В настоящее время мало изучена проблема взаимосвязанного влияния уровня интеллекта (эффективности интеллектуальной деятельности) и тревожности на академическую успеваемость. Проблему интеллекта в течение нескольких лет изучали: Л. Терстон, Дж. Гилфорд, Д. Векслер, Дж. Пиаже, Р. Штернберг, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др. тревожность изучали: К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс, Савина, А. М. Парроккьяле, С. С. Степанов, Л. И. Божович и другие, но до сих пор нет единой точки зрения по изучаемому нами вопросу. Поэтому мы считаем, что проведение исследований в этой области не только целесообразно, но и необходимо.
Цель: изучить взаимосвязанное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость учеников начальной школы
Домашнее задание:
1. Проведите теоретический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость учеников начальной школы.
2. Разработать понятийный аппарат исследования.
3. Выберите набор диагностических инструментов, который соответствует методологии текущего исследования.
4. Провести эмпирический анализ взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость учеников начальной школы.
5. Сделайте выводы о степени взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость учеников начальной школы.
6. Разработать практические рекомендации по использованию результатов исследования.
Тема: личность
Тема: исследование взаимосвязанного влияния интеллекта и тревожности на успеваемость учащихся начальных классов
Гипотеза: предположим, что существует коррелированное влияние интеллекта и тревожности на успеваемость детей младшего школьного возраста
Методы сбора данных:
1. Школьный тест Филлипса на тревожность
2. Шкала интеллекта Векслера для детей
Методы обработки данных:
Метод ранговой корреляции Спирмена
Решение проблемы взаимосвязи между интеллектом и тревогой связано с той ролью, которую оба эти явления играют в процессе обучения и развития личности младшего школьника.
Школьный возраст — время позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень успеваемости, достигнутый каждым ребенком на этом возрастном этапе. Наличие тревожности может стать серьезным препятствием для положительного прохождения этого периода, что в будущем может иметь довольно серьезные последствия. Если в этом возрасте ребенок не испытывает радости от учебы, не приобретает способности учиться, не учится дружить, не приобретает уверенность в своих способностях и способностях, то в детстве сделать это будет намного труднее будущее (вне чувствительного периода) и потребует неизмеримо более высоких умственных и физических затрат… Негативные последствия тревожности выражаются также в том, что, не влияя на интеллектуальное развитие в целом, высокая степень тревожности может отрицательно повлиять на формирование дивергентные (т.е творческие, творческие), для которых характерны такие черты личности, как отсутствие страха перед новым неизвестным [14, с.112]. Есть также свидетельства того, что тревожность входит в число индивидуальных психологических характеристик профессионально ориентированного человека. Установлено, что студенты, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с технологиями и знаковыми системами, предпочитая такие профессии, как «человек-человек», «человек-природа» [20, с. 27].
Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость подростков
... со сниженным уровнем саморегуляции присуща выраженная ситуативная тревожность на фоне высокой личностной тревожности, что приводит к снижению у них ... они понимаются как организационный и мотивационный фактор человеческого поведения, его личностного развития и отношений с окружающим ... подростков является их включение в занятия спортом. В работах О. А. Конопкина, например, показано, что при ...
У детей дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при выполнении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [5, с.88], а также возможно значительно снизить тревожность ребенка, если учителя и воспитатель родители, которые его воспитывают, следуют необходимым рекомендациям.
1.1 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1.1 СТРУКТУРА РАЗВЕДКИ
На протяжении многих лет монополия в изучении интеллектуальных способностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого течения оформилось понятие «интеллект» как научная психологическая категория.
Ф. Гальтон
1905 год стал переломным в изучении интеллекта. На понимание природы интеллектуальных способностей с этого момента влияет практическая просьба (разработка критерия выявления отстающих в когнитивном развитии детей).
Эту чисто прикладную задачу пытались решить А. Бине и Т. Саймон, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического).
Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:
где а — умственный возраст, в — хронологический возраст
которое получило название «коэффициент интеллекта» (intelligence quotient, или сокращенно IQ).
Социализация как фактор развития личности
... есть культуры общества, к которому он принадлежит. Цель работы состоит в рассмотрении социализации как фактора развития личности, в раскрытии того, как социальная среда влияет на формирование и ... на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Развитие человека – очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием, как внешних воздействий, так ...
Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. Содержание понятия «интеллект» оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.
С начала ХХ века в рамках тестологической парадигмы складываются две линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).
Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта (general factor, сокращенно g).
Кроме фактора g , был выделен и фактор s , характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания (поэтому данная теория получила название «двухфакторной теории интеллекта»).
Спирмен полагал, что фактор g — это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии» [22, с 16 — 23].
Л. Терстоуна
V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.
W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т.д.
N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор — делится на два под фактора. Первый — определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений. Второй — связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространства.
М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.
Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.
I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.
Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Однако факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований , оказались зависимыми [21, с.295 — 297].
Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта и, с другой стороны, — его «множественности».
Первая линия
Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (g -фактор).
Интеллект как фактор социальной одаренности
... ученику. Список литературы [Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/sotsialnaya-odarennost/ Худобина Е.И., канд.психол.наук, МГУ. Интеллект как фактор социальной одаренности ... по проблеме лидерства накоплен в социальной психологии. Существует по крайней мере 3 подхода, объясняющих природу лидерства. "Теория черт" (лидеры обладают определенным набором общих для всех личных качеств, ...
На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется «словесно-логическим» мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению).
На третьем уровне находятся специальные способности ( s ): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты. [21, с.299].
Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра — 9 субтестов).
Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение «общего интеллекта» (general intelligence) превратилось в измерение «интеллекта в среднем» (intelligence in general).
Вторая линия
До настоящего времени приверженцы обоих направлений так и не пришли к единому мнению: интеллект — это «целостное» или «множественное» образование.
1.1.2 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТ»
Своеобразной реакцией на несостоятельность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности.
М.А. Холодная выделяет восемь основных подходов к определению интеллекта:
1. Феноменологический подход (
природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания
К. Дункера
По мнению Р. Глезера, интеллектуальную продуктивность предопределяет не столько количество усвоенных знаний, сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.
База знаний — это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению.
компетентность
2. Генетический подход., Этологическая теория интеллекта
Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы [22, с 28 — 60].
Тревожность как характеристика личности
... своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя. Становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, - сложный и длительный процесс, ... в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо ...
Операциональная теория интеллекта
Основные положения теории:
а) Интеллект определяется а контексте анализа поведения как особого обмена между миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших аспекта — аффективный и когнитивный, где первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй его структурные свойства. Понятие «интеллект», следовательно, вводится Ж.Пиаже как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом.
б) Интеллект, по Ж.Пиаже, обладает адаптивной природой. Адаптация при этом понимается как равновесие между ассимиляцией (усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (приспособлением этих схем к определенной ситуации).
Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности.
в) Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта. Ее элементы — операции — представляют собой интериоризованные действия, которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.
интеллект,
3. Социо-культурный подход.
Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
Интеллект
4. Процессуально-деятельностный подход
сформированность внутренних процессов
В.Ю. Крамаренко
5. Образовательный подход, К. Фишера, Р. Фейерштейна
6. Информационный подход.
В рамках данного подхода сформировалось два представления о природе интеллекта.
X. Айзенком
По его мнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.
«ментальная скорость»
Э. Ханту и Р. Стернбергу
В качестве основного проводится положение о необходимости изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера. Элементарные информационные процессы — это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Из чего следует, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.
Музыкотерапия в работе с детьми с ограниченными возможностями
... в жизнедеятельность детей. Исследовательская работа проводилась в коррекционной группе детского сада № 15 г. Рудного с детьми старшего дошкольного ... музыку. Данная методика рассчитана на детей дошкольного и школьного возраста. При выполнении дипломной работы использовались различные методы психолого-педагогических исследований: Изучение психолого-педагогического литературы по коррекционному ...
7. Интеллект трактуется как система разноуровневых познавательных процессов в рамках функционально-уровневого подхода, который представлен структурно-уровневой теорией интеллекта Б.Г. Ананьева и теорией функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковского
1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б.Г. Ананьев)
интеллект
В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, («внутрифункциональные связи»), так и между познавательными функциями разного уровня («межфункциональные связи»).
В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.
2. Теория функциональной организации познавательных процессов
В рамках данной теории отрицается существование общего фактора интеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития.
Б.М. Величковскому
Так, нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D).
Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» — это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F).
8. С позиции регуляционного подхода интеллект — это фактор саморегуляции психической активности.
Представителями данного подхода являются Л.Л. Терстоун и Р. Стернберг.
Л.Л. Терстоун, Интеллект, Р. Стернберг
интеллект
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их «компонентами»), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метакомпоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности 2) компоненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции 3) компоненты усвоения и использования знаний.
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде.
Интеллект. Условия влияющие на развитие интеллекта
... и сущности интеллекта. 2. Выявление факторов, влияющих на развитие интеллекта. 3. Анализ видов интеллекта. 4. Рассмотрение упражнений направленных на развитие интеллекта. Реферат изложен на ... детьми, который оказывает решающее влияние на развитие интеллекта детей. Считается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на развитие интеллекта. ...
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна-стереотипность». В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях [ 22, с 90 — 112].
Согласно Р. Стернбергу структуру интеллекта описывает классификация, в которой выделяется три вида интеллекта:
1. вербальный интеллект — характерный запасом слов эрудицией, умением понимать прочитанное;
2. способность решать проблемы;
3. практический интеллект — как умение добиваться поставленных целей [17, с. 247].
