ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Курсовая работа
Содержание скрыть

Одна из приоритетных целей социальной политики — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос спрос общества на инклюзивное образование.

В последние годы в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция — родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития.

Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к современной экономике.

Объектом курсовой работы являются дети с ограниченными возможностями здоровья, а предметом процесс общения с ними и обучения.

Теме развития детей с ограниченными возможностями здоровья посвящены работы следующих специалистов: Р. М. Боскис, В.З. Денискиной, Е.Л. Инденбаум, И.В. Королевой, П.В. Янн, Т.И. Нагаевой, С.А. Немковой, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Ведениной, А.В. Аршатского, О.С.Аршатской , Н. М. Назаровой, А.А. Твардовская, Т.Б. Тимофеевой, М.П. Мухаева, Ю.В., Ю.В. Трубачева, Е. И. Филипович и др.

Цель написания курсовой работы – изучить особенности работы логопеда с детьми с ограниченными возможностями по их развитию в условиях современного общества.

Задачами курсовой работы являются: аккумуляция, изучение общих сведений о детях с ограниченными возможностями и разработка инновационных предложений по усовершенствованию педагогической работы с такими детьми.

Курсовая работа включает следующие структурные элементы: титульный лист, содержание, введение, выводы, список литературы, приложение.

30 стр., 14709 слов

Особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья

... и приложений. Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы 1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания ...

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, Дети с нарушением слуха

Педагогические методики обследования слуха у детей первого года жизни основываются на регистрации безусловных ориентировочных реакций на различные звуки: музыкальные инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой (погремушка, дудка, гармошка, свисток, барабан), голос (в зависимости от состояния слуха — разговорной или повышенной громкости), шепот (если отмечаются реакции на голос разговорной громкости на расстоянии более 1 м).

Данные реакции проявляются в замирании (двигательном торможении) или, наоборот, активизации движений, повороте головы или глаз в сторону звука, в плаче, прекращении или активизации сосания и др. У детей старше 1,5 лет при обследовании слуха выявляется наличие условной двигательной реакции на различные неречевые и речевые стимулы, расстояние, на котором дети уверенно реагируют на данные стимулы определенным действием (умеют ждать начала сигнала и действуют точно на начало сигнала) [5].

В качестве звуковых стимулов используются музыкальные инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой, слогосочетания и слова, произносимые голосом разговорной или повышенной громкости, шепотом. Кроме этого выявляются возможности ребенка воспринимать на слух знакомые слова с разной частотной характеристикой (используются специальные списки слов), расстояние, на котором ребенок точно повторяет предъявленные речевые стимулы. В обследовании включается также выявление у ребенка возможности различать на слух знакомые слова в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания.

Боскис Р. М. выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие (см. прил.).

Глухие позднооглохшие – дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения [1].

Речь разрушается постепенно, и уже через один – два месяца после потери слуха обнаруживаются её качественные изменения, которые проявляются как в собственной речи ребенка, так и в восприятии речи окружающих, точнее–в реакции на нее.

Сначала нарушения речевого поведения становятся заметными в непривычных для ребёнка речевых ситуациях (то есть слышимая им раньше речь как бы пропала, но в знакомой обстановке ребёнок ещё помнит, как надо себя вести).

Вскоре выявляются изменения в качестве речи самого ребёнка, затрагивающие её звуковой, лексический и грамматический строй. Завершающим этапом становится потеря речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей.

Нарушение слуха у этих детей, прежде всего, сказывается на их поведении, что проявляется в разнообразных реакциях на возникающие в быту повседневные звуки. У такого ребёнка можно наблюдать отсутствие реакций на увеличение звука аудиовизуальной техники, отстранение от взрослого при его попытке сказать что-либо на ухо, вздрагивание от неожиданных резких звуков.

3 стр., 1282 слов

Слуховая сенсорная система.орган слуха.гигиена слуха у детей

... аппарат и вестибулярный аппарат. У внутреннего уха выделяют костный лабиринт – систему костных полостей и перепончатый лабиринт, находящийся в костных полостях и повторяющий ... улитку, полукружные каналы и преддверие. Улитка принадлежит только звуковоспринимающему аппарату (органу слуха). Полукружные каналыявляются частью вестибулярного аппарата. Преддверие, находяще еся между улиткой спереди ...

