Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

метки: Образовательный, Ребенок, Реализация, Потребность, Особый, Группа, Образование, Обучение

Актуализация. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017-2016 года и Федеральный государственный образовательный стандарт (далее — ФГОС) для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вступивший в силу с 1 сентября 2016 года, сделал востребованным направление повышения квалификации педагогов в инклюзии.

Вопрос воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как всеми осознается, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно инклюзироваться в среду здоровых сверстников. Предполагается постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых специфических знаний и психологических установок. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, И.Ю. Левченко и др.)[28].

Наличие в группе общеобразовательной организации ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует внимания к нему со стороны воспитателей и специальных педагогов, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение. Наиболее важным аспектом является профессиональная и психологическая готовность воспитателя группы к взаимодействию с особым ребёнком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание такого ребенка в группе полезным и интересным для него.

Ключевым моментом в переходе политики инклюзивного образования к практике, является одна из актуальных проблем, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.

Объект исследования — образовательный процесс детей с особыми возможностями развития дошкольного возраста.

Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в семье

... на многие годы. Терпение, организованность и выдержка – главные условия воспитания в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Дети данной категории, как и все дети, начиная с раннего возраста, ... позволили выявить ряд социально-педагогических проблем. Воспитание и обучение, Нехватка психолого-медико-педагогических знаний, Отношение к ребенку Родители должны постараться как можно скорее ...

Предмет исследования — специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации.

Целью исследования является определение направлений продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзии.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ специальной психолого- педагогической литературы, нормативно-правовых документов инклюзивного образования РФ.

2. Отобрать диагностический инструментарий: опрос, анкетирование.

3. Проанализировать успехи и затруднения педагогов- дошкольников, включенных в инклюзию, в рамках констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

4. Определить направления развития и повышения уровня инклюзивной грамотности педагогов дошкольной организации, по отношению к детям с особыми возможностями здоровья, как основу организационно-содержательных аспектов воспитания и обучения в инклюзии.

5. Выявить влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования.

Инклюзивное образование является сегодня предметом исследований самого широкого плана. Условно литературу по проблемам инклюзии можно разделить на несколько групп.

1) Теоретико-методологические исследования представлены трудами:

• Б. Ананьева [5], Б. Гершунского [23], В. Загвязинского [33], В. Ильина, Л. Леонтьева [45], В. Сластенина [70], П. Щедровицкого (системный подход к изучению личности и деятельности);

• А. Асмолова [7], Е. Бондаревской [12,15], Л. Митиной [53], В. Ситарова [69], А. Трещева [73], Е. Крюковой [42], И. Якиманской [86] (современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно ориентированного подхода);

• Л. Выготского, В. Лубовского [47] (концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения в развитии);
• В.

Болотова [11], A. Пинского [60], В. Серикова, А. Хуторского [79], М. Чошанова [80], Б. Эльконина [85] (концепция компетентностно- ориентированного образования); А. Вербицкого [17] (теория контекстного обучения).

2) Исследования, непосредственно отражающие различные аспекты и направления инклюзивного образования. К ним относятся работы:

• Т. Бут [89], Л. Выготского [21], Б. Вульфсона [20], B. Засенко, А. Колупаевой [39], Ги Лефрансуа [46], Н. Малофеева [48], Материалы Саламанской декларации [68] и др. (инклюзивное образование как модель социального устройства: генезис, понятийно-терминологическое определение и основные принципы);

• Л. Будяк [13], А. Довженко, А. Колупаевой [39], М. Барнеса и др. (стратегия международного и национального законодательств);

• Т. Лоремана [87], Дж. Лупарта и С. Веббера, А. Колупаевой [38] и др. (специальное образование и модернизация образовательной сферы);

• И. Беха, И. Белозерской, А. Даниленко, А. Колупаевой [38] (предпосылки для обеспечения успешной инклюзии);
• Дэвида Митчелла [54], Мамайчука [49,50], М. Поваляевой [61] и др. (роль родителей в реализации инклюзивного образования);

• А. Колупаевой [38], С Шматко [82,83,84], И.Ю. Левченко [44,64], М.В. Жигорева [66] и др. (коррекционно-развивающая работа как составная часть инклюзивного обучения);

— Л. Будяк [13], А. Колупаевой [39], Н. Гуткиной [25], А. Марковой [52] и др. (индивидуальный учебный план и его составные части, оценивание обучающихся с особыми потребностями, дифференцированное образование как способ удовлетворения потребностей всех обучающихся).

Маркетинговые исследования в гостиничном бизнесе

... относят организации и фирмы, с которыми работает гостиничное ... бизнеса; — причины возникновения проблем и эффективные пути их решения; — рынок потенциальных потребителей услуг; — новые услуги, в которых испытывают потребность клиенты, и т. д. Кроме того, исследования ... в информации и разрабатывают маркетинговые информационные системы. Маркетинговая информационная система Хорошая маркетинговая система ...

Предполагается использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников; разработка анкет для педагогов дошкольников и родителей; анкетирование; количественный и качественный анализ результатов анкетирования, разработка проекта педагогического взаимодействия в инклюзии субъектов образовательного процесса в дошкольной организации.

Гипотеза исследования. На современном этапе реформы дошкольного образования в инклюзии существует:

• низкий уровень специальной подготовки педагогического коллектива образовательной организации общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
• отсутствие у педагогов (воспитателей) представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.

Мы предполагаем, что разумным подходом к инклюзивной практике в дошкольном образовании должны стать фундаментальные знания и опыт специальных педагогов, которым необходимо предоставить ведущую роль в создании организации и содержания воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, речь идет о разработке эффективного образовательного процесса, который в данном случае обретет черты инклюзивной грамотности.

Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса).

В выборочную совокупность вошли воспитатели — 16 человек и специальные педагоги, в количестве 4 человек (психолог — 2 человека, логопед — 1 человек, дефектолог — 1 человек).

Количество заполненных анкет составило 20 единиц. Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление трудностей и особенностей в условиях инклюзивной практики.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме выше и обоснование организационно-содержательных аспектов образовательного и коррекционного процесса.

Практическое значение работы заключается в том, что наши материалы по данной проблеме, могут представлять практический интерес для педагогических работников дошкольных образовательных организаций в инклюзии.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Современная система образования детей с ограниченными возможностями здоровья

В современной системе образования имеют свое место две парадигмы [58]: дифференцированная и инклюзивная. Парадигма определяется как исходная концептуальная идея, господствующая в течение исторического периода.

Детский церебральный паралич, его характеристика. Специфика двигательного ...

... ограниченная подвижность. Кроме нарушений двигательной активности, детский церебральный паралич может сопровождаться патологиями зрения, слуха и речевой деятельности. Очень часто ДЦП сочетается с различными формами эпилепсии и нарушениями умственного и психического развития. ... Вследствие патологического мышечного тонуса движения ребенка с детским церебральным параличом характеризуются следующими ...

Каждая из двух парадигм ставит свои вопросы перед образованием: Современная дифференцированная парадигма образования среди задач,

стоящих перед общеобразовательными организациями, определяет главными задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей.

Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности процесса воспитания и обучения, качества образования. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии, используются новые методы и формы обучения. При этом важно учитывать особенности развития личности, что предполагает учет индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому содействует дифференцированное обучение.

Дифференцированная парадигма (подход) к обучению, определяется как целенаправленное педагогическое воздействие на группы детей, которые действуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам обучающихся.

Дифференцированная парадигма решает задачи результативной педагогической помощи ребёнку с ОВЗ, в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всеми детьми и индивидуальной работой с каждым. Она облегчает и систематизирует деятельность педагога, так как позволяет разработать методы воспитания и обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определенной категории детей с особенными возможностями здоровья. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы, и на этой базе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи образовательного процесса.

В наше время кардинально меняются подходы к образованию и социокультурной политике в целом. Это повлекло за собой переориентацию общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI века характерно понимание того, что только самореализация личности является главной целью любого общественного развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление инклюзивной образовательной парадигмы, в основе которой лежат подходы и концепции, выработанные современной практикой.

Реализация права на образование для всех поддерживается международными правовыми рамками, что позволяет двигаться к достижению целостного видения образования как движущей силы для построения социального статуса и социальной сплоченности. Он включает ряд важных международных документов: Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979 г.), Конвенцию о правах ребенка (1989 г.), Саламанкскую декларацию (1994 г.) [68], План действий. Дакар действий (2000 г.) и Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (2006 г.), которые являются основными нормативными актами, определяющими стратегию, программы и рекомендации по праву на образование [94].

Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, которая была разработана при активном участии людей с ограниченными возможностями, имеет особое значение для достижения целей ЮНЕСКО [6] по обеспечению образования для всех. Конвенция была принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г и вступила в силу 3 мая 2008 г. Россия подписала этот документ 24 сентября 2008 г., в настоящее время — Федеральный закон № 46-ФЗ от 3 мая 2012 г. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» [94]

Дети с нарушением слуха. Особенности обучения и воспитания

... ребенка обучения; активного участия семьи в его воспитании и обучении; потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т. п. ); использования сурдотехнических средств. 2. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха ...

важно, чтобы Конвенция признала необходимость полного включения инвалидов в общественную жизнь, чтобы создать возможности для инклюзивного обучения: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. Для реализации этого права без дискриминации и на основе равных возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение на протяжении всей жизни »(Статья 24) [94].

В то же время Конвенция не определяет конкретных форм образования для людей с ограниченными возможностями и не устанавливает конкретных сроков для введения инклюзии в образовательные системы стран-участниц. Он лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования.

Как следствие вышесказанного, инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкую концепцию образования как права и в более широком видении целей образования для всех.

Включение включает изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и включает множество вариантов, а не только модель, чтобы удовлетворить различные потребности всех участников процесса.

1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «дети с ограниченными возможностями» (далее — ОВЗ) охватывает категорию людей, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или неспособностью выполнять действия таким образом или в объеме, который считается нормальным для человека с ограниченными возможностями учитывая возраст.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. 273 «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 1, ст. 2, стр. 16) определяется понятие «учащийся с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физическую или физическую инвалидность (или) психологическое развитие, подтвержденное психологической, медицинской комиссией педагогическое и профилактическое образование без создания особых условий »[94].

По разным профессиональным подходам к феноменологии понятия «инвалидность» и разным основам систематики существуют разные классификации. Педагогическая классификация таких нарушений основана на характере особых образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии и степени инвалидности. Наиболее частые причины следующие:

1 причины нарушений;

2 вида нарушений с последующим уточнением их характера;

3 последствия нарушений, влияющие на дальнейшую жизнь.

Следует отметить, что некоторые подгруппы ОВЗ переходят из одной классификации в другую, другие представлены в отдельных вариантах или объединены из одной системы в другую [32].

Самая популярная классификация, на наш взгляд, принадлежит В.В. Лебединскому. Он различает следующие категории детей с отклонениями в развитии [43]:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно глухие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

• дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
• дети с задержкой психического развития (ЗПР);
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
• дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Потребности развития приемного ребенка

... нка, которые удовлетворяются в семье, и которые невозможно удовлетворить в условиях приюта и интерната. Знакомство с особенностями удовлетворения потребностей детей ... последствиях неудовлетворения потребностей, главным из которых является нарушение личностного развития. Участникам предлагается расписать потребности ребё ...

Законом от 29.12.2012 г. № 273 [94; ст. 79, п. 5] «Об образовании в Российской Федерации» определены следующие категории детей с ОВЗ, которые также описаны в дошкольной образовательной программе «От рождения до школы» Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в разделе «Коррекционная и инклюзивная педагогика» [М.В. Жигорева, 15, 56]:

• дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;
• дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;
• дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
• дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабо выраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
• дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обусловливающее нарушения высших познавательных процессов;
• дети с нарушениями развития аутистического спектра, представляющие собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями — нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков, аффективные проблемы становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой;

— дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др. Степень выраженности нарушений различна.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Потребность — важнейший стимул человеческой деятельности. Потребность в образовании — это сложная комплексная потребность, имеющая свою структуру и конкретизирующаяся в таких потребностях, как потребности в знаниях, умениях, навыках, общении, самообразовании, самореализации, самоактуализации. Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особые образовательные потребности.

В.З. Денискина понимает под термином «особые образовательные потребности детей с ОВЗ» «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию или инклюзию в образовательном пространстве образовательной организации» [27].

Планирование социального развития коллектива в организации

... планирования исследуемого предприятия. Задачи данной курсовой работы: 1) изучить теоретические основы социального развития персонала; 2) проанализировать работу отдела социального развития ОАО "Молочный Мир"; 3) проанализировать систему планирования социального развития коллектива компании; 4) разработать рекомендации по совершенствованию социального планирования ...

Т.В. Фуряева определяет «особые образовательные потребности» детей с ОВЗ как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» [75,76].

Современные научные представления позволили ученым выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности:

• Потребность в как можно более раннем выявлении первичного нарушения в развитии.

— Потребность в целенаправленном специальном обучении, которое должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.

• Потребность в своевременном определении всех направлений развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило.

— Потребность во введении в содержание обучения ребенка с ОВЗ специальных разделов, ориентированных на целенаправленное решение задач его развития. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения — социально-бытовой ориентации, где он изучает функции различных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, коммуникации.

• Потребность в построении «обходных путей» обучения, т.е. использовать специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка.
• Потребность в индивидуальном подходе, в целостности планирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы.
• Потребность в системном мониторинге успешности овладения детьми адаптированной образовательной программой и соответствия этих программ их познавательным возможностям.

— Потребность в специфическом использовании традиционных методов обучения. Коррекционная направленность применения традиционных методов обучения, а также коррекционная направленность предметного преподавания, воспитательного воздействия и досуговой деятельности.

• Потребность в том, чтобы проведение коррекционно-педагогического процесса осуществлялось специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, дефектологами, логопедами).

• Потребность в организации доступной образовательной среды.
• Потребность во включении семьи в процесс образования ребенка и особая подготовка родителей силами специалистов.
• Потребность в медико-психолого-педагогическом сопровождении.

•Потребность специфической работы по профессиональной ориентации.

• Потребность во всесторонней оценке потребностей и необходимых ресурсов для нормального функционирования семьи ребенка с ОВЗ.

Признание за детьми с ОВЗ особых образовательных потребностей, позволяет им иметь равный доступ к образованию. Индивидуальную образовательную траекторию/программу (далее — ИОП) можно понимать как процесс последовательного удовлетворения потребностей в образовании и формирования новых. В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования; согласно порядку организации и осуществлению образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014).

