Проблема нарушения письменной речи младших школьников очень актуальна в наше время. Многие дети испытывают трудности с обучением грамоте и письму. Трудности в овладении некоторыми школьными предметами являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации с вытекающими отсюда трудностями в поведении, а иногда и преступным поведением.
Проблема нарушения письменной речи школьников является одной из самых актуальных для школьного образования, так как письмо и чтение с целью начального образования превращаются в средство дальнейшего приобретения знаний учащимися. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Нарушения письма у детей изучаются давно, но до сих пор эта проблема остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфии от письменных ошибок разного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы. Проблема приобретает особое значение в практике обучения детей с врожденной расщелиной губы и неба.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками из-за состояния нервно-психического здоровья. В то же время дисграфия становится препятствием в обучении для 2-10% учащихся массовой школы и до 50% учащихся вспомогательной школы. Используя различные подходы, зарубежным исследователям удалось лишь частично раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дисграфии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого
Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка).
Другая трудность связана с высокой степенью произвола в акте письма и наличием в нем сложной сенсомоторной основы. Чтобы овладение письмом стало возможным, язык и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного минимального требуемого уровня зрелости. Поскольку хронологически эта фаза совпадает с моментом поступления ребенка в школу, это состояние называется «школьной зрелостью». Часто значение этого понятия абсолютизируют, считая, что однажды достигнув, ребенок сможет учиться в школе по любой программе. Однако межкультурные сравнения скорее показывают его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знание методов начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы к особенностям психики детей этого возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля отношения к детям в классе.
Классификация и причины возникновения дисграфии
... различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Выделим следующие виды нарушений процесса письма: 1). Артикуляторно-акустическая дисграфия Известно, что на начальных этапах овладение письмом ребенок часто ...
Следовательно, понятие «окончание школы» следует соотносить с уровнем требований и методов обучения, заложенных в данной программе.
Объект исследования: нарушение письма у младших школьников.
Предмет исследования: коррекция дисграфии у младших школьников.
Цель исследования: изучить особенности преодоления дисграфии у младших школьников.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования, были поставлены следующие задачи:
- Рассмотреть понятие о дисграфии младших школьников.
- Выявить особенности дисграфии у детей младшего школьного возраста;
- Разработать рекомендации по коррекции дисграфии у детей школьного возраста.
Структура работы: курсовая работа изложена на 43 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, списка литературы (38 наименований).
В первой главе излагается проблема исследования, во второй — результаты изучения почерка студентов, а также анализ состояния логопедической помощи детям с нарушениями письма.
Глава I. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) [3, 15, 18, 24,31,37].
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17,29], часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [17].
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [31].
А.Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15].
«Психологическая помощь младшим школьникам в преодолении ...
... школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы. Для того чтобы добиться эффективной работы по ... элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий ... также к снижению успешности обучения. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не ... Исследовательская работа проводилась во 2 а и 2 б классе МОУ ...
А.Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [23].
До сих пор нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе обучения в школе, а также при какой степени проявления расстройства у ребенка можно диагностировать наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно, как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.
Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984).
Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений [11]:
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки при письме: написание слов без гласных, соединение нескольких слов или их разделение. Диагноз ставится во второй половине первого года обучения и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Е.А. Логинова выделяет 5 форм дисграфии [21]:
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Ребенок с нарушением звукового произношения, опираясь на свое неправильное произношение, решает его письменно. Иными словами, пишет так, как произносит. Это означает, что до тех пор, пока произношение звука не будет исправлено, невозможно будет выполнить коррекцию письма на основе произношения.
Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим ...
... об особенностях ФФНР, а также о специфике коррекционно-развивающей работы по отношению к детям с ФФНР. Современная логопедия вырабатывает новые ... становятся причиной их смешения при чтении и на письме. Число некорректно используемых в речи фонем может достигать ... развитие всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. У детей, у которых отмечается совокупность нарушения произношения ...
Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
- повторение букв и (или) слогов;
- контоминация — в одном слове слоги разных слов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);
Это наиболее распространенная форма дисграфии у детей с трудностями при письме.
Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»).
Письменная аграмма отмечается на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно возникает с третьего класса, когда ученик, который уже научился читать и писать, начинает изучать правила грамматики. И тут вдруг выясняется, что он не может усвоить правила случайной смены слов, числа, пола. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в невозможности согласовать слова между собой.
Оптическая дисграфия.
Оптическая дисграфия основана на недостаточном формировании зрительно-пространственных представлений и визуального анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..
Если ребенок не уловит тонких различий между буквами, это, безусловно, приведет к трудностям в усвоении начертания букв и их искажению в письменной форме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
