социальная готовность-умение взаимодействовать.

Критерии психологической готовности к обучению в школе

критерии психологической готовности ребенка к школе

1. Социально-психологическая готовность к школе:

• учебная мотивация (хочет идти в школу;
• понимает важность и необходимость учения;
• проявляет выраженный интерес к получению новых знаний);

• умение общаться со сверстниками и взрослыми (ребенок легко вступает в контакт, не агрессивен, умеет находить выход из проблемных ситуаций общения, признает авторитет взрослых);
• умение принять учебную задачу (внимательно выслушать, по необходимости уточнить задание).

2. Развитие школьно-значимых психологических функций:

• развитие мелких мышц руки (рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами);
• пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше – ниже, вперед – назад, слева – справа);
• координация в системе глаз – рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ – узор, фигуру – зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, из книг);
• развитие логического мышления (способность находить сходства и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим существенным признакам);
• развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течение 15-20 минут);
• развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом /слово – картинка либо слово – ситуация.