Потеря слуха отражается на общем поведении: некоторые дети становятся расторможенными, капризными, агрессивными, а другие, наоборот, уходят в себя, избегают общения с окружающими.

Слабослышащие дети — степень потери слуха не лишает их самой возможности естественного освоения речи, но имеющаяся при сниженном слухе речь обычно имеет ряд специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения. Эти дети слышат не хуже, а иначе.

Такие дети составляют весьма неоднородную группу (по состоянию слуха, речи и по многим другим параметрам).

Объясняется это чрезвычайным многообразием проявлений слуховой недостаточности, большим спектром тугоухости, разными уровнями сформированности навыков слухового восприятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения [13].

Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребёнок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития.

Многие слабослышащие школьники не понимают обращенной к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых. Дети с легкой и средней степенью тугоухости могли бы понимать окружающих, но нередко их восприятие речи приобретает искажённый характер из-за неспособности различать близкие по звучанию слова и фразы.

Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – все это нарушает общение с другими детьми и с взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей. Вместе с тем, по мере взросления постепенно развиваются и умение поддерживать речевой контакт, и способность к оценке собственных действий и поступков [1].

Таким образом, можем сделать вывод о непрерывной и важной связи степень развития ребенка с его возможностью слышать речь окружающих его людей. Качество слуха и его наличие имеет прямое влияние на беспрерывную усвояемость информации об окружающем мире. Необходимо развивать лексический запас, грамматический строй речи, диалогическую и монологическую речь, звукопроизносительную сторону речи, развивать речевой слух у детей со сниженным слухом; после наступления глухоты необходимо: обучать чтению с губ коррегировать и совершенствовать звукопроизносительную сторону речи, грамматический строй речи, обогащать словарный запас.

Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие)

Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире в сравнении с другими органами чувств.

Зрительный дефект — это биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения. То есть нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей. В зависимости от степени нарушения зрительной функции людей можно разделить на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих [17].

44 стр., 21817 слов

Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями ...

... совсем справедливо, поскольку речь (неважно устная или письменная) является основным средством общения коммуникация. Объект исследования, Предметом Цель работы - логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями. В ...

По мнению В.З. Денискиной, по степени нарушения зрения и зрительным возможностям на лучше видящем глазу выделяются следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной) [2]:

Слепые дети. К категории слепых (незрячих) относятся:

тотально слепые или дети с абсолютной слепотой (полностью отсутствуют зрительные ощущения, что детерминирует неспособность отличить свет от тьмы, ориентироваться во времени суток);

  • дети со светоощущением (имеют место только зрительные ощущения, что, с одной стороны, обусловливает наличие способности воспринимать свет, с другой — не позволяет данной группе учащихся воспринимать величину, форму, цвет объекта, степень его удаленности);
  • дети с остаточным зрением или с практической слепотой (острота зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции, что позволяет данной группе лиц воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов и объектов, степень их удаленности);
  • дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08 [7].

В познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

  • слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

— ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Наличие у ослепших зрительных представлений требует постоянной их активизации посредством включения их в деятельность (воссоздание образов зрительной памяти путем словесного их описания).

Если не активизировать сохранившиеся у ослепших зрительные образы, то произойдет постепенное их стирание [2].

Слабовидящие дети. В категорию слабовидящих входят дети, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомического несовершенства органа зрения острота зрения находится в пределах от 0,05 до 0,4 на лучшем или единственном глазу в условиях оптической коррекции. У данной категории людей нарушение остроты зрения часто сочетается с нарушениями периферического зрения (сужение поля зрения до 35 °) или (и) цветоощущения [9].

В качестве основной характеристики зрительных возможностей слабовидящих выступает, с одной стороны, сочетание нескольких глазных заболеваний, с другой — возникновение на фоне первичной зрительной патологии различных осложнений (амблиопия, нистагм, косоглазие, отслойка сетчатки, смещение хрусталика, повышение внутриглазного давления и др.).

Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо [12].

Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием [15].