Дидактика как теория образования и обучения

... правильные пути развития советской школы и дидактики. Теория обучения как раздел педагогической науки стала успешно развиваться. Преимущественно разрабатывались ... возможностей всестороннего развития личности школьников. Дидактика включает следующие категории: Понятие и сущность процесса обучения., Принципы обучения., Содержание школьного образования., Методы обучения., Организация обучения. ...

1.2 Специальные образовательные условия инклюзии в дошкольных образовательных организациях

Этап дошкольного детства — время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему — дошкольное обучение и воспитание. Дошкольное детство обладает уникальным потенциалом, который можно и нужно использовать в решении задач включенного образования. Именно от того, насколько успешно сложатся взаимоотношения со сверстниками в детском коллективе дошкольной организации, во многом будет зависеть успешность адаптации, социально- культурной интеграции и в целом социализации ребенка с ОВЗ на последующих этапах обучения и развития.

И.Д. Маркевич и Л.Ф. Фатихова рассматривают особые образовательные потребности детей с ОВЗ в качестве особых условий организации обучения и воспитания, а также получения ими специальной психолого-педагогической помощи [74].

Способность включиться в обычную группу детей характеризует не столько возможности самого ребенка с ОВЗ, сколько качество работы дошкольной организации, наличия в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми потребностями. Поэтому для полноценной функциональной и социальной инклюзии необходима особая организация предметного взаимодействия, межличностных контактов и общения, равноправное партнерство, снятие социальной дистанции.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» в части 3 статьи 79 ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [2].

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).

Психолого-педагогическая поддержка детей младшего дошкольного ...

... работы — «Психолого-педагогическая поддержка детей младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в период адаптации к условиям образовательной организации» ... чувств человека, к особенностям физических стимулов, воздействующих ... связей и быстрого образования новых, что для ... возрастной психологии и педагогике изучение адаптации играет важную роль для процесса социализации ребенка. ...

Можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптации ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Само понятие специальных условий можно разложить

организационное обеспечение создания специальных условий в ДОО;

• материально-техническое обеспечение;
• организационно-педагогические условия;
• программно-методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса;
• психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательной организации;
• кадровое обеспечение.

Для оптимального осуществления инклюзивного образования на этапе дошкольного детства необходимо создавать следующие специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ в организации общеразвивающего вида:

1. Создание нормативно-правового и программно-методического обеспечения.

В организации должна быть разработана нормативно-правовая база, задающая концептуально — содержательные основы развития инклюзивных подходов к образованию детей с ОВЗ.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо осуществлять в соответствии со специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития, поэтому ДОО должно быть укомплектовано специальной литературой по коррекционному обучению.

2. Создание предметно-развивающей среды.

Для успеха инклюзивного образования необходимо создание адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно- игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева) [30].

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях детского сада общеразвивающего вида является оснащение его специальным оборудованием, к примеру:

• для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки;
• следует предусмотреть наличие пандуса;

• для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.);
• тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

• для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.

3. Кадровое обеспечение.

Важное условие обеспечения удовлетворения специальных потребностей детей является наличие в дошкольной организации общеразвивающего вида специалистов: учителя — логопеда, учителя — дефектолога, педагога — психолога, социального педагога, а также высокий уровень профессиональной компетентности педагогов, что является концептуальной проблемой на данном этапе государственных образовательных реформ, и становится пронизывающей и связующей основой в организации и содержании инклюзивного образования.

С этой целью необходима подготовка педагогов к инклюзивному образованию, с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов и педагогов дошкольных организаций.

4. Создание психолого-педагогического сопровождения.

В дошкольных организациях общеразвивающего вида необходимо создавать психолого-медико-педагогические консилиумы, цель которых — организация воспитания, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, расширение круга общения детей, а также психологическая и социальная поддержка семей. Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает участие каждого специалиста, а именно, старшего воспитателя, воспитателя, учителя-дефектолога, учителя- логопеда, педагога-психолога, социального педагога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинской сестры.

В начале каждого учебного года необходимо проводить комплексное обследование детей с ОВЗ специалистами и воспитателями. В соответствии с медицинскими диагнозами разрабатывать индивидуальные маршруты развития на каждого ребенка, определять развивающую нагрузку.

На этапе реализации каждого индивидуального маршрута развития ребенка с ОВЗ возникает задача — создание комплексной целенаправленной работы. На протяжении всей коррекционной работы детям с ограниченными возможностями здоровья требуется внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды нарушений связаны с органическими поражениями центральной нервной системы. Коррекционное воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы.

Все педагоги, которые будут сопровождать детей с ОВЗ, должны знать основы коррекционного воспитания и обучения таких детей. В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации педагогам необходимо:

• включать в занятия всех детей группы, независимо от особенностей здоровья, разрабатывая для каждого из них индивидуальную коррекционно-развивающую программу;
• создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к без оценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации;
• корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка;
• при оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития;
• педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ в дошкольной организации общеобразовательного вида предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог должен создавать условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения должны выбираться с учетом индивидуальных программ обучения. Так же необходимо предусмотреть варьирование организационных форм коррекционно- образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении.

Для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение занятий, гигиенических процедур, прием пищи.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ должны определяться методы обучения. При планировании работы использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов нужно решать индивидуально. В тех случаях, когда основная программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, должны составляться индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, необходимо предусмотреть включение в работу инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, слуха использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, картинки-символы и др.

5. Взаимодействие детского сада и семьи — необходимое условие полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья в пространстве инклюзии. Важно сохранить в семье и детском саду единство и согласованность всех требований к ребенку. Задача воспитателей и специалистов — помочь родителям понять сущность имеющихся у ребенка отклонений. Непрерывную связь с родителями необходимо осуществлять через консультации, практикумы, родительские собрания, индивидуальные тетради для рекомендаций и другие формы работы. Родители должны получать информацию о том, какие знания, умения и навыки необходимо закреплять у ребенка, познакомиться с различными игровыми приемами, которые направлены на его всестороннее развитие.

Следовательно, в зависимости от имеющихся в образовательной организации условий, реализация инклюзивного подхода в образовании особых детей в разных ДОО может быть весьма различной.

Сделаем следующие выводы:

Доступным для детей с ограниченными возможностями здоровья образовательную организацию делают, прежде всего, педагоги, способные или не способные реализовать особые образовательные потребности детей различных категорий.

На федеральном уровне сейчас ведется масштабная подготовка педагогов, вырабатываются педагогические технологии, разрабатывается соответствующая литература. Подготовка новых кадров замечательно, а вот педагогов практиков, в этот переходный период, на уровне всех субъектов Российской Федерации ждет напряженная работа.

Для формирования педагогической грамотности педагогов в инклюзивной практике дошкольного образования необходима комплексная подготовка в этом направлении. Профессиональное развитие педагогических работников осуществляется с помощью курсов повышения квалификации, которые предполагают дополнительные профессиональные образовательные программы в области коррекционной педагогики в достаточном объеме, не реже чем каждые три года в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на правоведения данного вида образовательной деятельности. Конечно, курсы повышения квалификации в направлении коррекционной педагогики и инклюзивного образования очень актуальны и педагогов следует направлять на обучение, но и внутри ДОО можно проводить методическую работу по повышению педагогического уровня воспитателей и специалистов к осуществлению реализации программы инклюзивного образования. К примеру, семинар-практикум, объединяющий в себе ряд интерактивных занятий для педагогов и специалистов образовательной организации, может выполнить эту задачу. Данная форма профессионального образования и самообразования позволяет повысить эффективность педагогического взаимодействия между участниками инклюзивного процесса [14].

Также, необходима систематическая просветительская работа с родителями. Чтобы помощь родителей была действенной, а дело развития стало общим для семьи и детского сада, надо обучать не только детей, но и родителей. Общаться, обмениваться опытом и мнениями, обсуждать проблемы и вместе искать пути и способы их решения. [Перчихина Е. В., 59]

От уровня профессионализма и психологической готовности педагогов во многом зависит продуктивность коррекционного, образовательного и воспитательного взаимодействия со всеми участниками инклюзии.

Очевидно, в условиях включенности в образовательное пространство

«особых» детей, разработчиком и движущей силой организационных и содержательных направлений воспитания и обучения в инклюзии выступает инклюзивная грамотность педагогов.

1.3 Нормативно-правовые основы инклюзивного образования

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Особый статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья подчеркивается всеми существующими нормативными правовыми документами, регламентирующими специфику содержания и организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях.

Нормативная база федерального уровня [94]

1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 года №273 «Об образовании в Российской Федерации»

2. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

— Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847)

— Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35850)

• Постановление Правительства РФ №1297 от 1 декабря 2015г. «Об утверждении государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011 — 2020 годы

— Постановление Главного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 года № 26 Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», зарегистрировано в Минюсте РФ 14 августа 2015 года, рег. № 38528

7. Письмо Минобрнауки РФ от 29 марта 2016 года № ВК- 641/09 «Методические рекомендации по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их образовательных потребностей». Реализация адаптированных образовательных программ

8. Письмо Минобрнауки России № ВК-1179/07 от 27 мая 2016 г. «О дополнительных разъяснениях».

9. Письмо Минобрнауки России № ВК-15/07 от 13 января 2016 г. «О направлении методических рекомендаций». Модели раннего выявления детей с ОВЗ

10 .Письмо Минобрнауки России № 07-3735 от 13 ноября 2015 г. «О направлении методических рекомендаций». Практики образование детей с ОВЗ

11 .Письмо Минобрнауки России № ВК-449/07 от 10 марта 2016 г. «О направлении методических рекомендаций». Расчет нормативов на детей с ОВЗ

• Распоряжение Правительства РФ №831-р от 30 апреля 2016г. «Об утверждении перечня товаров и услуг, предназначенных для социальной адаптации и интеграции в общество детей-инвалидов»
• Рекомендации по делам инвалидов
• Методические рекомендации по проектированию АООП образовательной организации
• Разработка специальной индивидуальной образовательной программы (СИОП)
• Технологическая карта проектирования АООП НОО для обучающихся с ЗПР.ООП НОО — АООП НОО обучающихся с ЗПР: соответствие разделов образовательных программ
• Приказ от 31 июля 2015г. № 528н «Об утверждении порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида»
• Приказ от 15 октября 2015г. № 723н «Об утверждении формы и порядка представления органами исполнительной власти субъектов индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида»
• Федеральный закон от 01.12.2014 N 419-ФЗ (ред.

от 29.12.2015) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов в связи с ратификацией Конвенции о правах инвалидов»

• Федеральный закон РФ от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
• Приказ от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»
• Федеральный закон РФ от 28 ноября 2015 года № 348-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей»

-Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»

-Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования»

25 .Письмо Минобрнауки России от 28.10.2014 N ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования»

26 .Письмо Минобрнауки России от 10.12.2012 N 07-832 «О направлении Методических рекомендаций по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий»

• Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии».

Выводы по I главе

На современном этапе, безусловно, неблагоприятным фактором проводимых в образовании изменений является экономический кризис в стране и дефицит бюджета. Материальные затраты на создание доступной среды, оборудования и пр. не является единственным фактором, осложняющим процесс преобразования образовательной системы.

Самая большая проблема организационно-содержательных аспектов обучения и воспитания детей с ОВЗ кроется в сознании общества, в общечеловеческих ценностях, в профессиональной и психологической неподготовленности и это относится ко всем участникам образовательного процесса: к педагогам, к родителям нормально развивающихся детей, к родителям детей с ОВЗ. Далеко не все родители детей с ОВЗ хотят отдать своего ребёнка, например, в обычную группу детского сада, опасаясь, что их ребёнка «заклюют». К сожалению, эти страхи нельзя назвать безосновательными.

Итак, во второй главе мы поставили задачей исследовать и проанализировать успехи и затруднения педагогов-дошкольников, включенных в инклюзию, а также, выявить отношение родителей дошкольников с ОВЗ и здоровых, к воспитанию и обучению детей в условиях инклюзивного образования в рамках констатирующего эксперимента.

Глава II. Состояние особых образовательных условий в дошкольных образовательных организациях на современном этапе

Особенностям организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов сегодня уделяется большое внимание. Это связано с современными тенденциями развития общества и содержанием поставленных на государственном уровне задач по обеспечению реализации прав детей на физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие.

В данной работе мы устанавливаем коренным организационно- содержательным аспектом в реализации нынешних образовательных реформ

— изменение сознания педагогов дошкольных организаций. Предстоит выявить уровень перестройки самосознания педагогов, психологической готовности и профессиональной подготовленности в условиях инклюзии на данном этапе. Только через педагогов может быть запущен процесс организации и прирост содержательных накоплений в инклюзивной практике.

2.1 Организация и содержание констатирующего экспериментального исследования

Цель педагогического эксперимента — выявить готовность педагогов ДОО к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, а также определить отношение родителей дошкольников к обучению детей в условиях инклюзивного образования.

В связи с поставленной целью исследования определены задачи эксперимента:

1) Определить выборку респондентов: педагогов ДОО и родителей воспитанников;

2) Разработать анкету для участников эксперимента;

3) Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

4) Описать проект развития профессионального взаимодействия с педагогами и родителями ДОО в инклюзии;

5) Выявить динамику готовности педагогов ДОО и родителей воспитанников после реализации разработанной нами модели.

Описание выборки эксперимента:

Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса).

В выборочную совокупность вошли:

• воспитатели — 16 человек (1 человек = 6% от 100%)
• и специальные педагоги, в количестве 4 человек: логопед, дефектолог, психолог 1, психолог 2 (1 человек = 25% от 100%)
• 6 родителей обычно развивающихся детей (1 человек = 17% от 100%)
• и 6 родителей детей с ОВЗ (1 человек = 17% от 100%).

  Методики исследования:

• Анкета для педагогов.

Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление инклюзивной грамотности в условиях инклюзивной практики.

• Анкета для родителей .

2.2 Анализ данных констатирующего экспериментального исследования

Результат анкетирования педагогов

Педагогический стаж воспитателей и специальных педагогов:

• у 40% опрошенных (в том числе дефектолог и психолог) педстаж составляет от 10 до 15 лет;
• у 20% опрошенных (в том числе психолог) — педстаж составляет от 3 до 6 лет;
• у 30% (в том числе логопед) — педстаж составляет от 6 до 10 лет;
• 10% педагогов проработали в должности более 20 лет.

Уровень образования педагогических работников (воспитателей и специалистов) показал, что:

• многие участники эксперимента — 60% (в том числе дефектолог, логопед и психологи) имеют высшее образование;
• 40% педагогов имеют среднее специальное педагогическое образование. Полагаем, что в представленные проценты вошли педагоги с большим стажем работы, так как раньше не требовалось высшее образование в должности воспитателя.

На вопрос «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?», 56% воспитателей ответили, что затрудняются ответить; лишь 19% осведомлены о том, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ — 19%; и 38% респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Дефектолог, логопед и психологи располагают специальными знаниями о вариантах получения образования детьми с ОВЗ (рис.1).

