Одной из важных задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.
Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения).
В связи с этим многие ученые связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи (О.И. Азова, 2006; А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г.
Парамонова, 2006; И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995).
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 — 2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 — 2003), Елецкой О.В. (2008).
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросом диагностики как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники 3 классов, у которых нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.
Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ОНР
... все основные части речи. В норме ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. В речи ребенка, как правило, не ... встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только отдельные трудные и малознакомые слова («экскаватор»). Развитие контекстной речи ...
Анализ литературных данных, убеждает в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, психологических особенностей этих детей.
Значимость своевременной помощи при дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.
Объект исследования – симптоматика и структура дизорфографии у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования – особенности чувства языка и лингвистического мышления у школьников с дизорфографией и актуального уровня сформированности орфографического навыка письма.
Цель исследования — теоретическое обоснование и определение оптимальных путей работы по устранению дизорфографии у младших школьников.
В соответствии с целью, предметом решались
- Провести анализ литературы по проблеме изучения дизорфографии у младших школьников и у нормально развивающихся сверстников.
- Разработать методику исследования дизорфографии у младших школьников.
Структура и объём. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Основное содержание курсовой работы представлено на … странице машинописного текста. Список литературы
включает …. наименование.
Глава 1. Теоретические основы исследования причин и проявлений дизорфографии у младших школьников
1.1. Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка
В структуре компонентов формирования орфографически-правильного
письма лингвистические способности школьника являются ведущими (Божович Л.И., 1946).
Б.В. Беляев отмечал, рассматривая проблему общей структуры лингвистических способностей, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих. Четыре из них — языковые способности — связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими).
К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Две составляющие являются основными (центральными) способностями — чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей) (Беляев Б.В., 1965).
Под языковыми способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые обеспечивают быстрое формирование навыков и умений при усвоении языковой системы (Теплов Б.М., 1961).
Формирование эстетических потребностей и чувств у младших школьников ...
... литературного чтения для формирования эстетических потребностей и чувств младших школьников. База исследования: МБОУ Ильинская основная общеобразовательная школа № 21, 2 класс. Работа состоит из введения, двух ... корнями в древний греческий язык. С греческого эстетика – это ощущение, чувство, исходя из этого, эстетическое воспитание обозначает процесс формирования чувств в области прекрасного. ...
Языковая способность является сложной, иерархически организованной структурой, состоящей из ряда компонентов (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, семантического), связанных друг с другом определенными правилами (Щерба Л.В., 1974).
Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции у школьника должна быть хорошо развита устная речь. Он должен владеть полноценным словарем, быть способным к быстрой и точной актуализации слов и продуцированию правильно грамматически оформленных предложений.
Основные лингвистические способности (чувство языка и лингвистическое мышление) необходимы для полноценного формирования грамотной письменной речи. Чувство языка — феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций, в «способности по отдельной частности, по подробности, по какому-либо свойству восстановить картину целого, формируется еще до целенаправленного овладения языком в обучении» (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983).
Чувство языка представляет собой обобщение на уровне первичной генерализации без предварительного, сознательного вычленения элементов, входящих в это обобщение. Оно формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями, обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций (Божович Е.Д., 1988).
Объяснение понимания чувства языка в лингвистике не даёт описания его механизмов. Для построения методической системы, позволяющей использовать его в образовательных и коррекционных целях, необходимо рассмотреть психологическую и психофизиологическую организацию явления. Рассматривая психологические основы чувства языка, большинство исследователей выделяют в них способность к подсознательным языковым обобщениям, благодаря которым обобщаются какие-то неясные впечатления, связанные больше с нерасчленённым переживанием, чем с сознательной логической операцией ребёнка (Азова О.И., 2006).
Такое рассмотрение сближает понятие «чувство языка» с понятием «интуиция». «Интуиция — это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически, или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота формулирования гипотез и принятия решений, а также недостаточная осознанность его логических оснований» (Ахманова О.С., 1969).
В основе чувства языка выделяют такие основные признаки, как интуитивную природу, отличающуюся недостаточной осознанностью, способность к обобщениям с опорой на ориентиры и быстроту выполнения операций. Для создания условий, при которых обеспечивается развитие интуиции, необходимо накопление большого количества знаний, своеобразная готовность этих знаний и выработанное упражнением умение решать новые, неожиданные задачи (Теплов Б.М., 1961).
Центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых формах, является обобщение (Выготский Л.С., 1934).
Язык чувств: жесты и мимика оратора
... реферате будут рассмотрены основные принципы языка жестов и мимики, будут даны примеры их использования и практические советы. 1. История изучения невербальных средств языка Язык чувств ... где Феофаст описывает разные стили риторических выступлений, их недостатки и сильные ... эмоции выражались c помощью движения рук, качанием головы и так далее. Первые научные обоснования значимости «языка чувств» ...
Неотчётливо осознаваемые обобщения служат основой для усвоения научных понятий и осознанного формирования речевых навыков, они не всегда обеспечивают точную дифференцировку языковых явлений и совершенное владение орфографией. Облегчить воспроизведение, запоминание и сохранение усвоенного материала можно, если операции, которые происходят в речи автоматически, будут формироваться у ребёнка
осознанно, намеренно, вначале в ранге действия, а затем сворачиваясь до
операции. В связи с этим справедливо предположить, что если у ребёнка отсутствует чувство языка, или оно слабо развито, его можно формировать в системе специальных занятий (Чуприкова Н.И., 1994).
Чувство языка формируется под влиянием речевого опыта. При этом задействованы психологические механизмы мышления, внимания и памяти. Следовательно, чувство языка, связанное с общим уровнем развития личности, может быть развито или сформировано в процессе специальной педагогической работы. Оно позволяет оценить правильность или неправильность слова или фразы, оценить лексическое и грамматическое значение без вычленения элементов, входящих в это обобщение, а в совокупности с ростом словаря и речевого опыта обеспечивает возможность вычленять соответствующие речевые единицы и формировать правила оперирования ими, т.е. у ребенка формируется лингвистическое мышление (Касевич В.Б., 1998).
Одним из основных показателей развитого лингвистического мышления является способность к самостоятельному выведению языковых закономерностей (правил) в незнакомом лингвистическом материале на основании нескольких речевых реализаций. Выведение правил является проблемной задачей, для успешного решения которой также необходима гибкость мышления, позволяющая быстро сориентироваться в новых условиях, отказаться от старых способов решения и перейти к поиску новых. Лингвистическое мышление способствует эффективному усвоению языковой системы (фонетических, грамматических, словообразовательных закономерностей языка).
Можно сказать, что чувство языка и лингвистическое мышление лежат в основе формирования языкового анализа, в том числе, морфологического, морфемного и словообразовательного, которые обеспечивают операции постановки и решения орфографической задачи. Достаточный уровень овладения языковым анализом позволяет школьнику оценить поле орфограммы, уметь ориентироваться в структуре слова, вычленять в нем разные языковые значения, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений. Так, целью морфемного анализа является выявление структуры слова (словоформы).
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [16.].
В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.