8 стр., 3804 слов

1.Нарушения эмоций. Эмоции в работе врача

... эмоций Эмоциональная реактивность – быстрота эмоционального отреагирования, скорость «ответа». Нарушение эмоциональных реакций Физиологический аффект- состояние выраженного аффекта (гнева), не ... и, часто, глубокий сон Расстройства эмоциональных состояний и свойств. Нарушение выраженности (силы) эмоций. Сензитивность (эмоциональная гиперестезия) – повышенная эмоциональная чувствительность, ...

Дети с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Дети с пониженным зрением», в специально организованном обучении в условиях массовой общеобразовательной школы не нуждаются и с точки зрения инклюзивного образования не рассматриваются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения возможности поврежденного зрительного анализатора могут резко снизиться. На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям ребенка с учетом рекомендаций врача [9].

Таким образом, в результате анализа приходим к выводу о том, что для детей с дефектами зрения характерной является замедленность формирования основных свойств восприятия: активности, избирательности, предметности, осмысленности, обобщенности, апперцепции, константности. Необходимость изучения и оказания тифлопедагогической помощи таким детям вызвана тем, что в образовательном процессе они испытывают значительные трудности, связные со снижением остроты зрения, нарушениями зрительно-моторной координации, бинокулярного зрения.

Дети с нарушением речи

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнестическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [3].

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений [6].

5 стр., 2155 слов

«Влияние мышления на восприятие»

... структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек ... человека основывается на использовании понятий (обозначение явлений мира в словесной форме); мышление направлено на решение познавательной ... данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые ...

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).

Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке [13].

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения – фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития [8].

При систематической совместной коррекционной работе ряда специалистов ( учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, психолога, инструктора по физическому воспитанию) и родителей полное исправление нарушений речи у детей с ФФН и ОНР достигается в течении от 1 до 3 лет. А детям со сложными диагнозами требуется больше времени для исправления нарушений речи. Детям с заиканием требуется помощь невропатолога.

12 стр., 5563 слов

Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

... ему книги и т. д. Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую роль играют, ... словами, на основе наглядно-действенной формы мыш-ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной ...

1.4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Нарушение опорно-двигательного аппарата – это двигательный дефект, который проявляется в задержке формирования, недоразвитии, нарушении или утрате двигательных функций. Чаще всего психические отклонения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата оказывают влияние на двигательные, речевые и сенсорные функции.

Психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением опорно-двигательного аппарата давать сложно, потому что первоочередное значение в психологическом портрете ребенка играет не возраст, а двигательные возможности и интеллект. Дефицит практической деятельности, социального опыта, коммуникативных связей, отсутствие возможности выполнять в полной мере игровую деятельность, вот чем обусловлены отклонения психического развития у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Недостаток практического опыта, а также нарушения движений становятся причиной недоработки корковых функций и не до конца сформированных пространственных представлений [4].

Рассмотрим основные компоненты этих нарушений. Во-первых, повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, во-вторых, высокая раздражительность. Этот синдром у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата чаще всего взаимодействует с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям. Здесь большое значение в увеличении степени этих нарушений играет чрезмерная опека, т.е. чрезмерная забота, повышенное внимание, она является главной ошибкой, которую совершают родители этих детей. В результате тормозится познавательное и социальное развитие, что порождает зависимость, несостоятельность, инфантилизм, неуверенность в себе, противоречивые тенденции в формировании личности, а также мотивационная деятельность не получает должное развитие. И в этом случае проявляется выраженное астеническое состояние, проявляющееся симптомами адинамии, т. е. слабым волевым усилием. У детей с таким синдромом наблюдается сочетание молчаливости и бездеятельности на фоне выраженной психической и физической истощаемости. Мыслительная деятельность у них очень замедленная, нарушения выражены в задержке формирования абстрактного и понятийного мышления.

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата наблюдаются особые свойства мышления, проявляющиеся во время выполнения какого-либо задания, которое требует синхронного характера интеллектуальных процессов, другими словами единства интеллектуальной операции, которая основана на работе анализаторных систем [10].