Рис. 1. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Как видно из рисунка 2, большинство воспитателей не допускают реальной возможности получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ — 82 %, т.е. нет направления у воспитателей в отношении инклюзии. Анализируя результаты ответов специальных педагогов, отчетливо видно разграничение на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения: дефектолог и психолог голосуют за отдельные коррекционные организации — 50%, а логопед и другой психолог за инклюзивное пространство — 50%.

Рис. 2. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

У 56% воспитателей нет представлений по АООП (АОП) (категория ответов «затрудняюсь ответить»); 44% считают, что АООП (АОП) — это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 38% педагогов уверены, что это — применение специальных методов и средств обучения; 31% видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого- педагогической и социальной помощи; и всего 19% педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс. Таким образом, начальное представление работы над адаптацией образовательной программы у воспитателей верное. Следует обратить внимание на дробление воспитателями всех приоритетных составляющих адаптированной образовательной программы для развития детей с особенностями, то есть, имеет место недостаточный уровень специальных знаний. Результат опроса специалистов показывает иной уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных понимают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.3).

Рис. 3. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Результаты следующего вопроса: готовность педагогов развивать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми невысокая, так как 81% опрошенных еще не готовы к инклюзии, лишь 19% оценивают этот процесс положительно. Таким образом, у воспитателей нет психологической подготовленности развивать «особого» ребенка в своей группе и те, кто решился на включение детей с особыми образовательными потребностями в массу — сомневаются в своих педагогических силах. Так как, оценивая в баллах свою готовность, педагоги ставили от 2 до 5 баллов, максимальных баллов зафиксировано не было. Специалисты отвечали более уверенно и показали 75% готовности взаимодействовать с ребенком с ОВЗ и в баллах по готовности оценка от 5 до 10 максимальных.

На вопрос «С кем из перечисленных специалистов Вы часто взаимодействуете в своей профессиональной деятельности?» воспитатели ответили, что взаимодействуют с педагогом-психологом — 38%, также 38% — с учителем-логопедом, 13% — с медицинским работником, 13% — с дефектологом, то есть среди педагогов (воспитателей) — дефицит общения с педагогом-дефектологом и медицинским работником. По мнению специалистов, необходимо, в своей профессиональной деятельности придавать взаимодействию с другими специалистами равное значение, подтверждая, тем самым, междисциплинарный подход, как принцип инклюзии.

Согласно данным анкетирования, педагоги испытывают эмоциональные трудности при общении с детьми с ОВЗ, так как степень затруднений педагоги оценивали высокими баллами — 81% (большинство) и указали от 6 до 10 баллов; и — 5 баллов — 19%. Делаем вывод: педагогам нужна мощная психологическая поддержка во взаимоотношениях с детьми с ОВЗ. У специалистов также наблюдаются эмоциональные затруднения — 50% указали от 8 до 10 баллов (логопед и психолог); 25% — это 5 баллов второй психолог и 25% — 3 балла указал дефектолог.

Основным видом поддержки в инклюзивном преобразовании воспитатели обозначили администрацию ДО — 44% и обеспечение дидактическими материалами — 44% опрошенных; консультация специалистов нужна лишь 31%; в методической помощи коллег нуждаются 13%; помощь ассистента/тьютера нужна 19%; участие родителей необходима только 13%. Обратим внимание на образовательный запрос дефектолога, логопеда и психологов: главными сподвижниками образовательного процесса в инклюзии они видят специалистов коррекционного блока — 100% (консультация специалистов), важным направлением считают обеспечение методическим материалом — 100%; далее, почти в равной степени предпочтение отдают другим видам поддержки (по 50%, 75%); участие родителей, также, на высоком уровне признанияспециалистами, как приоритетном направлении — 75% (рис. 4).

Рис. 4 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какой вид поддержки своей деятельности Вам необходим в процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Анализируя следующий вопрос: «Откуда Вы получаете информацию для повышения квалификации в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов?» мы зафиксировали: образовательные организации (лекции, семинары и др. мероприятия) — 50%; интернет — 69%; и СМИ- 6% респондентов и 31% — «затрудняюсь ответить». Специалистами был выбран основным источником повышения квалификации интернет- 75% и образовательные организации — 50%; медицинские учреждения (лекции, семинары и др. мероприятия) — 50%; СМИ — 50%; категория ответа «не получаю совсем» не была востребована специалистами. У воспитателей мы фиксируем недостаточный уровень самообразования в современных вопросах образовательных реформ.

На вопрос «Насколько, на Ваш взгляд, в Москве и Московской области доступна система просвещения и информирования педагогов и родителей детей с ОВЗ в области образования?» воспитатели ответили: доступна — 31%, а 69% — отметили ее недостаточность. Специалисты наилучшим образом осведомлены и считают доступной систему просвещения и информирования — 75%, лишь один из психологов не соглашается с коллегами — 25%. Можно предположить, что уровень просвещения и обучения становится доступным по мере образовательного запроса, на инклюзию в частности.

Основными трудностями, возникающими при взаимодействии с детьми с ОВЗ, воспитатели отмечали (рис.4):

• большой списочный состав группы: «во время НОД с группой детей, ребёнок с определенной категорией ОВЗ не включается в процесс, не даёт работать другим детям» — 63%;
• «в режимных моментах, такому ребёнку необходимо дополнительное время, а его на него не хватает», отмечали воспитатели (приводился пример ребенка с ДЦП — моторные затруднения) — 50%;

• То есть, в образовательном пространстве нужна помощь дополнительного персонала для индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ. Также трудностями педагоги отмечали:
• смещение ядра внимания — 13%;
• трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями — 94%;

— Таким образом, приоритетное место в списке трудностей воспитатели вновь отдавали эмоциональному напряжению в общении с детьми с ОВЗ и их родителями, а также большому списочному составу группы. Наши специалисты, работая в основном с подгруппами и индивидуально, не обозначили высокую наполняемость групп трудностью, они выделили следующие основные трудности:

• трудность в рекомендации и направлении родителей особых детей на ПМПК, для выявления особых образовательных потребностей и присвоения детям статуса ОВЗ: «родители могут сейчас всё, даже в суд подать, за такого рода, рекомендации» — 75%
• отношение родителей к детям с ОВЗ, отсутствию должного внимания со стороны родителей и непринятие родителями своих детей с ОВЗ — 50%;
• трудности вызывают взаимодействие педагогов специалистов с воспитателями (с большим стажем работы) — 75 %;
• взаимодействие с родителями детей с ОВЗ и родителями нормативных детей, как с участниками образовательного процесса — 75% опрошенных;
• низкое материально-техническое обеспечение — 50%.

Выше обозначенные проблемы — существенный повод задуматься о планировании деятельности в образовательной организации, позволяющей создать профессиональную систему своевременного выявления и разрешения трудностей образовательного процесса в инклюзии (рис.5).

образовательный потребность ограниченный дошкольный

Рис.5 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Назовите основные трудности, которые возникают у Вас при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Традиционным видом взаимодействия в дошкольных организациях, воспитатели выбрали родительское собрание со специалистами коррекционной направленности и детьми — 81%; и консультации психолога или социального педагога — 68%. На следующем месте, определены беседа родителей с педагогом коррекционного блока — 50% и мини-собрания в группе — 44%. Вариант консультации с социальным педагогом, один респондент прокомментировал: «в штате нет таких сотрудников» (на полях анкеты).

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс, является важнейшим условием развития ребенка с особыми образовательными потребностями — такой вывод можно сделать по результатам опроса специалистов — от 75% до 100% по всем вариантам вопроса. В качестве комментария, в устной беседе специалисты призывают к гармонично организованной работе педагогов образовательных организаций с семьями, имеющими детей с ОВЗ и семьями здоровых детей, как гарантии успеха образовательного и воспитательного процесса, адаптации и социализации детей в обществе.

«Знаете ли Вы, чем отличаются категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологиям?» — только 31% опрошенных педагогов решились на положительный ответ, большинство 44% не знают и плюс 13% признались в своей некомпетентности в этом вопросе (категория ответа «затрудняюсь ответить»).

Неоднозначно ответили и специалисты. Дефектолог ответил чётко — знает, а психологи и логопед сделали уточняющую запись, о том, что информированность у них есть, а практики по всем нозологическим категориям детей с ОВЗ они не имели (например: незрячие, ТМНР).

При работе с детьми с ОВЗ, по мнению опрошенных воспитателей, требуются знания об особенностях развития детей с различными нарушениями — 44%; о специфике организации образовательной деятельности взаимодействия детей в группе — 31%; способах адаптации содержания программы развития — 25%; о технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив — 25%. Таким образом, у воспитателей, необходимых знаний недостаточно для взаимодействия с детьми с ОВЗ. Дефектолог, логопед и психологи отвечали синхронно, указав на важность познания всех направлений во взаимодействии с детьми с ОВЗ.

Результаты по вопросу «Как вы думаете, нужна ли совместная деятельность педагогов и медицинских работников в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья?» показали, что большая часть воспитателей указало «да» — 88%; остальные воздержались от ответа.

Специалисты отметили 100% — «да». Предполагаем, что специалисты более уверены, что необходима преемственность всех коррекционных направлений в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями.

Завершающим в анкете стал вопрос по наличию опыта обучения детей с ОВЗ. Опрашиваемая группа воспитателей: 0% — педагогов имели опыт обучения на дому; 0% — педагогов имели опыт работы с группой в отдельном ДО для детей с ОВЗ; 19% — педагогов работали в отдельной группе для детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС, слабослышащие) в ДО; 13% опрошенных педагогов работали инклюзивно (ДЦП, ЗПР).

Следовательно, 69% воспитателей в инклюзивную практику не включены. Со стороны специальных педагогов: дефектологом отмечен опыт инклюзии во всех предложенных вариантах; логопед отметил опыт обучения детей с ОВЗ, без опыта в отдельном ДО; у психологов заявлен опыт взаимодействия с особыми детьми, без опыта на дому и отдельных ДО.

Вывод

После проведенного исследования готовности педагогов к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, необходимо задуматься о планировании деятельности в образовательной организации, позволяющей повысить уровень компетентности педагогов по данной проблеме. По результатам проведенного исследования можно определить следующие основные направления работы образовательного комплекса:

• целенаправленное формирование корпоративной культуры инклюзивного образования (т.е., необходима организация обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы);
• налаживание сетевого взаимодействия с образовательными организациями, имеющими успешный опыт инклюзивной практики, с центрами психолого-медико-социального сопровождения, коррекционными образовательными организациями;
• формирование материально-технической базы для обеспечения специальных образовательных условий разным категориям детей с ОВЗ;
• развитие и осуществление психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих ОВЗ, их родителей и родителей здоровых детей, на всех ступенях в условиях образовательного комплекса.

Результаты анкетирования родителей

Данные родителей нормативных детей:

• В исследовании приняли участие: 1 мужчина и 5 женщин;
• Уровень образования родителей составил 60% — высшее (филологическое, экономическое, военное);
• 40% — средне — специальное (экономическое, социальное);

• родитель ведет домашнее хозяйство (высшее образование);
• 1 родитель работает дистанционно на дому;
• 4 родителя работают госслужащими и служащими в частных компаниях;

• Возраст родителей от 25 до 30 лет — 50% и от 30 до 45 лет — 50%;
• Из шести семей, только одна неполная;
• По количеству детей в семье следующие данные: 1 ребёнок — 17%, 2 ребёнка — 34% и 3 ребёнка — 50%.

Данные родителей детей с ОВЗ:

• В исследовании принимали участие: 6 женщин;
• Уровень образования родителей составил 50% — высшее (педагогическое, экономическое);
• 50% — средне — специальное (экономическое, финансовое);

• Из опрошенных, 2 родителя работают дистанционно на дому;
• 4 родителей работают госслужащими и служащими в частных компаниях;

• Возраст родителей от 25 до 30 лет — 34% и от 30 до 45 лет — 67%;
• Из шести семей, 2 семьи неполные;
• По количеству детей в семье следующие данные: по 1 ребёнку в 2 семьях -34 %, по 2 ребёнка в 3 семьях — 50% и по 3 ребёнка в 1 семье- 17%.

В наших структурных подразделениях в группах комбинированной направленности осуществляется совместное воспитание и образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в данном случае — детей с нарушениями ОДА, с нарушением слуха; в группах компенсирующей направленности воспитание и обучение детей с РАС, ЗПР (Таблица 1).

Таблица 1. Характеристика детей с нарушениями развития здоровья, родители которых приняли участие в анкетирование

№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие	Речь
1.	Егор Д	4,6	нарушение слуха: Состояние после КИ тугоухость 4 степени (оба уха)		—
Рекомендации ПМПК: 1. Обучение по АООП для глухих детей/если не в специализированной
группе: обучение по АОП с учётом особенностей прсихофизического развития и индивидуальных возможностей. 2. Индивидуальные/подгрупповые занятия со специалистами: учителем- дефектологом-сурдопедагогом, педагогом- психологом 3. Форма обучения — очная. 4. Режим — полный день/группа кратковременного пребывания. Дополнительные условия: Наблюдение невролога или врача-психиатра
№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие	Речь
2.	Маша С	4,1	нарушение слуха: Сенсоневральная тугоухость 2 степени (правое ухо)	ЗПР
Рекомендации ПМПК: 1. Обучение по АООП для слабослышащих детей/ обучение по АООП для детей д.в. с ЗПР/если не в специализированной группе: обучение по АОП с учётом особенностей прсихофизического развития и индивидуальных возможностей. 2. Индивидуальные/подгрупповые занятия со специалистами: учителем- дефетологом-сурдопедагогом, педагогом- психологом. 3. Форма обучения — очная. 4. Режим — полный день/группа кратковременного пребывания. Дополнительные условия: Наблюдение невролога или врача-психиатра
№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие	Речь
3.	Света Л	5	ЗПР		ОНРI
Рекомендации ПМПК: 1. Обучение по АООП для детей д.в. с ТНР/ обучение по АООП для детей д.в. с ЗПР/если не в специализированной группе: обучение по АОП с учётом особенностей прсихофизического развития и индивидуальных возможностей. 2. Индивидуальные/подгрупповые занятия со специалистами: педагогом- психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом. 3. Форма обучения — очная. 4. Режим — полный день/группа кратковременного пребывания. Дополнительные условия: Наблюдение невролога или врача-психиатра
№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие	Речь
4.	Петя Р	5	ЗЗПР	нарушение эмоционально- волевой сферы	ОНРII
Рекомендации ПМПК: 1. Обучение по АООП для детей д.в. с ТНР/ обучение по АООП для детей д.в. с ЗПР/если не в специализированной группе: обучение по АОП с учётом особенностей прсихофизического развития и индивидуальных возможностей. 2. Индивидуальные/подгрупповые занятия со специалистами:
педагогом- психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом. 3. Форма обучения — очная. 4. Режим — полный день/группа кратковременного пребывания. Дополнительные условия: Наблюдение невролога или врача-психиатра.
№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие
5.	Илья К	6	РАС		ФФН в сочетании с дизартрией
Рекомендации ПМПК: 1. Обучение по АООП для детей д.в. с ТНР с учётом специфики развития ребёнка с РАС/если не в специализированной группе: обучение по АОП с учётом индивидуальных особенностей и возможностей ребёнка с РАС. 2. Индивидуальные/подгрупповые занятия со специалистами: педагогом- психологом, учителем-дефектологом, учителем-логопедом. 3. Сопровождение тьютора. 4. Форма обучения — очная. 5. Режим — полный/неполный день. Дополнительные условия: наблюдение психиатра
№	Дети	Возраст	Особенности нарушения здоровья	Сопутствующие	Речь
6.	Витя Я	6,5	ДЦП	астигматизм	ОНР II

Рекомендации ПМПК:

• Обучение по АООП для детей с НОДА/ обучение по АООП для детей д.в. с ТНР/ для детей с нарушением зрения/если не в специализированной группе: обучение по АОП с учётом особенностей прсихофизического развития и индивидуальных возможностей.