1.2 ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРЕВОЖНОСТЬ»
Для начала следует отметить, что в зарубежной психологической литературе различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (все зависит от контекста, в котором данное понятие употребляется).
В советской психологической литературе это различие зафиксировалось соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин используется также и для обозначения понятия в целом (при обзоре различных подходов к трактовке рассматриваемого понятия, я буду использовать термин «тревожность», именно в данном значении).
Понимание тревожности было внесено в психологию
З. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревоги — чувства неопределенности и беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, осознанием этого переживания [25, с.3].
Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах К. Хорни и Э.Фромма.
К. Хорни утверждала, что тревожность возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях, на основе чувства одиночества, беспомощности и заброшенности во враждебном окружении. В общем, по мнению Хорни, все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге [23, с.].
Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества [25,с. 4].
К. Роджерс
Келли (когнитивное направление) определяет тревожность следующим образом: тревожность есть признание того, что события, с которыми приходится сталкиваться, лежат за пределами зоны применимости имеющейся системы конструктов Тревожно, когда оказываешься без конструктов, когда «теряешь контроль за структурой событий», когда «ты брошен своими конструктами» [10, с.395]. Значит, смутное чувство неопределенности и беспомощности, обычно определяемое как «тревожность» , по Келли, есть результат осознания того, что конструкты, которыми мы обладаем, не применимы для предвидения событий, с которыми мы сталкиваемся. Люди защищаются от тревожности разными способами. Келли подчеркивал: совсем не факт, что наша конструктная система не функционирует идеально, провоцирует тревогу; мы не тревожимся просто потому, что наши ожидания не точны. Тревога образуется только тогда, когда мы сознаем, что у нас нет адекватных конструктов, с помощью которых можно интерпретировать события нашей жизни. При таких обстоятельствах человек не может прогнозировать, следовательно, не может полностью воспринимать, что происходит, или не может решить проблему [23, с.196].
Исследование тревожности
... повышенной тревожности у старшеклассников является нарушение социальной ситуации развития, в частности – характера детско-родительских отношений и особенности индивидуальных свойств личности. Методы исследования: при ... описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий. Отечественные исследования тревожности представлены работами В. Астапова, Л.И. Божович, В.В. Белоуса, В.Ф. ...
С социально-когнитивной точки зрения, люди склонны тревожиться и осуждать себя, когда нарушают свои внутренние нормы поведения. Они неоднократно переживают в ходе социализации такую последовательность событий: проступок—внутренний дискомфорт—наказание—облегчение. В этом случае действия, не соответствующие внутренним нормам поведения, вызывают тревожные предчувствия и самоосуждение, не проходящие до тех пор, пока не наступит наказание. Оно, в свою очередь, не только кладет конец страданиям от проступка и его возможных социальных последствий, но также направлено на то, чтобы вернуть одобрение других [23, с. 234].
тревожность
К.Э. Изард
В современной психологии понятие тревожности также трактуется по- разному.
Р. С. Немова, Е. Савина, С. С. Степанова, А.М.Прихожан, Виды тревожности.
адекватную
С.С. Степанов выделяет следующие виды тревожности:
Ситуативная тревожность, Личностная тревожность
1.3 ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.3.1 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С поступлением ребенка в школу в число ведущих видов деятельности (наряду с общением и игрой) выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6—7 до 10—11 лет.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано (по терминологии Ж.Пиаже и Л.С. Выготского) с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Тревожность и фрустрация: определения и примеры исследований
... конфликтами, невротическая тревога. Общая тревожность – интегральное состояние, в котором непосредственное участие принимает и тревожность как личностная черта и ситуационная тревожность. Теории Психоанализ: Первым исследователем ... из поля, отказаться от решения задачи. Примеры исследований. Эксперименты с фрустрацией и реакцией на нее проводились в школе исследования мотивации Курта Левина, ...
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
1.) усвоение и активное использование речи как средства мышления.
Связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
2.) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
Данное направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
3.) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.
На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.
При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [9, с 131 — 133 ].
1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в школе, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Треножные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают полосы).
Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Распознать тревожных детей помогает и рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких [16,11 — 12].
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [2, с.119].
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, недоверчив к окружающим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других [12, с.134]. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры [7, с.34 ].
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [12, с. 134]. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Фантазии — одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны — сами фантазии влияют на реальность — ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [7, с.35 ].
Причины тревожности (по А.М. Прихожан).
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность).
Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от воздействия различных факторов (внешних и внутренних), заставляющих ребенка испытывать чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность.
1).
Семейное воспитание
В настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности выделяют факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать — ребенок». Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»).
Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи; (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные.
Наблюдается связь тревожности с самыми различными нарушениями в отношениях взрослых к ребенку — от гипо- до гипероопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми.
Установлено также, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2—3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого — чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д. Берне, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если я поступлю не так, как надо, меня накажут»).