Аффективные расстройства выражены повышенной эмоциональной возбудимостью, высокой чувствительностью к внешним раздражителям, a также предрасположенностью к резким изменениям настроения. Высокий уровень возбудимости может совмещаться с застойностью эмоциональных состояний, затруднением смены одной эмоций на другую. Повышенная эмоциональная лабильность может одновременно проявляться с радостным, приподнятым, благодушным настроением. Часто эту эмоциональность сопутствуют страхи, связанные к акрофобией (страх высоты).

12 стр., 5626 слов

«Особенности развития мышления детей с нарушением зрения»

... рассмотреть основные виды мышления; рассмотреть основные концепции развития мышления у лиц с нарушением зрения; описать концепции развития мышления у детей с нарушением зрения. Проблемами мышления и его развития у слепых и слабовидящих занимались многие психологи и тифлопедагоги. Тихомиров Олег ...

Также высокая эмоциональная лабильность находится во взаимодействии с изменениями в поведении, которые проявляются двигательной расторможенностью, аффективными синдромами, агрессивным поведением, патохарактериологическими реакциями активного протеста с псевдоперверсивными формами поведения. При сильном утомлении эти проявления могут усугубляться, особенно при смене условий внешней или внутренней среды у ребенка, что приводит к социально-психологической дезадаптации.

Недостаток общения и специфические нарушения деятельности приводят к тому, что процесс формирования личности дает сбой. Чаще всего наблюдается асинхрония, т.е. искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие личности.

Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармонической личности. Их проявлением может быть сочетание высокого интеллектуального развития и отсутствие уверенности в себе, задатков самостоятельности, а также повышенная внушаемость. Инфантилизм проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни [16].

В результате изученного, можем прийти к выводу о том, что детям с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо комплексное оказание медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Необходима общая позиция специалистов при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

1.5. Дети с умственной отсталостью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [2].

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

8 стр., 3546 слов

Образование лиц с нарушением умственного развития (умственная отсталость)

... каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Глава 1. Характеристика лиц с нарушением умственного развития §1. Определение понятия умственная отсталость, причины возникновения лиц с нарушением умственного развития Исследования ...

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [11].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [14].

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

По данным специалистов, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [3].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [6].

Таким образом, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах- интернатах.

1.6. Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы (синдром дефицита внимания, аутизм, задержка психического развития)

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоциональных нарушений встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА), в некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям [11].

Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи – это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при котором сохраняется возможность произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций — у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование учебных навыков, большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний – они ориентированы на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.

Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с фенилкетонурией, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта).

Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей [13].

Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогической коррекции, которая должна решить следующие задачи:

  • преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром;
  • формирование целенаправленного поведения;
  • стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
  • смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувства тревоги и страха.

Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях:

  • развитие внутренних способностей ребенка осмысленно структурировать свои отношения с окружающими;
  • внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности [3].

Эти задачи реализуются подготовленными специалистами – дефектологами и психологами, владеющими методами коррекционной работы с аутичными детьми. Существенную помощь в коррекции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий и психический тонус, смягчает тревогу, страхи и психомоторное возбуждение.

В работах О. С. Никольской, Р. К. Ульяновой, С. А. Морозова и др. указывается на важность использования сказок, стихов, праздников, музыкальных произведений для организации поведения ребенка, страдающего ранним детским аутизмом [11].

Для преодоления коммуникативных нарушений, стереотипности в поведении, страхов может использоваться психодрама (особый вид драматизации), коррекционный театр, кукольный театр.

Ульянова Р. К. описала особенности и нарушения изобразительной деятельности аутичных детей и показала, как через овладение рисованием происходит коррекция пространственных и моторных нарушений у этих детей, организуется поведение, преодолеваются графические стереотипы [13].

Итак, вне зависимости от того, какими причинами вызвано нарушение поведения, есть несколько задач, которые необходимо решить для того, чтобы смягчить выраженность нарушений: формирование саморегуляции и контроля за своим поведением, критичного отношения к своему состоянию, умение сдерживать аффективные проявления, а также профилактика агрессивных действий и повышенной конфликтности.

1.7. Дети с комплексными нарушениями психо-физического развития, сложные нарушения

Сложные нарушения развития отличаются большим многообразием. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и двигательных функций.