Итак, вышеописанные характеристики детей, включенных в общеобразовательное пространство, подтверждают разнородность психофизических различий в развитии детей с ОВЗ. Есть дети, способные при минимальной специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, и есть дети, нуждающиеся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования и коррекционно-развивающем сопровождении [22,29].

Обозначим условные группы респондентов: Первая группа — это родители типичных (здоровых) детей и вторая группа — это родители детей с ОВЗ. В процентном соотношении 1 респондент равен округленным 17%.

На вопрос «Являетесь ли Вы родителем ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)?» группы родителей дали соответственно антиполярные ответы: первая группа — «нет» 100% и вторая группа — «да» 100%.

Только 17% из первой группы родителей оценили полезным для всех детей совместное обучение здоровых детей и детей с ОВЗ; 34% опрошенных считают, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья; такое воспитание и обучение малоэффективно для детей с ограниченными возможностями здоровья, плюс категория варианта «мне все равно» — по 0%; большинство группы считают, что совместное воспитание и обучение тормозит образовательный процесс — 50%. Вторая группа родителей оставила без внимания отрицательные варианты вопроса, также не отмечен вариант «мне всё равно» и сосредоточилась на том, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья с ОВЗ — 67%, что актуально для семей, имеющих детей с особым развитием; и совместное обучение полезно для всех детей — 17% (рис.6).

Рис.6 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы отнесётесь к зачислению ребенка в группу, где совместно обучаются обычные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья?» На констатирующем этапе эксперимента 2016г

Понятие «инклюзивное образование» вызвало трудности у первой группы (рис.7).

Большинство — 67% указали категорию ответа «затрудняюсь ответить». Двое родителей — 34% выделили следующий предложенный вариант инклюзивного образования: дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе. Вторая группа родителей обращают внимание на несколько вариантов:

• когда дети с разными образовательными потребностями в одной группе — 34%;
• когда дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе — 50%;
• когда дети с разным уровнем знаний в разных группах — 17%;

Рис.7 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы понимаете инклюзивное образование?» (выберите один вариант ответа) На констатирующем этапе эксперимента 2016г

Детей с ограниченными возможностями здоровья в группе должно быть не больше двух — 17%, считает родитель из группы нормативных детей; количество не важно, важно, чтобы пребывание в такой группе было комфортно для тех и других — 17% ответил ёщё один респондент этой группы, а вот 67% опрошенных написали: «Ни сколько. Каждому нужен свой мир», «не должно быть таких детей», «не знаю» и «это большой риск и ответственность для всех». Итог — у родителей первой группы перевес в сторону тревожности инклюзивных идей, непринятие и непонимание для чего детям с ОВЗ нужен мир нормативного развития. Вторая группа родителей считают, что должна быть «группа в группе», чтобы детям с нарушениями было легче «ощущать себя группой с другими и нести свою культуру» — 50%; далее совпадают результаты по тем же вариантам, что и в первой группе родителей 17% + 17%; и ещё 17% — родитель ребёнка с ОВЗ написал в категории «другое»: «необходимо объективно оценивать ситуацию, возможности ребёнка, возможности организации, семьи, нельзя ставить рамки». На наш взгляд, надо соглашаться с данным высказыванием и первое, что надо сделать: предложить сотрудничество такому «трезвому» родителю в общеобразовательном пространстве.

Как видно из рисунка 8, в обеих группах родители главной задачей детского сада видят: подготовку детей к обучению в школе — 50%; при этом социальная значимость детского сада подчеркивается недостаточно: первая группа родителей поставила всего 34%; вторая группа отмечает социальную значимость детского сада, как подготовку детей к жизни — 50%. О предоставлении родителям возможности работать отметили 50% родителей здоровых детей и 34% родителей детей с ОВЗ. Мы обратили внимание на обозначенную проблему родителем из группы ОВЗ, т.е. пояснение к варианту вопроса о возможности работать: «большое расстояние между детским садом коррекционной направленности и домом проживания, поэтому важно иметь выбор образовательной организации, чтобы можно было работать и не отдавать ребёнка на неделю жить без семьи». Категория вопроса «другое» выбрана без комментариев.

Рис. 8. Количественные результаты по ответам родителей на вопрос « Главная задача детского сада, по мнению родителей нормативных детей и родителей детей с ОВЗ» На констатирующем этапе эксперимента 2016г

Единогласное мнение родителей первой группы: да, у детей с ОВЗ будут трудности, когда они будут посещать общеобразовательные организации — 100% и были выделены основные трудности: усвоение учебного материала на уровне остальной группы — 100%, управление своим поведением, эмоциями — 67%, трудности в общении со сверстниками — 50%. Вторая группа респондентов солидарна с первой в том, что трудности будут 85%, но акцент трудностей смещён в сторону общения: со сверстниками — 50% и взрослыми — 85%. И, конечно, родители переживают за адаптацию в детском саду, в привыкании к режиму, быту и др. — 100%; за режимные моменты (сон, питание, прогулка) — 68%. Здесь, мы констатировали пиковое чувство тревожности у родителей данной группы.

Считаете ли Вы необходимым создать условия для детей с ОВЗ, посещающих общеобразовательную организацию? — вопрос сложный для понимания его содержания. Большая часть респондентов первой группы — 68% и второй группы — 100% отметили вариант «да». И только 34% из второй группы указали на его содержательный аспект: «необходимы особые технические средства для детей с ДЦП», «нужна специальная аппаратура и профессиональные педагоги для развития ребёнка с нарушением слуха». Только родители детей с явными психофизиологическими признаками в развитии (ДЦП и нарушение слуха), проявили осознанный подход и информированность. Констатируем низкий уровень родительской компетентности в отношении специальных знаний организации инклюзивного пространства, даже у родителей детей с ОВЗ.

Помощь специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, медиков, и т.д) детям с ОВЗ в инклюзивном образовании нужна, «да» — 100% — ответили обоюдно группы опрашиваемых родителей. Далее первая группа указала, какие это специалисты: медики — 50%, психологи — 68% и логопеды — 50%. Один респондент не стал делать предположений. Из второй группы родителями были выделены, в качестве необходимой помощи медики — 50%, логопеды — 50%, дефектологи — 68% и психологи — 34%. Здесь, также, делаем вывод о недостаточности специальных знаний в отношении развития детей с ОВЗ.

Группа родителей нормативных детей сотрудничает в своей дошкольной организации со специалистами: логопед — 50% (индивидуальные коррекционные занятия для ребенка, консультации с родителями) и психолог — 68% (развивающие занятия для ребенка, консультации и беседы для родителей).

У второй группы родителей детей с ОВЗ сотрудничество со специалистами в ином процентном соотношении: логопед — 34%, дефектолог 67%, психолог — 85% и медик — 67%. Родители обозначили все виды помощи от специалистов детского сада, перечисленные в анкете (коррекционно-развивающие занятия для ребенка и родителей, консультация, беседа).

Ассисент/тьютер нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам — 50% ответов зафиксировано в первой группе родителей и в категории «другое»: «не знаю», «дополнительный расход — не нужен» — 50% опрошенных; и категория ответа: «не нужен, потому что он выделяет ребенка из группы» — 0%. Вторая группа родителей выдвигает на первый план другой вариант ответа: это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов — 50%; и часть родителей не хотят видеть ассистента/тьютера, сопровождающего их ребенка с особыми потребностями, потому что он выделяет ребенка из группы — 50%; категория ответов «другое» и «нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам» не востребована — 0%. Как по-разному, устроено мировоззрение родителей первой и второй группы, они мало знают о мире друг друга и на поверхности ощущение незащищенности и непризнания уникальности каждого.

Следствием предыдущих результатов становится анализ вопроса о причинах, значительно затрудняющих процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду общеобразовательных организаций. «Да», есть такие трудности, ответили 50% опрошенных и «нет» — 50%.

Выводы первой группы родителей, по вышеизложенному вопросу:

• неготовность общества воспринимать данные явления — 68%;
• отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации — 17%;
• недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации — 17%;
• другие причины -0%

Выводы группы родителей детей с ОВЗ:

• неготовность общества воспринимать данные явления — 85%;
• отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации — 17%;
• недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации — 0%;
• другие причины — 0%

Родители здоровых детей, условием успешного включения детей с ОВЗ в детский сад, считают тщательную подготовку родителей нормативных детей — 68%; 34% респондентов отмечают необходимость подготовки персонала. Первая группа родителей не придает особого значения проблеме подготовки и поддержке детей с ОВЗ и их родителей — 34%. И, напротив, в группе родителей детей с ОВЗ, необходимыми условиями родители отмечали подготовку ребенка с ОВЗ и его семьи — 68% и обеспечение ребенка поддержкой коррекционно-развивающего блока в воспитании и обучении (педагоги специалисты), который будет курировать детский сад — 68%; а подготовку родителей нормативных детей не считают важным — всего 17% (рис. 9).

Рис. 9 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Условия успешного процесса включения детей с ОВЗ в детский сад» На констатирующем этапе эксперимента 2016г

Личный опыт инклюзии не отметил ни один из родителей здоровых детей (0%).

Во второй группе родителей отметили опыт инклюзии в качестве родителя 100% опрошенных. Сделаем вывод, что у родителей обеих групп однобокое узкое видение инклюзивных образовательных процессов.

Вывод по II главе

Полученные результаты эксперимента на констатирующем этапе эксперимента свидетельствовали о необходимости внедрения технологии психолого-педагогического сопровождения родителей, о включении в образовательный процесс обучения родителей детей с ОВЗ и родителей здоровых детей.

Исследование показало, что большинство родителей обычных детей не принимают условия инклюзивного образования как возможные для своего ребенка, не стремятся повысить собственную информированность по вопросам инклюзивного образования и не рассматривают такую информацию как важную для себя и своего ребенка, не испытывают позитивных эмоций от возможностей обучения своего ребенка в группе инклюзивного образования.

В условиях инклюзивного образования одной из актуальных задач является задача вовлечения родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии, в коррекционно-развивающую работу, организуемую в образовательной организации, требующую продолжения в условиях семейного воспитания. Очевидно, нет необходимости подробно говорить о значимости семьи, как института социализации, поскольку данный тезис убедительно раскрыт в многочисленных работах психологов и педагогов. Подчеркнем лишь, что в развитии ребенка с ОВЗ семья играет непросто важную, а первостепенную и уникальную роль. Позиция родителей, их отношение к ребенку, их желание или нежелание, умение или неумение создать в семье развивающую среду в прямом смысле определяют судьбу ребенка. Осознают ли это сами родители? Как показывают наблюдения, многие родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, не осознают определяющей роли семейного воспитания в развитии ребенка, не связывают появление вторичных дефектов в его развитии с неблагополучными отношениями в семье, с неоптимальным стилем родительского воспитания и, как следствие, либо уповают на чудо («ребенок подрастет, и проблемы исчезнут»), либо, расписавшись в собственной беспомощности, надеются только на то, что образовательная организация справится со всеми проблемами в развитии ребенка самостоятельно.

Готовность к инклюзивному образованию родителей обычных детей и родителей детей с особенностями психофизического развития проблематизируется в аспекте актуализации задачи компетентностного наполнения инклюзивной готовности педагога.

Формирующем этапом эксперимента явилась разработка и реализация проекта (на базе ГБОУ ДОО): Проект развития профессионального взаимодействия педагогического коллектива ДОО и родителей в инклюзии.

Глава III. Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Проект развития профессионального взаимодействия педагогического коллектива ДОО и родителей в инклюзии

Цель проекта: Разработка модели инклюзивного образования детей с ОВЗ и создание условий ее реализации [18,24,30,34,35,55,57,59,62,65,71,77,92,94,96].

Задачи:

1. Разработать программное обеспечение образовательного процесса для детей с ОВЗ.

2. Обеспечить психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ.

3. Разработать модель взаимодействия с родителями и социумом.

4. Обеспечить супервизию специалистами в повышение профессиональной компетентности педагогов по проблеме.

В работе с педагогами:

1. Создать условия в ДОО для повышения квалификации педагогов по проблеме.

2. Способствовать повышению мотивации педагогической деятельности.

3. Стимулировать педагогов на самообразование и инновационную деятельность по проблеме.

В работе с семьей:

1. Способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности через расширение круга их педагогических знаний и представлений.

2. Вовлечь родителей в образовательный процесс в качестве активных его участников, посредством их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной практической деятельности.

• Содействовать изменению родительской позиции и вооружение родителей позитивными способами коммуникации.

4. Создать условия для объединения родителей в сообщество, расширения социального пространства семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии.

Основные принципы работы в рамках проекта:

1. Принцип комплексного подхода к организации образовательного процесса — в работе с ребенком необходимо участие разных специалистов, при этом необходимо не только наблюдение и консультации ребенка разными специалистами, но и «ведение» данной семьи.

2. Принцип дифференцированной помощи — необходимо учитывать уровень мотивации, базовый уровень знаний, степень готовности к сотрудничеству значимых взрослых.

3. Принцип сотрудничества и равной ответственности — предусматривает объединение целей педагогов и семьи, а также определение меры ответственности каждого.

4. Деятельностный принцип — для повышения активности родителей предполагается использование разных видов совместной деятельности.

5. Принцип наличия обратной связи.

• Принцип уважения и признания партнеров.
• Принцип признания индивидуальности и уникальности каждого субъекта образовательного процесса.

8. Принципы инклюзивного образования [3,4]:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
• Каждый человек способен чувствовать и думать.
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
• Все люди нуждаются друг в друге.
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
• Для всех обучающихся достижение прогресса.
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

В реализации проекта примут участие сотрудники ДОО, составляющие мультидисциплинарную рабочую группу, обеспечивающую психолого — педагогическое сопровождение всех субъектов образовательной деятельности (детей, родителей, педагогов и администрации).

В системе взаимодействия членов рабочей группы мы определили цели и методы работы каждого субъекта сопровождения, что представлено в следующей таблице 2:

Таблица 2. Система взаимодействия членов рабочей группы ДОО

Участник сопровождения	Цели	Методы работы
Администрация	Управленческое и организационное обеспечение профессионального роста педагогов, повышения социально — педагогической грамотности родителей.	-Собеседование, интервью. -Информирование о перспективах деятельности в рамках проекта. -Организация научно — методических семинаров, работы мастер — класса.
		-Использование системы мотивации на сотрудничество и самообразование по проблеме.
Методическая служба	Профессиональная подготовка и помощь педагогу в разрешении проблем профессиональной деятельности. Проектирование и реализация педагогического сопровождения инклюзивного образования	-Анализ и оценка профессиональной деятельности педагогов, функциональной грамотности родителей. -Организация и проведение разных форм методической работы с педагогами и родителями по проблеме -Информирование о научно — теоретической и методической литературе по проблеме. -Помощь в проектировании и реализации индивидуальных творческих планов.
Психологическая служба	Повышение психологической компетентности педагогов и родителей.	-Психологический анализ педагогической деятельности. -Психологическая диагностика развития детей, тестирование
		педагогов и родителей. -Проведение психолого- педагогических тренингов, семинаров, консультаций.
Педагог (воспитатели, специалисты)	Повышение профессионального мастерства и психологической компетентности по проблеме.	-Самоанализ педагогической деятельности. -Участие в семинарах, конференциях, методической работе ДОО по проблеме — Работа по самообразованию.

Сроки реализации проекта: январь 2016 — январь 2017

Ресурсное обеспечение проекта Нормативное обеспечение [10,94]

1. Конституция РФ;

2. Федеральный закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (ред. от 21.07.2014.) ст. 19;

3. Конвенция о правах ребенка;

• Конвенцию ООН «О правах инвалидов» (2008 г.).

• Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• Локальные акты и Устав учреждения. Материально-техническое обеспечение (Таблица 3)
• 18 групп, все групповые помещения оснащены в соответствии с требованиями ФГОС ДО:
• 1 кабинет учителя-дефектолога
• 2 кабинета учителей-логопедов
• 2 кабинета педагогов-психологов
• 2 медицинских кабинета

2 спортивных зала

• 2 музыкальных зала
• 18 игровых площадок

2 спортивные площадки

Во всех кабинетах имеются компьютеры

Таблица 3. Техническое обеспечение

Музыкальный зал	Наборы народных музыкальных инструментов и атрибутов для игр, театрализации, фонотека, нотный материал, библиотека методической литературы по музыкальному воспитанию, костюмы.
Физкультурный зал	Стандартное и нетрадиционное оборудование, необходимое для ведения физкультурно-оздоровительной работы (мячи всех размеров, предметы для выполнения общеразвивающих упражнений, гимнастические стенки, скамейки, кольца для метания, музыкальный центр, тренажеры и др.)
Кабинет учителя дефектолога, логопеда	Диагностический материал для обследования речи. Программно-методический комплекс «Логопедическое обследование детей 4-8 лет» (Методика В.М. Акименко, методика Новиковой Т.Н). Учебные пособия и дидактический материал для развития речи и коррекционной работы, ЭОРы. ДЭНАС-для активизации работы мышц речевого аппарата
	и мимических мышц, а также улучшения зрительно- моторной координации. «ДЕЛОН» — аппаратно-программный комплекс «Дефекто- Лого-коррекционный кабинет образовательного учреждения» Справочная и методическая литература по логопедии, дефектологии и детской психологии.
Кабинет педагога- психолога	Диагностический материал для обследования, дидактический материал для коррекционно-развивающих занятий, оборудование для релаксации и пескотерапии. Индикатор компьютерный слабых низкочастотных сигналов «ТЕРМ-01» с программным обеспечением «Экватор» для обучения навыкам психофизиологической саморегуляции по периферической температуре. «Развитие нравственной сферы личности дошкольника» (практическое пособие для психологов Р.В. Овчаровой). Программа компьютерной обработки блока психологических тестов «Диагностика готовности к школьному обучению». Программа компьютерной обработки и тестирования «Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и Ф. Амен». Стол для рисования на песке. Сенсорная комната.
Групповые помещения	Подбор мебели для детей проведен с учетом антропометрических показателей. Разнообразные материалы для развивающих игр и занятий (в соответствии с материалами и оборудованием для детского сада). Инвентарь и оборудование для физической активности
	детей.
Медицинский кабинет	Основное здание: Весы медицинские. Ростомер. Динамометр ручной детский (до 10 кг, до 30 кг). Таблица для определения остроты зрения. Тонометр с детской манжеткой. Материал по санитарно-просветительской, лечебно- профилактической работе. Фонендоскоп. Спирометр.

Кадровое обеспечение

Наличие в ДОО специалистов:

• учитель — дефектолог — 1
• учителя- логопеды — 2
• педагоги-психологи — 2

Методическое обеспечение

• Создана система комплексной коррекционно-развивающей работы с особыми детьми.
• Успешно реализуются разные формы инклюзии.
• Разработаны системы диагностики развития детей с ограниченными возможностями здоровья (НОДА, ЗПР, РАС, ТНР, нарушение слуха).

• Разработана технология составления индивидуальных маршрутов развития дошкольников и АООП (АОП) [41,81,95]

Ожидаемые результаты

К прогнозируемым результатам можно отнести

1. Разработка и введение модели инклюзии в процесс совместного обучения и воспитания детей с нарушением в развитии.

2. Устойчивое продвижение детей с нарушением в развитии за счет вариативности организационных форм сопровождения в системе дошкольного образования.

3. Разработка методических рекомендаций по содержанию разделов индивидуальной программы реабилитации для детей с нарушением развития и межведомственному сопровождению по ее внедрению.

• Разработка программно-методического обеспечения по сопровождению детей с нарушением развития.
• Расширение работы методической службы ДОО.

6. Повышение профессионального уровня и методической компетентности педагогов.

7. Повышение качества образовательного процесса. В работе с семьей:

1. Повышение уровня «воспитательной» компетентности родителей, их активности в образовательном процессе.

2. Позитивные изменения в характере детско-родительских отношений.

3. Стойкое продвижение детей в развитии.

4. Возникновение родительского сообщества, расширение социального пространства семьи.

В работе с педагогами:

1. Повышение профессиональной компетентности в работе с детьми с разными возможностями.

2. Повышение мотивационной готовности к сотрудничеству.

3. Результативность самообразования — обобщение и трансляция опыта работы по проблеме, расширение границ профессиональных интересов педагогов.

Этапы реализации проекта

I этап реализации проекта (организационный)

1.Изучить потребности в образовательных услугах ДОО для детей с ОВЗ

• Выявить количество детей с ОВЗ, нуждающихся в создании специальных образовательных условиях

2. Провести анализ условий:

• Материально-технических (выявить потребности в специальном оборудовании).

• Кадровых (определить состав педагогов, занятых в реализации проекта, скоординировать их деятельность; скорректировать график работы специалистов).

• Финансово-экономических.
• Научно-методических (разработать психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса).

3. Привести нормативно-правовую базу ДОО в соответствии с Законодательством РФ об инклюзивном образовании

• Скорректировать положение о комбинированной и компенсирующих группах.
• Скорректировать должностные обязанности персонала.
• Разработать форму договора с родителями.

Разработать модели взаимодействия с детьми и родителями. 4.Разработать программно-методическое обеспечение

• Разработать примерную адаптированную основную образовательную программу для детей с нарушением слуха, НОДА, РАС, ЗПР, ТНР.
• Сформировать пакет диагностических методик.
• Разработать форму индивидуального образовательного маршрута.

5.Сформировать группы детей с разными возможностями

• Заключить договоры с родителями.
• Согласовать с родителями направления деятельности, содержание и формы сотрудничества.

Провести родительское собрание.

II этап реализации проекта (практический).

Создание специальных образовательных условий

• Реализация примерной адаптированной основной образовательной программы (нарушение слуха, НОДА, ЗПР, ТНР)
• Форма обучения — очная.
• Режим — полный день.
• Использование учебных пособий и дидактических материалов в соответствии с программой.
• Индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия со специалистами: учителем — дефектологом, логопедом, педагогом — психологом, инструктором по физической культуре и ЛФК, музыкальным руководителем.

1. Работа психолого-медико-педагогического консулиума (ПМПк)

• Проведение углубленной психолого-медико-педагогической диагностики ребенка на протяжении всего периода его пребывания в д/саду.
• Диагностика индивидуальных особенностей личности, программирование возможностей ее коррекции.
• Обеспечение общей и индивидуальной коррекционно-развивающей направленности воспитательно-образовательного процесса.
• Создание климата психологического комфорта для всех участников образовательного процесса.

В состав ПМПк входят:

• Председатель ПМПк — учитель-дефектолог;

Члены ПМПк:

• педагог-психолог;
• учитель-логопед;
• медицинский работник;
• педагоги, работающие с детьми. Структура организации деятельности ПМПк ПМПк плановые — проводятся 1 раз в квартал. Задачи:
• определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии;
• выработка согласованных решений по определению образовательного коррекционно-развивающего маршрута ребенка;
• динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы.

ПМПк внеплановые — собираются по запросам участников образовательного процесса

Задачи:

• решение вопроса о принятии каких-либо экстренных мер по выявленным обстоятельствам;
• изменение ранее проводимой коррекционно-развивающей программы в случае её неэффективности.

Прием детей на консилиум осуществляется

• по запросу родителей
• по инициативе педагогов
• по медицинским показаниям

Родители дают письменное согласие на обследование ребенка. Этапы работы ПМПк:

1 этап — подготовительный

2 этап — индивидуальное обследование специалистами консилиума

3 этап — коллегиальное обсуждение, определение образовательного маршрута и коррекционной помощи

4 этап — направление ребенка на ПМПК, подготовка документов

5 этап — согласование деятельности специалистов по коррекционно- развивающей работе

6 этап — реализация рекомендаций ПМПК

7 этап — оценка эффективности коррекционно- развивающей работы

2. Взаимодействие с родителями (Таблица 4)

Таблица 4. Модель сотрудничества с семьей

Формы работы	Цели и задачи	Содержание работы
Индивидуальные: Беседы Анкетирование Консультирован ие Индивидуальны е практикумы	— Изучение микросоциальных условий воспитания — Подробное обсуждение результатов обследования и хода коррекционно- развивающего процесса, выявление причин, препятствующих	— Социальная характеристика семьи — Адекватность оценки состояния ребенка — Степень инициативы в плане сотрудничества — Продуктивность использования психолого- педагогических
	развитию — Разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта — Обсуждение проблем родителей в вопросах воспитания.	рекомендаций -Успехи и проблемы в развитии ребенка
Групповые формы: Консультации Семинары — практикумы Групповые собрания Клубы, тренинги Проектная деятельность	— Обучение родителей совместным формам деятельности с ребенком, приемам коррекционной работы — Оказание психолого- педагогической помощи в решении проблем развития личности ребенка — Формирование воспитательной компетентности родителей через расширение круга их педагогических знаний и представлений — Изменение	— Навыки наблюдения за ребенком — Приемы коррекционно- развивающей работы: артикуляционная гимнастика, упражнения на дыхание, массаж, и т.п. — Развивающие игры в коррекционной работе — Грамматика общения с детьми с ОВЗ — Коррекция эмоциональной сферы (совместные детско- родительские тренинги) — Растим детей здоровыми (развитие моторной сферы)
Наглядные формы просвещения: Презентации Папки- передвижки Буклеты Памятки (ние
№3) Информация на стенде Устный журнал (информация на сайте организации)	родительской позиции и отношения к своему ребенку — Выработка общей стратегии и тактики в вопросах воспитания и развития особых детей	— Помоги себе сам (домашний логопед, дефектолог, логопед, воспитатель) — Особенности психофизического развития детей с нарушениями в развитии — Проблемы развития и пути их решения — Формирование познавательной активности ребенка — Психология семейных отношений — Готовность детей с ОВЗ к школе

III этап реализации проекта (итоговый-контрольный).

Характеристиками образовательного процесса в ДОО с детьми с ОВЗ являются:

образовательная модель обучения и воспитания,

функции и позиции взрослого по отношению к ребенку.

Структура среды состоит из 3-х компонентов. Управляющими параметрами в организации ДОО являются состояние предметно- развивающей, коммуникативной и коррекционно-развивающей сред.

Образовательная модель обучения и воспитания представляет собой показатели психического, физического, умственного и социального здоровья детей с ОВЗ, которые являются ведущими в модели, объединяющими все элементы в целостное единство.

Функции и позиции взрослого по отношению к ребенку представлены в виде управляющих действий. Управляющие действия идут в направлении от педагога и взрослого к ребенку, коррекционно-рефлексивные действия осуществляются в обоих направлениях.

Предметно-развивающая среда — система материальных объектов и средств деятельности ребенка с ОВЗ, функционально моделирующая содержание его обучения, воспитания и развития.

Коммуникативная среда — совокупность условий, позволяющих ребенку, педагогу и взрослому (субъекты среды) реализовывать желание и необходимость обмена информацией путем прямого обращения друг к другу. Коррекционно-развивающая среда предполагает создание искусственной среды со специально организованной деятельностью, соответствующей выявленному уровню развития ребенка с ОВЗ, т.е. это среда, в которой деятельность ребенка будет успешной.

Коррекционно-развивающее направление обеспечивает создание педагогических условий для коррекции и профилактики нарушений в развитии ребенка с ОВЗ:

• апробация АООП (АОП) для конкретной категории детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением слуха, РАС, НОДА, ЗПР, ТНР);
• апробация индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ (далее — ИОП);
• взаимодействие специалистов, осуществляющих сопровождение ребѐнка.

Несмотря на то, что еще нет дошкольных образовательных стандартов для различных категорий детей с отклонениями в развитии, но уже сейчас, на государственном уровне, разработанные ранее проекты, положения об образовании детей с ОВЗ обсуждаются, дорабатываются и готовятся на утверждение [37].