В специальной педагогике существует некоторая неопределенность терминологии, обозначающей сложные нарушения развития. Основываясь на анализе научных исследований по названной проблеме, М.В. Жигорева (2006) приводит следующее определение: «К сложным (комплексным нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений» [6].

Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи.

Чулков В.Н. [13] выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:

дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития:

  • слепоглухонемые дети;
  • умственно отсталые глухие;
  • слабослышащие с задержкой психического развития ;
  • дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (так называемый «осложненный» дефект);
  • дети с множественными нарушениями (три и более первичных нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Дети с указанными выше сочетанными нарушениями составляют в среднем 40% контингента специальных образовательных учреждений.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями — малоизученная проблема специальной педагогики.

Наиболее разработанной в настоящее время является проблема обучения и воспитания слепоглухих детей.

Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в возрасте до 5 лет, когда речь еще окончательно не сформировалась, то без специальных занятий речь ребенка распадается.

Слепоглухие дети лишены возможности обычного общения с людьми, их связь с внешним миром крайне ограничена, поэтому их развитие существенно отличается от развития не только нормальных детей, но и других категорий аномальных детей.

Ранняя диагностика сложного дефекта — первоочередная задача специальной педагогики.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования.

Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном, эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, так как большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора.

Особая отягощенностъ условий раннего развития ребенка со сложным дефектом — общая закономерность данной категори и детей.

По времени наступления нарушений, По возрасту детей,, По состоянию интеллекта

несколько групп детей с комплексными нарушениями

Таким образом, приходим к заключению о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно – развивающей и логопедической работы.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и детей-инвалидов является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (далее — УУД).

У учащихся возрастает мотивация к обучению, что позволяет им ориентироваться в различных предметных областях познания.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ [3]:

  • начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
  • ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
  • использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;
  • индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
  • обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
  • максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе [8].

В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях, в связи, с чем возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно-развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.

В результате коррекционно-развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.

Овладение современными педагогическими технологиями, их применение учителем – обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога [6].

Исходя из этого, можно выделить современные технологии, элементы которых возможно применять на уроках в коррекционной школе VIII вида:

1.технология разноуровневого обучения

2.коррекционно — развивающие технологии

3.технология проблемного обучения

4.метод проектов

5.игровые технологии

6.информационно-коммуникационные технологии

7.нравственная технология

8.здоровьесберегающие технологии

Технология разноуровневого обучения

Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели минимальным уровнем базовых учебных действий (далее — БУД) и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.

Такого рода технологию можно применять при изучении новой темы. Объяснять материал от сложного к простому, в конце можно определить уровень усвоения материала на уроке.

Технология проблемного обучения.

  • формировать теоретические знания учащихся;
  • развивать словесно-логическое мышление учащихся, речь обучающихся, познавательный интерес и волю обучаемых.

В проблемном плане можно изучать почти все темы и разделы любых предметов. Дело лишь в степени проблемности каждого конкретного урока. Не на каждом уроке удается выдерживать все элементы проблемного урока. Проблемное обучение начинается с организации проблемной ситуации. На современном уроке ключевым этапом является этап мотивации. Необходимо выдвинуть перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного творческого подхода, нужно всё предвидеть и просчитать. От правильно поставленной мотивации зависит результативность всего урока.

Игровые технологии.

В работе игровая деятельность используется в следующих случаях:

  • в качестве части занятия (при работе с новыми терминами);
  • коррекционные игры с элементами соревнования по группам;
  • Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого занятия, например игра – путешествие в Африку.

Дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала, пройденного на уроках. Кроссворды, головоломки, ребусы и т. д. Таким образом, дидактическая игра на занятиях пополняет, углубляет и расширяет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива воспитанников интересным содержанием, способствует самоутверждению ребёнка.

При подборе игры или задания для коррекционных занятий учитываю интересы и склонности ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличиваю уровень сложности игры или задания, которые определяю строго индивидуально для каждого ребёнка с учетом его психофизического развития.

Технология нравственного воспитания

здоровьесберегающей технологии

Необходимо, чтобы происходила смена деятельности для увеличения восприятия материала учащихся. Для повышения умственной работоспособности детей, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного статического напряжения, проводятся физкультпаузы, эмоциональные разрядки, зарядки для глаз, минутки для шутки, рефлексию. Использование здоровьесберегающих технологий обучения и воспитания в коррекционной школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебно-воспитательного процесса [13].

В заключении хочется отметить, что образовательные технологии позволяют повысить интерес учащихся к учебной деятельности, предусматривают разные формы подачи и усвоения программного материала, заключают в себе большой образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проанализировав вышеуказанное, можем прийти к выводу о том, что дети с ОВЗ составляют особую группу детей, которая требует к себе со стороны педагогов наличия специальных умений и знаний. Ведь усердная работа с такими детьми позволяет утверждать об их вероятности наступления успешной адаптации и социализации в современном обществе.

В работе приведена психолого-педагогическая характеристика ребенка со следующими ограничениями здоровья: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, с нарушением эмоционально-волевой сферы, с комплексными нарушениями психофизического развития, сложными нарушениями. Требуется последовательно и целенаправленно проводить воспитательную работу по формированию здорового образа жизни, физического самовоспитания, с целью снижения заболеваемости и искоренения вредных привычек, формировать гигиенические навыки, учить соблюдать в кабинете порядок и чистоту. Постоянно в своей работе использовать различные методы обучения и воспитания.

Использование новых технологий отвечает современным требованиям, стоящим перед школой, при подготовке конкурентоспособных граждан. Благодаря новым образовательным технологиям воспитанники овладевают приемами и умениями самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в современном информационном пространстве. Именно это и формирует «компетенцию» воспитанника нового поколения. Однако внедрение современных образовательных и информационных технологий не означает, что они полностью заменят традиционную методику обучения и воспитания, а будут являться её составной частью. Ведь педагогическая технология – это совокупность методов, методических приемов, форм организации учебно-воспитательной деятельности, основывающейся на теории обучения и воспитания, что способствует воспитанию полноценной личности современного социума.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/harakteristika-detey-s-ogranichennyimi-vozmojnostyami-zdorovya/

Боскис Р. М. Б85 Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя.-2-е изд.,-испр.-М.: Просвещение, 1988.- 128 с.: ил Денискина В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования нарушением зрения Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007 — №5

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005

Инденбаум Е.Л. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Конспекты лекций Краткий курс лекций для бакалавров направления 050700 «Специальное (дефектологическое) образование». — Иркутск: ВСГАО, 2014.

Королева И.В., Янн П.В. Дети с нарушением слуха: книга для родителей и педагогов. – СПб. : Каро, 2011 – 240 с.: ил. – («Специальная педагогика»)

Логопедия для всех.4-е изд. — Москва [и др.] : Питер, 2010

Мухаев М.П. Ориентировка в пространстве практическое пособие по обучению лиц с нарушениями зрения. — Феникс -2014 г.

Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия» — 400 с.. 2005 . (Чиркина)

Нагаева Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки. Издательство: Феникс, 2010, с. 92

Немкова С.А. и др. Детский церебральный паралич: диагностика и коррекция когнитивных нарушений: учеб.-метод, пособие / М-во здравоохранения и соц. развития Российской Федерации, Науч. центр здоровья детей РАМН, Российский нац. исслед. мед. ун-т им. Н.И. Пирогова;

  • М.: Союз педиатров России, 2012;

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2008.– (Особый ребенок).– 224 с.

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие / под. ред. проф. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Образование, 1995

Специальная педагогика: учебник для студ. Учреждений высш. проф. образования /; под ред. Н. М. Назаровой. -11-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013 — 384 с.

Твардовская А.А. Особенности мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с детским церебральным параличом Автореф.дис.канд…психол.наук.. Нижний Новгород, 2011.-

Тимофеева Т.Б., Мухаев М.П., Трубачев Ю.В. Ориентировка в пространстве: практическое пособие по обучению лиц с нарушениями зрения Издательство : Феникс, 2010, с.92.

Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009 — 137 с.

Филипович Е. И., к.п.н., ПРИЛОЖЕНИЕ

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХА Р.М. БОСКИС

О СНОВА КЛАССИФИКАЦИИ