На данный момент, в освоении основной образовательной программы детьми с ОВЗ (по областям: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическая», «Социально-коммуникативная», «Физическое развитие»), мы — педагоги, опираемся на «Коррекционный раздел» [Жигорева М.В., 56]. Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в развитии детей и оказание педагогической поддержки каждой из категорий детей:

Дети с нарушением слуха

? развитие слухового восприятия, обучение произношению и развитие устной речи;

• ? обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний;
• ? создание и совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи;
• ? формирование навыков речевой коммуникации;
• ? психическое развитие;
• ? физическое развитие.

Дети с НОДА

 нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

 содействие становлению и оптимальному проявлению

статокинетических рефлексов;

•  предупреждениеи активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах;
• ? развитие кинестетической чувствительности;
• ? развитие пространственных представлений;
• ? формирование схемы тела;
• ? коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела.

Дети ЗПР

? развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности;

• ? формирование психологического базиса для развития высших психических функций;
• ? целенаправленное формирование высших психических функций;
• ? формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов;
• ? коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере.

? преодоление недостатков в речевом развитии;

• ? формирование коммуникативной деятельности.

Дети с РАС

? преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

• ? развитие познавательной активности;
• ? смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
• ? повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
• ? преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Дети с ТНР

? формировать навыки связной устной и письменной речи, навыки коммуникативного общения;

• ? формировать социальные навыки у детей;
• ? устранять речевые дефекты нарушений устной и письменной речи;
• ? создавать благоприятные условия для детей с использованием здоровье сберегающих технологий;
• ? формировать фонематический слух и слухоречевую память;

? развивать высшие психические функции детей (гнозис, праксис, произвольное внимание, кратковременную и долговременную память, логическое мышление)

Итак, у включенных детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, мы учитываем их разноуровневую подготовку, а главное, их неоднородное психофизическое развитие (см. характеристику детей с ОВЗ в начале II главы).

В следствии чего, весь образовательный процесс в дошкольном отделении строится на основе индивидуально — дифференцированного подхода к ребѐнку, с учѐтом его морфологической зрелости, группы здоровья, года обучения, и т. п. И только специалисты, в данном случае нашей организации, могут обеспечить коррекционно-развивающую направленность в содержании и организационно-методическом сопровождении воспитательно-образовательного процесса. То есть, мы определяем специалистов, как наставников инклюзивной грамотности.

3.2 Анализ данных контрольного экспериментального исследования

Цель педагогического эксперимента на контрольном этапе исследования — выявить профессиональную и психологическую готовность педагогов ДОО к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, а также уровень отношения родителей дошкольников с ОВЗ и здоровых, к обучению детей в условиях инклюзивного образования, после реализации модели педагогического сопровождения [31].

В связи с поставленной целью исследования определены задачи контрольного этапа исследования:

1) Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

2) Сравнить результаты с результатами констатирующего среза;

3) Сделать выводы о проведенном исследовании.

Результаты повторного анкетирования педагогов

Педагогический состав опрашиваемых педагогов был таким же, что и на констатирующем этапе эксперимента. Вопросы анкеты остались неизменными. Однако результаты ответов респондентов на контрольном этапе исследования были иными, чем на этапе констатации. Проанализируем более подробно.

На вопрос: «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» уже 88% (до — 19%) воспитателей ответили, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ — 94% (до — 19%); и 82% (до — 38%) респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Ответов «затрудняюсь ответить» в контрольном срезе не было

0% (до — 56%), то есть воспитатели показали свою осведомленность о формах инклюзии в образовательном пространстве на современном этапе для детей с ОВЗ. Дефектолог, логопед и психологи показывают высокий результат и подтверждают свой профессионализм, посмотрим на рис.12.

Рис. 12. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Обратим внимание на рисунок 13, 38% (до — 19%) воспитателей отдают приоритет направлению получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ, то есть в инклюзии; и 63% (до — 82%) опрошенных за отдельные коррекционные организации. Результаты свидетельствует о том, что воспитатели считают возможным и необходимым инклюзивное обучение в общеобразовательной организации детей с ОВЗ. В тоже время, остаётся ещё большая часть воспитателей, которые не хотят принимать образовательные реформы, так как не хотят переквалифицироваться в педагогов специального профиля: «я осознанно выбирала профессию воспитателя в обычном детском саду, а сейчас нам в обязанность, против воли, ставят развитие особых детей». Вывод: педагоги, вовлечённые в инклюзию, порой вопреки желанию участников образовательного процесса (так называемая «стихийная» инклюзия) — представляет большую опасность для проводимой реформы, так как именно такие педагоги во многом определяют саму возможность включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, его эффективность. Обратим внимание на результаты специальных педагогов: нет строгого разграничения на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения, как на этапе констатирующего эксперимента, специалисты признают в равной степени все формы образования для детей с ОВЗ; причем, дефектолог аргументирует свой выбор комментарием: «Выбор родителями формы образовательной организации в современных условиях является главным, в тоже время необходимо соизмерять степень сохранных функций и потенциал развития ребёнка, чтобы выбор родителей отвечал образовательным интересам ребёнка. Наша задача образовывать родителей для наилучшего понимания сущности положительной динамики развития ребёнка в той или иной форме организации образовательного процесса».

Рис. 13. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Прослеживается положительная тенденция, относительно понимания воспитателями принципов в адаптации образовательной программы (АООП (АОП)): категория ответов «затрудняюсь ответить» составила 0% (до — 56%); 94% (до — 44%) считают, что АООП (АОП) — это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 88% (до — 38%) педагогов уверены, что это применение специальных методов и средств обучения; 82% (до — 31%) видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи; и уже 50% (до — 19%) педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно- педагогический процесс. Уровень специальных знаний по содержательным аспектам АООП (АОП) у воспитателей вырос на порядок. Необходимо рекомендовать воспитателям продолжать тесное сотрудничество со специалистами и активному взаимодействию с родителями, как равными участниками образовательного процесса. Результат опроса специалистов показывает высокий уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных, также, отмечают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.14).

Рис. 14. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Рассмотрев результаты по вопросу о готовности педагогов развивать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми, удалось выявить выросший процент, по сравнению с результатами констатирующего среза: порядка 38% (до — 19%) педагогов готовы к данному процессу; и 62% (до — 81%) оценивают этот процесс отрицательно. Оценивая в баллах свою готовность, педагоги ставили от 5 до 7 баллов, низкие баллы отсутствовали. Специалисты показали 100% (до — 75%) готовность взаимодействовать с ребенком с ОВЗ и в баллах оценка от 5 до 10 максимальных. Таким образом, на контрольном этапе стало несколько больше педагогов в обеих контрольных группах, которые уверены в своих силах и готовы обучать ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии.

На вопрос «С кем из перечисленных специалистов Вы часто взаимодействуете в своей профессиональной деятельности?» воспитатели ответили на контрольном этапе эксперимента, что взаимодействуют с педагогом-психологом — 63% (до — 38%); 81% (до — 38%) — с учителем- логопедом; 50% (до — 13%) — с медицинским работником; и 56% (до — 13%) — с дефектологом. Данные результаты свидетельствуют о растущем профессиональном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Можно говорить об активном взаимодействии воспитателей и специалистов по принципу междисциплинарного подхода в инклюзии.

Продолжая анализ, полученных данных, мы выявили, что степень эмоциональных затруднений воспитатели, в общении с детьми с ОВЗ, оценивали уже не такими высокими баллами, как на этапе констатации — большинство (56%) указывали 5 баллов (до — 19%); 44% (до — 81%) педагогов ставили от 6 до 10 баллов. У специалистов эмоциональные затруднения также снизились: 25% указали 9 баллов (психолог 1), 50% — это 5 баллов (психолог 2 и логопед), и 25% — 2 балла указал дефектолог. Таким образом, можно говорить о развитие благоприятного морально-психологического климата в коллективе и об успешности модели психолого-педагогического сопровождения и поддержки педагогов во взаимоотношениях с детьми с ОВЗ.

На контрольном этапе эксперимента воспитатели основным видом поддержки в инклюзивном преобразовании обозначили: консультацию специалистов — 82% (до — 31%); затем, обеспечение методическими материалами — 69% (до — 44%) и участие родителей — 63% (до — 19%) опрошенных; запрос на ассистента/тьютера высокий — 50% (до — 13%) респондентов хотят опираться на их помощь; и по 44% пришлось на поддержку администрации (до — 44%) и методическую помощь коллег (до — 13%).

В очередной раз, наблюдаем единогласие специалистов, анализируя их мнения по данному вопросу: главными сподвижниками образовательного процесса в инклюзии они видят специалистов коррекционного блока — 100% (консультация специалистов); важным направлением считают обеспечение методическим материалом — 100%; далее, почти в равной степени предпочтение отдают другим видам поддержки (по 50%, 75%), участие родителей, также, на высоком уровне признания специалистами, как приоритетном направлении — 100% (рис. 15).

Рис. 15 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какой вид поддержки своей деятельности Вам необходим в процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

На контрольном срезе эксперимента, анализируя

«Откуда Вы получаете информацию для повышения квалификации в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей- инвалидов?» определяем ведущим информатором образовательные организации (лекции, семинары и др. мероприятия) — 75% (до — 50%), где воспитатели уточнили, что организаторами являются специальные педагоги их организации; интернет — 63% (до — 69%), и СМИ- 13% (до — 6%) респондентов. Специалисты отметили образовательные организации и медицинские учреждения (лекции, семинары и др. мероприятия), как основную форму получения информации в области образования детей с ОВЗ

по 75% (до — 50%); по-прежнему, интернет занимает почетное место — 75% (до — 75%); далее СМИ — 50% (до — 50%); категория ответа «не получаю совсем» не была востребована ни воспитателями (до — 31%), ни специалистами (до — 0%) — можем удовлетворительно заключить, что плодотворная проектная работа специалистов в организации способствует реализации принципа самообразования всех сотрудников коллектива. Это означает, что профессионально-личностный рост педагога и удержание им профессиональной позиции является не только личным делом педагога, но и результатом совместной деятельности всех членов педагогического сообщества образовательной организации.

На вопрос «Насколько, на Ваш взгляд, в Москве и Московской области доступна система просвещения и информирования педагогов и родителей детей с ОВЗ в области образования?» воспитатели ответили: доступна — 63% (до — 31%), а 37% (до — 69%) — отметили ее недостаточность. Специалисты считают доступной систему просвещения и информирования — 100%. На контрольном этапе эксперимента, можно сделать такой же вывод, как на констатирующем: уровень просвещения и обучения становится доступным по мере образовательного запроса, на инклюзию в частности.

Основными трудностями, возникающими при взаимодействии с детьми с ОВЗ, воспитатели, на контрольном срезе, отметили (Таблица 5 и рис.16):

Таблица 5. Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у воспитателей

Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у воспитателей
Контрольный эксперимент, 2017г	Констатирующий эксперимент, 2016г
1. трудность в организации пространства для обучения и развития детей с ОВЗ — 63%	1. большой списочный состав группы: «во время НОД с группой детей, ребёнок с определенной категорией ОВЗ не включается в процесс, не даёт работать другим детям» — 63%
2. трудность в реализации коррекционных программ, направленных на формирование жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья — 69%	2. «в режимных моментах, такому ребёнку необходимо дополнительное время, а его на него не хватает», отмечали воспитатели (приводился пример ребенка с ДЦП — моторные затруднения) — 50%
3. неготовность родителей здоровых детей принять возможность совместного обучения их детей с детьми с ОВЗ — 50%	3. смещение ядра внимания — 13%
4. трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями — 50%	4. трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями — 94%

Таким образом, приоритетное место в списке трудностей воспитатели отдавали уже не эмоциональному напряжению в общении с детьми с ОВЗ, хотя в этом направлении необходимо продолжать работать, а содержательной стороне инклюзивного процесса: реализации коррекционных программ, направленных на формирование жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья и создание особых образовательных условий. Воспитатели увидели глубину вопроса инклюзивного образования.

Специалисты выделили ряд иных трудностей (таблица 6 и рис.16):

Таблица 6. Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у специалистов

Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у специалистов (дефектолог, логопед, психолог 1 , психолог 2)
Контрольный эксперимент, 2017г	Констатирующий эксперимент, 2016г
1. неготовность или отказ некоторых педагогов и родителей принять принципы инклюзивного образования — 75%	1. — трудность в рекомендации и направлении родителей особых детей на ПМПК, для выявления особых образовательных потребностей и присвоения детям статуса ОВЗ, «родители могут сейчас все, даже в суд подать, за такого рода, рекомендации» — 75% — отношение родителей к детям с ОВЗ, отсутствию должного внимания со стороны родителей и непринятие
	родителями своих детей с ОВЗ — 50% — взаимодействие с родителями детей с ОВЗ и родителями нормативных детей — 75% опрошенных — трудности вызывают взаимодействие педагогов специалистов с воспитателями (с большим стажем работы) — 50 %
2. — специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование — 75% — недостаток систематических, комплексных психолого- педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся инклюзивного образования — 75%	2. низкое материально-техническое обеспечение — 50%.

Рис.16 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Назовите основные трудности, которые возникают у Вас при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Основными видами взаимодействия с родителями в дошкольных организациях воспитатели, на контрольном этапе, обозначили: родительское собрание со специалистами коррекционной направленности и детьми 100% (до — 81%) и беседа родителей с педагогом коррекционного блока — 94% (до — 50%); далее, консультации психолога или социального педагога — 88% (до — 56%); мини-собрания — 75% (до — 44%).

Специалисты же указали все виды взаимодействия с родителями равнозначными. Что подтверждает их ведущую роль не только в повышении психолого-педагогической компетентности по вопросам развития ребенка, но и в развитии родительской субъектности, в мотивировании на активную включенность в коррекционно-развивающий процесс через привлечение семьи в различные виды взаимодействия с образовательной организацией [26,67].

«Знаете ли Вы, чем отличаются категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологиям?» — 88% (до — 31%) опрошенных ответили «знают»; 0% (до — 44%) не знают и 13% (до — 13%) — категория ответа «затрудняюсь ответить». Специальные педагоги — 100% указали вариант ответа «знаю». Итак, постоянно действующие семинары, круглые столы и т.д., для педагогов в течение года по вопросам в области коррекционной педагогики и специальной психологии, повысили уровень профессиональных специальных знаний воспитателей и придали уверенности специальным педагогам.

При работе с детьми с ОВЗ, по мнению воспитателей, требуются знания об особенностях развития детей с различными нарушениями — 94% (до — 44%); требуются знания о специфике организации образовательной деятельности взаимодействия детей в группе — 88% (до — 31%); способах адаптации содержания программы развития — 82% (до — 25%); о технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив — 75% (до — 25%).

Дефектолог, логопед и психологи отвечали синхронно (как и на констатирующем этапе), указав на важность познания всех направлений во взаимодействии с детьми с ОВЗ. Здесь, мы можем наблюдать «опыт трансформации», который переживается педагогами, реализующими инклюзивную образовательную практику и развитие новых профессиональных компетенций, в частности, у воспитателей.

Результаты по вопросу «Как вы думаете, нужна ли совместная деятельность педагогов и медицинских работников в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья?» показали 100%-ое единое согласие воспитателей и специалистов в потребности взаимодействия педагогов и медицинских работников в комплексном сопровождении детей с особенностями.

Завершающим, в анкете стал вопрос по наличию опыта обучения детей с ОВЗ. Результаты ответов воспитателей: 0% (до — 0%) — педагогов имели опыт обучения на дому; 0% (до — 0%) — педагогов имели опыт работы с группой в отдельном ДО для детей с ОВЗ; 0% (до — 0%) — дистанционное обучение; порядка 38% (до — 19%) педагогов работали в отдельной группе для детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС, слабослышащие) в ДО; и 25% (до — 13%) опрошенных педагогов работали инклюзивно (ДЦП, ЗПР).

Следовательно, уже 63% воспитателей (10 человек из 16) включены в инклюзивную практику, а на констатирующем этапе эксперимента 69% воспитателей (11 человек из 16) не были в инклюзивном процессе. Результаты специальных педагогов: 17% (до — 0%) — новый опыт дистанционного обучения появился у дефектолога, плюс опыт инклюзии во всех предложенных вариантах; логопед отметил опыт обучения детей с ОВЗ в ДОО по двум вариантам, новым стал опыт работы в отдельном ДО, так как, установлена связь с данной организацией (сурдоцентр); такой же опыт, как у логопеда, появился у психолога 1; и психолог 2 указал опыт взаимодействия с особыми детьми, без опыта на дому и без опыта в отдельных ДО. Нет опыта дистанционного обучения у воспитателей, и начальный уровень у специалистов. Данную форму обучения можно осваивать в дальнейшем, когда будет налажена работа по всем направлениям инклюзивной практики в ДОО. Итак, воспитатели и специалисты начинают использовать новые профессиональные возможности и направления в инклюзии.

Вывод

По результатам проведенного формирующего и контрольного исследований необходимо продолжить следующие основные направления работы образовательного комплекса:

• целенаправленное формирование корпоративной культуры инклюзивного образования (т.е., необходима организация обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы);
• налаживание сетевого взаимодействия с образовательными организациями, имеющими успешный опыт инклюзивной практики, с центрами психолого-медико-социального сопровождения, коррекционными образовательными организациями;
• формирование материально-технической базы для обеспечения специальных образовательных условий разным категориям детей с ОВЗ;
• развитие и осуществление психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих ОВЗ, и их родителей, педагогов (воспитателей) на всех ступенях в условиях образовательного комплекса.

Все результаты, достигнутые в процессе реализации данного проекта, предполагается сохранять и обобщать с целью использования их для взаимодействия междисциплинарного сопровождения.

Результаты анкетирования родителей

Данные родителей нормативных детей:

• В исследовании приняли участие: мужчина — 1 и 5 женщин;
• Уровень образования родителей: 60% — высшее (филологическое, экономическое, военное), 40% — средне — специальное (экономическое, социальное);

• Из опрошенных, 1 родитель ведет домашнее хозяйство (высшее образование), 1 родитель работает дистанционно на дому, 4 родителя работают госслужащими и служащими в частных компаниях;

• Возраст родителей от 25 до 30 лет — 50% и от 30 до 45 лет — 50%;
• Из шести семей, только одна неполная;
• По количеству детей в семье следующие данные: 1 ребёнок — 17%, 2 ребёнка — 33% и 3 ребёнка — 50%.

Данные родителей детей с ОВЗ:

• В исследовании принимали участие: 6 женщин;
• Уровень образования родителей составил 50% — высшее (педагогическое, экономическое), 50% — средне — специальное (экономическое, финансовое);

• Из опрошенных, 2 родителя работают дистанционно на дому, 4 родителей работают госслужащими и служащими в частных компаниях;
• Возраст родителей от 25 до 30 лет — 33% и от 30 до 45 лет — 67%;
• Из шести семей, 2 семьи неполные;
• По количеству детей в семье следующие данные: по 1 ребёнку в 2 семьях -33 %, по 2 ребёнка в 3 семьях — 50% и по 3 ребёнка в 1 семье- 17%.

Состав условных групп респондентов тот же самый: Первая группа — это родители типичных (здоровых) детей и Вторая группа — это родители детей с ОВЗ. В процентном соотношении 1 респондент равен округленным 17%.

Результаты по вопросу «Являетесь ли Вы родителем ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)?» у группы родителей остались прежними: первая группа — «нет» 100% и вторая группа — «да» 100%.

На контрольном этапе эксперимента, порядка 34% (до — 17%) родителей из первой группы считают полезным для всех детей совместное обучение здоровых детей и детей с ОВЗ; 50% (до — 34%) опрошенных считают, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья; такое воспитание и обучение малоэффективно для детей с ограниченными возможностями здоровья и категория варианта «мне все равно» — 0% (до — 0%); и 17% (до — 50%) считают, что совместное воспитание и обучение тормозит образовательный процесс. Вторая группа родителей, как и на констатирующем этапе, оставила без внимания отрицательные варианты вопроса и вариант «мне всё равно»; большинство — 68% (до — 17%) отметили полезный опыт совместного обучения для детей с ОВЗ; и еще отмечают, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья — 34% (до — 67%) (рис.17).

Наблюдаем подвижные результаты в обеих группах: положительный настрой родительского отношения в сторону инклюзивного развития в образовании, особенно в группе родителей здоровых детей.

Рис.17 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы отнесётесь к зачислению ребенка в группу, где совместно обучаются обычные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья?» На контрольном этапе эксперимента 2017г

Как видно на рисунке 18, первая группа родителей более осмысленно подбирала выражения для раскрытия содержания понятия «инклюзивное образование», так как категорию варианта «затрудняюсь ответить» никто не выбрал — 0% (до — 67%).

Далее выделили: дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе — 50% (до — 34%); и, когда дети с разными образовательными потребностями в одной группе — 50 % (до — 0%).

Вторая группа родителей, также стала грамотней в своих ответах:

• когда дети с разными образовательными потребностями в одной группе — 85 % (до — 34%);
• когда дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе — 17% (до- 50%);
• когда дети с разным уровнем знаний в разных группах — 0% (до — 17%);

Рис.18 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы понимаете инклюзивное образование?» (выберите один вариант ответа) на контрольном этапе эксперимента 2017г

Анализируя результаты, по вопросу о количестве присутствующих детей с ограниченными возможностями здоровья в группе, родители из группы нормативных детей считают, что должно быть не больше двух — 50% (до — 17%); количество не важно, важно, чтобы пребывание в такой группе было комфортно для тех и других — 34% (до — 17%) и 17% (до — 68%) остались при своем исходном мнении: «это большой риск и ответственность для всех». У родителей первой группы еще отмечается состояние тревожности, хотя сторонников включения особых детей в обычную группу увеличилось. Вторая группа родителей отметили: количество не важно, важно, чтобы пребывание в такой группе было комфортно для тех и других — 17% ответил один респондент этой группы; должна быть «группа в группе», чтобы детям с нарушениями было легче «ощущать себя группой с другими и нести свою культуру» — 34% (до — 50%); вариант «другое» — 50%: «необходимо оценивать индивидуальные особенности и возможности детей», «нужен определенный прогноз для развития ребенка с различными особенностями, чтобы утверждать количество наших детей в обычных группах» и «всё зависит от педагогического состава, закрепленного за группой детей». Данные рассуждения родителей очень важны, так как находятся в актуальном русле создания специальных образовательных условий в инклюзивном пространстве, то есть родители становятся союзниками данного процесса.

Как видно сейчас (рис. 19), в обеих группах родители пересмотрели свои взгляды, и главной задачей детского сада определяют социальную значимость, как подготовку детей к жизни: первая группа родителей поставила 68% (до — 34%), а вторая группа — 85% (до — 50%).

Вариант о предоставлении родителям возможности работать отметили 17% (до — 50%) родителей здоровых детей и 17% (до — 34%) родителей детей с ОВЗ. Следующий вариант ответа: — зависит от запроса родителей и потребностей детей — по 17% (до — 0% в первой группе и, также, 17% во второй группе) поставили респонденты обеих групп.

Рис. 19. Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Главная задача детского сада, по мнению родителей нормативных детей и родителей детей с ОВЗ» На контрольном этапе эксперимента 2017г

В результатах контрольного анкетирования респонденты первой группы отметили, что трудности у детей с ОВЗ возникнут, когда они будут посещать общеобразовательные организации — 100%, но выбор этих трудностей сделан иначе. Итак, трудность в адаптации к детскому саду, в привыкании к режиму, быту и др. — 50% (до — 0%); в режимных моментах (сон, питание, прогулка) — 50% (до — 0%); управление своим поведением, эмоциями — 34% (до — 67%); трудности в общении со сверстниками — 34% (до — 50%).

Родители, данной группы, уловили социальные потребности вхождения особенных детей в общество; уже нет акцента на усвоении учебного материала на уровне остальной группы — 34% (до — 100%).

Как и на этапе констатации, вторая группа респондентов солидарна с первой в том, что трудности будут — 85%: общение со сверстниками — 34% (до — 50%) и взрослыми — 50% (до — 85%).

Родители переживают за адаптацию в детском саду, в привыкании к режиму, быту и др. — 68% (до — 100%); за режимные моменты (сон, питание, прогулка) — 50% (до — 68%).

Чувство тревожности у родителей данной группы, как и любого родителя в мире, отдающего ребенка в детский сад, остается, но пропорции в процентах меняются в позитивную сторону.

Считаете ли Вы необходимым создать условия для детей с ОВЗ, посещающих общеобразовательную организацию? — обе группы опрашиваемых отметили вариант «да» — 100% (до: первая группа — 68% и вторая группа — 100%).

Уровень родительской просвещенности повышается, в отношении специальных знаний организации инклюзивного пространства, причем, активист из группы родителей детей с ОВЗ предложил: «на постоянной основе необходимо организовать курсы для родителей в детском саду, чтобы помочь в развитии наших детей»

Помощь специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, медиков, и т.д) детям с ОВЗ в инклюзивном образовании нужна, «да» — 100% (до — 100%) — ответили обе группы опрашиваемых родителей. Далее первая группа указала, какие это специалисты: медики — 85% (до — 50%), психологи — 85% (до — 68%), логопеды — 85% (до — 68%) и дефектологи — 50% (до — 0%).

Из второй группы родителями были выделены, в качестве необходимой помощи медики — 100% (до — 50%), логопеды — 85(до — 50%), дефектологи — 100% (до

– 68%) и психологи — 68% (до — 34%).

Можем сделать вывод об активной включенности родителей в коррекционно-развивающий процесс и взаимодействие с педагогическим коллективом. Это видно из количественных результатов последующего вопроса контрольного эксперимента.

Группа родителей нормативных детей сотрудничает в дошкольной организации со специалистами: логопед — 68% (до — 50%) (индивидуальные коррекционные занятия для ребенка, консультации с родителями); психолог — 100% (до — 68%) (развивающие занятия для ребенка, консультации и беседы для родителей).

У второй группы родителей детей с ОВЗ наблюдается тесное сотрудничество с логопедом — 68% (до — 34%), дефектологом — 100% (до — 68%), психологом — 100% (до — 85%) и медиком — 100% (до — 67%).

Родители выделили различные виды помощи, оказываемые специалистами дошкольной организации (коррекционно-развивающие занятия для ребенка и родителей, консультация, беседа, досуги, совместная продуктивная деятельность, открытые практикумы, проектная деятельность, клубная деятельность (например, «Мой мастер-класс» — участники родители нормативных и особых детей, организатор учитель — дефектолог)).

Ассисент/тьютер нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам — 50% (до — 50%) — это результаты первой группы родителей на контрольном срезе; это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов — 50% (до — 0%).

Отрицательных результатов не выявлено — 0% (до «не знаю», «дополнительный расход — не нужен» — 50%).

Вторая группа родителей отстаивает позицию индивидуальности: это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов — 68% (до — 50%); нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам, так считают 34% (до — 0%); не хотят видеть ассистента/тьютера, сопровождающего их ребенка с особыми потребностями, потому что он выделяет ребенка из группы — 17% (до — 50%) опрошенных и категория ответа «другое», по-прежнему, не востребована — 0% (до — 0%).

Многие из родителей уже попробовали себя, в качестве ассистента, в течение года, поэтому мы наблюдаем тенденцию осознанного выбора ответов и сближении интересов родителей противопоставленных групп.

Проанализируем результаты ответов первой группы родителей по вопросу: «Существуют ли причины, по Вашему мнению, значительно затрудняющие процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду общеобразовательных организаций? «Да» ответили 85% опрошенных и «нет» — 17%. Разберем причины: неготовность общества воспринимать данные явления — 50% (до — 68%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 50% (до — 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации — 50% (до 17%); другие причины — 0% (до — 0%).

Результаты анкетирования группы родителей детей с ОВЗ: неготовность общества воспринимать данные явления — 50% (до — 85%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 68% (до — 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации 68% (до — 0%); другие причины — 0% (до — 0%).

У родителей обеих групп, как у сообщества, процент неготовности к инклюзивным явлениям снизился, то есть можно предположить, что общество может в определенных условиях начать воспринимать инклюзивные преобразования. Также, группы родителей увидели в процессе совместного коррекционно-педагогического взаимодействия несовершенство организации, а иногда отсутствие, специальных условий и недостаточный уровень компетентности педагогов (воспитателей), что на этапе констатации, почти, не принималось во внимание.

Как видно на рисунке 20, родители здоровых детей и родители детей с ОВЗ, на контрольном этапе эксперимента, почти уравновешивают значимость каждого направления работы, как комплекс условий успешного включения детей с ОВЗ в детский сад.

Рис. 20 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Условия успешного процесса включения детей с ОВЗ в детский сад» На контрольном этапе эксперимента 2017г

Личный опыт инклюзии отметили несколько респондентов из группы родителей здоровых детей в категории «другое»: кратковременное включение в качестве ассистента (на лепке, рисование, аппликации, режимные процедуры и др.) — 50% (до — 0%).

И во второй группе родителей, помимо, опыта инклюзии в качестве родителя 100% опрошенных; респонденты отметили опыт ассистента в дошкольной организации — 85%. Таким образом, отношение обеих групп родителей к инклюзии формируется не формальное, а с погружением в действительность, как субъектов практиков.

Обобщая полученные данные, можно заключить, что на этапе контроля, знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.

Выводы по III главе

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Кроме того, при реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание родителям детей с ОВЗ эмоциональной поддержки, формирования у них адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.

Заключение

В современной России в дошкольных образовательных организациях активно внедряется принцип инклюзии, преобразования образовательного пространства, проектирования инновационных форм дошкольного образования, индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, повышения компетентности родителей и развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы.

Инклюзивный подход является в настоящее время одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие

«инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27) [94].

Мы соглашаемся, что основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является готовность педагогов к изменениям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса [1,51,88,97].

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Наше исследование на констатирующем этапе подтвердил тот факт, что одной из важнейших проблем является недостаточная профессиональная и психологическая подготовка педагогов дошкольного образования и специалистов сопровождения. Анализируя результаты ответов групп родителей, мы оценили влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования, как тревожную.

Для осуществления инклюзивного подхода, нами была предложена модель педагогического сопровождения, где заявленные проблемы способны решаться с помощью организации специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной педагогики и психологии, коррекционной педагогики, в понимании и правильном использовании подходов к индивидуальному обучению детей со специальными образовательными потребностями.

При реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами специалистами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание профессиональной и психологической поддержки, формирования у них адекватного отношения к «особому» ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи.

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания у педагогов и родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, они переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии повысился.

После реализации проекта инклюзивной модели в ДОО, мы можем видеть положительную динамику развития инклюзивной грамотности у всех участников данного исследования.

Педагоги:

• вовлечены в политику администрации образовательной организации по инклюзивному образованию;
• способны реализовать инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных организациях);
• эффективно взаимодействуют с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения;
• имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;

— имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательной организации, так и вне ее (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

Родители:

• родители обеих групп понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи, и ответственность, стоящую перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;
• также, способны быть полноценными участниками в процессе обучения и развития своих детей;
• они информированы и включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка;
• родители здоровых детей стали занимать активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», воспитателям, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

Итак, полученные в положительной динамике результаты нашего исследования, актуализируют проблему формирования готовности, через развитие инклюзивной грамотности педагогов к работе в инклюзивном пространстве, по принципу взаимодействия полисубъектности (дети, родители, педагоги и др.) в образовательном процессе, где ведущим флагманом выступают педагоги специального образования.

Условием успешной социализации воспитанников в ДОО является постоянный профессиональный рост педагогов, подтверждением этого является содержание новых образовательных стандартов ФГОС НОО ОВЗ [62,71], в соответствии с чем, педагоги дошкольного образования должны быть готовы осуществлять воспитательно-образовательный процесс для обучающихся с различными образовательными потребностями и возможностями.

Мы попытались раскрыть тему «Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзии» через одну из актуальных проблем современного образования, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.

Потребуются масштабные исследования, связанные с эффективностью инклюзивного процесса в нашем образовании, моделями построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса, технологии создания новой образовательной среды, подходы к построению профессионального образования.

Инклюзия — динамически развивающийся процесс. Образовательная политика, поддерживающая идею инклюзии, в России сложилась. Сегодня инклюзия стала проблемой практиков.

Очевидно, инклюзивная парадигма образования сложна, дискуссионна, но главное — инклюзия — концепция социальная, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей, а главное, детей [96].

Мы наблюдаем раскол общества, прежде всего педагогов, на две части — абсолютные сторонники и противники инклюзии [36].

Но, не взирая, на этот факт, нашим детям нужна помощь. Для этого необходимо организовать команду специалистов на ведущую роль в инклюзивной практике и созданию эффективной системы коррекционно-развивающей и педагогической помощи в условиях современности. Нам нужен свой путь развития инклюзии в России, учитывая ценный исследовательский и практический опыт развития образования в нашей стране, координатором первенства в инклюзии становятся: дефектологи, психологи, логопеды… — специальные педагоги.

Отечественному образованию потребуются глобальные изменения, что бы ответить на вызов инклюзии. Это не только приведение системы образования в соответствие закону, не только реализация государственных программ, связанных с внедрением доступной среды, но и качественное изменение мировоззрения руководителей, профессионального мышления педагогов, общественных стереотипов родителей. Социальные изменения на уровне ценностных, нравственных оснований меняют методологические основы образовательной деятельности, рождают новое осмысление ее отношений.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/realizatsiya-osobyih-obrazovatelnyih-potrebnostey/

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С.83- 92.

2. Алехина С.В., Гращенкова С.Л. Специальные образовательные условия в профессиональном образовании (по материалам мониторинга учреждений среднего профессионального образования) // Научные исследования в образовании. 2013. № 10. С.14-22.

3. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №1. С.5-16.

4. Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. C. 5- 16.

— Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. / Б.Г. Ананьев. М., Педагогика, 1980. т.1. -232 е., т 2. — 288 с.

— Андреева Л.В. Бойков Д.И, Войлокова Е.Ф.и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы Юнеско “Образование для всех”: опыт России./ под ред. акад. Г.А. Бордовского СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена.- 2007

7. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 332-349.

8. Богданова Т. Г. Раздел III. Психическое развитие при дизонтогенезе дефицитарного типа. Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

— Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М.: «Академия», 2002. — 224 с.

10. Богословец Л.Г., Давыдова О.И. Положение, регламентирующие деятельность ДОО. Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ СФЕРА, 2016.

11 .Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика, 2003. №10. — С. 8-14.

12 .Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. — 352 с.

13 .Будяк Л.В. Вектор науки ТГУ. № 1(4), 2011. 31. Будяк Л.В. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ.

14 .Бутко Г.А. Проблема повышения профессиональной компетентности педагогов-дошкольников в вопросах помощи детям с ОВЗ.// Коррекционная педагогика: теория и практика/ -2013.-№3.

15 .Введение в педагогическую культуру Текст.: Учеб.пособие / Под ред.

Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУД995. — 172 с.

-Веракса Н.Е., Т.С. Комарова, М.А. Васильева Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». — М.: Мозаика Синтез, 2014.

17 .Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

18 .Волосовец Т.В. Кутепова Е.Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Мозаика Синтез, 2011.

-Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. — М.: Просвещение, 1991. — 156 с. Программа «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. Авторы Головчиц Л. А, Носкова Л. П и др. Москва. Прсвещение. 2012 г.

-Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы Москва: УРАО, 2003. — 232 с.

-Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. — М., 1983.

-Гаврилушкина О. П., Головчиц Л. А., Егорова М. А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 1. — С. 79-88.

-Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-орнентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.; Политиздат.1999. Т.4, — 371 с.

24 .Головчиц // Дефектология. — 2008. — № 4. — С. 3-11.

25 .Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. . — М.: Академический Проект, 2000.

-Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.Н. Исаева. М.:Изд-во Ин-та социальной работы, 1996.ВВЕДЕНИЕ

-Денискина, В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения [Текст] / В.З. Денискина // Дефектология. — 2012. — № 6. — С. 17-24.-стр14

28 .Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения/ Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. — 2010. — № 1. — C. 6-22.

29 .Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Коррекционно — развивающее обучение и воспитание. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2003 г.

-Емельянова И., Маркова С. Специфика работы с детьми ОВЗ в группах комбинированной направленности ДОО (при реализации примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Успех») // Дошкольное воспитание 2016. №11

-Еронько Ж.В. Глушак Е.В. Исследование отношения педагогов и родителей к инклюзии в дошкольной образовательной организации. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2015. — 528 с.

-Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — Москва: Академия, 2009. — 206 с.

33 .Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке Текст. / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. — С. 15-27.

34 .Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2015. — 528 с. (Нестерова А.А., Максименко Ж.А. Российский подход к инклюзии: междисциплинарность, комплексность, партнерство)

-Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144с.

36 .ИНКЛЮЗИЯ — ТУПИКОВЫЙ ПУТЬ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ / Лубовский В.И. // Специальное образование .- 2016 .- №4 .- С. 77-87

37 .Каратаева Н.А. О.В. Крежевских, В.Г. Барабаш. Стандартизация и вариативность дошкольного образования: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ СФЕРА, 2016.

-Колупаева А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов: Учебно-методическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. — Киев, 2010-96 с. — (Серия «Инклюзивное образование»)

-Колупаева А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы: монография / Алла Анатольевна Колупаева. — К.: «Саммит-Книга». — 2009. — 272 с.

-Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. — М.: Педагогика, 1970. — 190 с.

-Крылова О.Н., Кузнецова Рабочая программа педагога. Методические рекомендации для разработки. — Санкт-Петербург, КАРО, 2013.

-Крюкова, Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13100.08 / Т.А. Крюкова. Волгоград, 2004, — 186 с.

-Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. — М.: Издательство Московского университета, 1985

-Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. Пособие длястуд. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

-Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. С. 243- 246.

-Лефрансуа Г. Прикладная педагогическа психология — 11-е международное издание. — Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак ; Москва : Олма-Пресс, 2005. — 416 с. — (Главный учебник. Прикладная и педагогическая психология)

-Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии, 1996. № 6

-Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — №6. — С. 3-10.ВВЕДЕНИЕ

49 .Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.

50 .Мамайчук И.И., Мартынова В.Л., Пятакова Г.В. Социально- психологическое исследование семи больных ДЦП и психокор- рекционная работа с родителями. М., ЦНИИЭТИН, 1989. — 86 с.

-Марголис А.А., Аржаных Е.В., Гуркина О.А., Новикова Е.М. Готовность педагогов к введению профессионального стандарта: результаты социологического исследования // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 2. С. 22-34. doi:10.17759/pse.2016210204 (Повышение квалификации, компетентность педагогов)

-Маркова А.П. и др. Формирования мотивации учения. — М.: Просвящение 1990 — 432 с

53 .Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст.: Дис. . докт. психолог, наук/ Л.М. Митина. — М., 1995. 589 с.

54 .Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. Главы из книги / Пер. Аникеев И.С., Борисова Н.В. М., 2009.

-Михальченко К. А. Инклюзивное образование — проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.).

— СПб.: Реноме, 2012. — С. 77-79.

-От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА$СИНТЕЗ, 2014. — с.

-Пегов В.А. Особые дети — особая педагогика: проблемы развития, воспитания и социализации в контексте вызовов современного образования. Сборник материалов II-й Международной научно- практической конференции. — Смоленск, 2015.

-Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. — 2010 г. -№ 9(83).

— С.47.

-Перчихина Е. В. Инклюзия в дошкольном образовании // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 181-182

-Пинский, А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах Текст. / А.О. Пинский // Мир образования, 1997. №3. — С. 20-22.

-Поваляева М. А. Моделирование коррекционно-образовательного пространства: Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ч. 3: Общая, дошкольная, коррекционная педагогика. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1998.

-Погребняк Л.П. Правовое обеспечение реализации ФГОС дошкольного образования. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое сообщество России, 2014.

-Потапова О.Е. Инклюзивные практики в детском саду: Методические рекомендации. — М.: ТЦ СФЕРА, 2015.

-Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для П863 студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. -4- , стер. — М. : Издательскийцентр «Академия», 2007. — 320 с.вв

-Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. 334 с.

-Психолого-педагогическое сопровождение воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования/ М. В. Жигорева, С. А. Кузьминова, Л. А. Пантелеева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2014. — № 7. — С. 43-50. — Библиогр.: c. 50 (13 назв. ) . — ISSN 1995-1140

67 .Садко И. А., Карпенко Т. В. Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство ДОУ // Образование и воспитание. — 2017. — №1.1. — С. 24-31. СТР92

68 .Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями//Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. — Саламанка, Испания, 7- 10 июня 1994 г.

69 .Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Ситаров //Формирование социально активной личности учителя. М.:Изд., 1989. — С.74-81.

70 .Сластенин В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика Текст.: Учеб, пособие для студ. пед. учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

71 .Специальный Федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции: федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская // Дефектология : Научно-методический журнал. — 2009. — N 1. — С. 5-19 . — ISSN 0130-3074

72 .Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1999.-250 с.

73 .Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя Текст.: Дис. . доктора пед. наук: 13.00.08- Калуга, 2001. -541с.

-Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Социально-личностное развитие учащихся с отклонениями в развитии: методическое пособие [Текст] / Л.Ф. Фатихова, Е.Ф. Сайфутдиярова. — Уфа: ИЦ Уфимского филиала ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2013. — 87 с.

-Фуряева Т.В. Интеграция особых детей в общество / Т.В. Фуряева // Педагогика. — 2006. — №7. — с.29-37.

-Фуряева Т.В. Социально-педагогическое сопровождение семьи с особым ребёнком: антропологические смыслы/ Т.В. Фуряева// Сибирский вестник специального образования. — 2011. — №1, — С.77. СТР 14

-Хаустов А.В. Инклюзивные технологии на дошкольном уровне основного общего образования // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2015. — с. 321-331.

-Хохлова А. Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей // Дефектология. — 2007. — № 3. — с. 40-48.

79 .Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но- ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Нар. Образование, 2003, №2. — С. 58-64.

80 .Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М.П. Чошанов // Педагогика, 1997. №2. — С.21- 27.ВВЕДЕНИЕ

81 .Шелкунова О., Квасова А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Универсальный алгоритм построения индивидуальных программ. // Дошкольное воспитание. 2016. №11

-Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н.Д. Шматко // Дефектология. 1999. № 1. С. 41-46.

-Шматко, Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Н.Д.Шматко, Э.В.Миронова // Дефектология. 1995. №4. С. 66- 74.

-Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 3. — С. 77-81

-Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. — Красноярск, 2002.

-Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1995. -№2. — С.31-42.

87.Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey “Inclusive Education. A prac tical guide to supporting diversity in the classroom”. RoutledgeFalmer, Lond on and New York, 2005. 238.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

88 .Азлецкая Е. Н. Мониторинг готовности образовательных организаций к реализации инклюзивного образования как фактор его развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 37. — С. 81-85. — URL: http://e-koncept.ru/2015/95639.htm.

89 .Бут, Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. — М.: РООИ «Перспектива», 2007. — 124 с. [Электронный ресурс]. URL: http://perspektiva- inva.ru.ВВЕДЕНИЕ

90 .Методологические основы инклюзивного образования osnovy-inklyuzivnogo-obrazovaniya.html

91 .[Научная библиотека КиберЛенинка: kak-novaya-paradigma-gosudarstvennoy-politiki#ixzz4hPv0rdCq]

92 .Организация образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду [Электронный ресурс]: сборник методических рекомендаций / отв. ред. С.В. Алехина; подред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2014. — 203 с. — (Инклюзивное образование).

93 .Портал «Образование без границ» http://www.edu-open.ru/ 94.Правовой навигатор http://navigator.osoboedetstvo.ru

95 .Примерная основная образовательная программа дошкольного образования // http//www.firo.ru/

96 .Сайт «Особое детство»

-Старовойт Н. В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 8. — С. 31-35. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm.

Старовойт Н. В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 8. — С. 31-35. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm.