«Психологопедагогическое сопровождение детей в центре временного пребывания (на примере КГБУ СО «Центр семьи «Лесосибирский»)содержит 40 источников,

Реферат

На современном этапе развития общества различные статистические данные показывают важность заботы о детской безопасности. Так, в течение последних трех лет в России в среднем 65 тысяч семей находятся в социально опасном положении, и в них около 60% детского населения, также сохраняется в течение этого времени большой процент родителей или законных представителей несовершеннолетних, которые не должным образом исполняют обязанности по их воспитанию. Ребѐнок, пребывая в сложной жизненной ситуации, не имеет достаточных ресурсов (внешних и внутренних) для того, чтобы без помощи справиться с трудностями, возникающими на его жизненном пути. Безнадзорные дети из асоциальных семей, лишенные средств к существованию и поддержки взрослых, нередко вовлекаются в нерегламентированные и криминальные сферы деятельности, связанные с риском для здоровья, негативно влияющие на их психологическое и социальное развитие; они становятся участниками асоциальных форм занятости.

В связи с этим актуальной задачей является восстановление семейных и социальных связей ребенка, его жизнеустройство и благополучие, в решение которой особая роль принадлежит центру временного пребывания, где необходимо обеспечить качественное психолого – педагогическое сопровождение, ориентированное на создание условий для развития и самореализации каждого ребенка с учѐтом его потенциальных психофизиологических способностей и возможностей. Значимым вопросом в настоящее время поиск методов, средств и прием психолого – педагогического сопровождения детей в условиях центра временного пребывания.

В связи с актуальностью проблемы цель нашего исследования: изучение особенностей психолого – педагогического сопровождения детей в период нахождения в центре временного пребывания (на примере КГБУ СО «Центр семьи «Лесосибирский»).

Объект исследования: психолого – педагогическое сопровождение, как психологический феномен.

Предмет исследования: психолого – педагогическое сопровождение детей в период нахождения в центре временного пребывания.

Гипотеза: мы предполагаем, что психолого — педагогическое сопровождение детей в период нахождения в центре временного пребывания будет эффективным через реализацию системы психокоррекционных занятий, направленных на формирование у них навыков саморегуляции и гармонизации личностных качеств.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть содержание понятия «психолого – педагогическое сопровождение», проанализировать особенности сопровождения детей в период нахождения в центре временного пребывания. 2. Провести экспериментальное исследование с целью изучения психологического статуса детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания. 3. Реализовать программу психолого – педагогического сопровождения детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания. 4. Провести повторное диагностическое обследование, проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

11 стр., 5305 слов

"Психолого-педагогическое сопровождение детей в период кризиса трех лет"

... психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого. Исключение ... сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания. В отечественной психологии термин «возрастные кризисы» введен Л.С. Выготским и определен как целостное ...

Методологической основой исследования выступили труды отечественных психологов, раскрывающие особенности психологопедагогического сопровождения детей в условиях центра временного пребывания (Александровской Э.М., Битяновой М.Р., Егоровой М.О., Казаковой Е.И., Шипициной Л.М. и др.)

Методы исследования: 1) анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение психолого – педагогического опыта; 2) эмпирические методы: тестирование по «Шкале оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.), «Личностный опросник» (шкала нейротизма) (Айзенка Г.) и «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.); 3) методы качественной и количественной обработки полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» в сентябре 2015 — апреле 2016 гг. Выборка на момент исследования представлена подростками в возрасте 11-13 лет в количестве 10 человек, находящимися центре временного пребывания.

Этапы исследования:

1 этап (январь 2015 г. – октябрь 2015 г.) — изучение теоретических аспектов проблемы психолого – педагогического сопровождения детей в период нахождения в центре временного пребывания, определение категориального аппарата, определение методов и выборки экспериментального исследования, проведение первичной диагностики с целью изучения психологического статуса детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания.

2 этап (октябрь 2015 г. – апрель 2016 г.) – апробация программы психолого – педагогического сопровождения детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания.

3 этап (апрель 2016 г. — июнь 2016 г.) – проведение повторной диагностики, анализ полученных результатов исследования, определение эффективности психолого – педагогического сопровождения детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания, формулирование выводов, оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные о психолого – педагогическом сопровождении детей подросткового возраста в период нахождения в центре временного пребывания, которые можно использовать социальным педагогам, психологам в практической деятельности.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 40 источников, приложение. В работе содержится 6 таблиц и 1 рисунок. Общий объем работы составляет 69 страниц.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГО –

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД

НАХОЖДЕНИЯ В ЦЕНТРЕ ВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

27 стр., 13176 слов

Организация и управление психолого-педагогической поддержки в ...

... задача организации оптимальных условий для пребывания ребенка в ДОУ в период его привыкания, адаптации к новым ... психологов и педагогов), включающая в себя подходы эффективных мероприятий, направленных на изучение и устранения стрессов, происходящих в период адаптации. Эффективность социальной адаптации в ... детей и учитывать их в своей работе. Прежде всего, надо помнить, что организм маленького ребенка ...

1.1 Психолого – педагогическое сопровождение и его составляющие

Особенности сопровождения детей в период нахождения в центре

временного пребывания

В конце ХХ и начала ХI века особое внимание уделяется психолого – педагогическому сопровождению детей, как поддержки и помощи в естественном развитии личностных качеств. На современном этапе различные исследователи рассматривают разные вариативные модели сопровождения, появляются новые психолого-педагогические центры и комиссии, изменяется деятельность служб сопровождения в школе и ДОУ и др.

Вначале рассмотрим сущность понятия «сопровождение» и «психолого – педагогическое сопровождение». Е.В. Зволейко отмечает, что сопровождение это «поддержка психологически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности» [8].

Она изучает данный процесс как системную и комплексную «технологию», которая обеспечивает потенциальное раскрытие личностных ресурсов, оказывает помощь индивиду в естественном вхождении в «зону ближайшего развития».

Р.Э. Кодермятов считает что, сопровождение есть выявление причин искажений в личностном развитии ребенка, которые и обуславливают процесс развития и социализации адекватной личности [12].

По мнению Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой сопровождение является процессом создания условий, которые позволят обеспечить создание сопровождаемым условий для самоопределения субъекта в принятии решения в жизненно важных ситуациях, а также для достижения успеха в условиях образования [40].

В данном процессе ребенок выступает как субъект, однако, авторы предполагают наличие сопровождающего, который обеспечивает успешность личностного развития ребенка. Следует отметить, что результатом сопровождения в данном контексте появляется самостоятельность личности ребенка в выборе решений и действий относительно собственного развития.

В работе М.О. Егоровой отмечается, что Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой в 1993 году ввели термин «психологическое сопровождение», как новый подход в построении особого взаимодействия с детьми через поддержку их естественного развития потенциала личности, обеспечивая профилактику тех или иных искажений [7].

В 1998 году после Всероссийской конференции специалистов системы сопровождения было принято Постановление правительства РФ №867 (от 31.07.98), которое закрепило на уровне нормативных актов порядок функционирования сопровождения детей, направленного на оказания помощи в способствовании их успешного развития обучения и воспитания в школе [18].

Э.М. Александровская в психолого — педагогическое сопровождение

вкладывает идею поддержки, т.е. оказание помощи ребенку в случае появления тех или иных проблемных ситуаций, или в случае профилактики при существующих рисках в психологическом развитии личности. Поэтому важно, отмечает автор, тщательно анализировать особенности психологического развития ребенка, условия ближайшего окружения и среды жизнедеятельности. Также Э.М. Александровская отмечает значимость в психолого – педагогическом сопровождении активных групповых методов, индивидуальную работу, как детьми, так и с взрослыми (родителями, родственниками, педагогами) [28].

7 стр., 3230 слов

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями

... поддержке и развитии детей с ограниченными возможностями. Процесс психологического и педагогического сопровождения детей с ограниченными ... детей с ОВЗ необходимо с соблюдением ряда принципов: принцип учета физических и психических особенностей ребенка и его возраста; принцип удовлетворения потребностей ребенка (потребности в общении, движении, познании); принцип уважения личности ученика с ОВЗ; ...

Е.И. Казакова считает, что психолого-педагогическое сопровождение должно осуществляться на основе принципа свободы и ответственности в выборе решений в тех или иных ситуациях. При этом обеспечение процесса возможно только при усилии множества специалистов: педагогов, психологов, социальных и медицинских работников. Основной акцент на системной организации пространства, в котором ответственность за собственные достижения в развитии субъект берет на себя [31].

Автор выделяет три вида сопровождения: 1) профилактика появления проблем; 2) обучение сопровождаемых навыкам, способам решения кризисных ситуаций; 3) экстренная помощь сопровождаемым в проблемной ситуации.

М.Р. Битянова рассматривает особенности психолого – педагогического сопровождения, которое обусловлено систематической и целенаправленной деятельностью педагога — психолога в образовательном пространстве и направлено на обеспечение условий в создании «ситуаций успеха» в обучении и развитии ребенка с учетом зоны ближайшего развития. В основе лежит деятельностный подход, который обеспечивает организацию сотрудничества с ребенком, направленную на развитие его самопознания, активизацию поиска путей самоуправления внутренним миром и системой отношений [4].

М.Р. Битянова считает, что педагогу – психологу в психолого – педагогическом сопровождении важно обеспечивать динамическое наблюдение особенностей психологического развития ребенка на основных этапах обучения, данные анализируются с нормативами психолого — педагогического статуса детей. Задачи психолого – педагогического сопровождения на различных ступенях обучения отличаются, они ориентированы на основные психологические новообразования, социальную ситуацию развития и индивидуальную «зону ближайшего развития» [30].

Е.В. Зволейко отмечает, что процессуальные аспекты психолого педагогического сопровождения, опираются на следующие принципы:

  •  рекомендательный характер предполагаемых изменений в действиях и реакциях сопровождаемого в процессе решения проблемной ситуации, акцент на его самостоятельность;
  •  ориентир на интересы и права сопровождаемого в процессе решения проблемной ситуации;
  •  систематичность и последовательность в процессе сопровождения, процесс прекращается, когда проблема будет решена;
  •  комплексный подход через взаимодействие специалистов различных ведомств в решении проблемы сопровождаемого [8].

В настоящее время, когда обновляется содержание образования в соответствии с требования ФГОС, целесообразно и изменение сферы ответственности психолого — педагогического сопровождения, важно чтобы сопровождение стало обеспечивать процесс социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, формирования установок на здоровый образ жизни, развитие навыков саморегуляции и управления стрессом. Акцент сделан на категории сопровождаемых, так ранее были дети с трудностями в развитии, воспитании и обучении, а на современном этапе происходит расширение категории детей – в поле сопровождения обозначены талантливые (одаренные), дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды [18].

Следует отметить, что введение ФГОС предполагает психолого – педагогическое сопровождение, в котором значимым является процесс проектирования психологически безопасной образовательной среды:

42 стр., 20695 слов

Социально-педагогическое сопровождение детей, оказавшихся в трудной ...

... становления социально успешной личности, и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями. Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы сопровождения детей в ... Битянова, И.А. Липский, Е.И. Казакова, др.); педагогические подходы в организации социально-педагогического сопровождения детей и подростков с нарушениями в развитии (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук); основы системы ...

1) безопасные и экологические условия развития и реализации личности ребенка с учетом индивидуального потенциала;

2) акцент на развивающее образование, ориентированное на раскрытие личностного потенциала ребенка;

3) помощь в становлении социально-психологической компетентности [21].

Данный подход, отмечает О.В. Свинарева, указывает на новое направление в психолого — педагогическом сопровождении, ориентированное на системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, направленной на их разрешение, обеспечение конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. В результате, который согласуется с социальными запросами населения и требованиями федерального государственного образовательного стандарта, выступает успешная адаптация детей на всех ступеней образования, обеспечение экологического и развивающего образовательного процесса, побуждающего становление личности ребенка [20].

Мультидисциплинарный характер сопровождения включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности различных специалистов, которые обеспечивают правовую защиту; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание. В процессе психолого – педагогического сопровождения используются различные технологии. Данные технологии предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов и приемов [19].

Разнообразные исследования в области обеспечения психологопедагогического сопровождения выделяют ряд основных направлений деятельности [1]: 1) психологическая диагностика – определение проблемного поля в психологическом развитии личности, выявление ее ресурсов в саморазвития; 2) психологическое просвещение – повышение уровня психологической грамотности, как результат конструктивного взаимодействия в различных сферах жизни; 3) психологическое консультирование – создание условий в самопознании, личности, ее адекватной самооценке и адаптации к жизненным условиям, развитие мотивационного потенциала, стремление к эмоциональной устойчивости. 4) развивающее направление – обогащение опытом оптимизации собственного развития через тренировку способов и приемов адаптивного поведения и эффективным способам взаимодействия; 5) психологическая коррекция — целенаправленное воздействие психолого – педагогическими методами и приемами, которое направлено на ликвидацию отклонений в личностном развитии и межличностных отношениях в заданных условиях; 6) экспертиза – аналитическая деятельность образовательных и коррекционно – развивающих программ, проектов, внешней среды, эффективности деятельности специалистов по сопровождению; жизнеспособность решений и стратегий сопровождения детей с учетом индивидуальных психофизических особенностей развития.

И.И. Осипова отмечает, что во все времена одним из факторов социализации ребенка самым важным остается родительская семья, где на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. И.С. Кон считает, что для развития личности ребенка важен эмоциональный фон семейных взаимоотношений и преобладающий тип контроля и дисциплины, эмоциональная и физическая привязанность к ребенку, простроенность границ в семейных взаимоотношениях [16].

19 стр., 9135 слов

Восприятие сказки детьми дошкольного возраста

... условий формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста. Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: "Восприятие сказки детьми ... на формирование восприятия сказки детьми. 3. На третьем этапе дан анализ эффективности работы по формированию восприятия сказки детьми ... В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы ...

Тем не менее, О.Л. Панченко отмечают, что в настоящее время семья испытывает те же социально — экономические потрясения, что и все наше общество, приводящие к ее дисгармоничности, в результате растет количество семей, попавших в тяжелую жизненную ситуации и нередко в социально опасном [17].

В связи с этим в современной ситуации востребована деятельность учреждений, содействующих поддержке детей в кризисных ситуациях, развитию их социальной компетенции, самоопределению в обществе. Закон четко закрепил системную направленность деятельности социальных институтов, осуществляющих профилактическую деятельность с детьми и подростками [38].

Эффективность социально — педагогической деятельности учреждений напрямую зависит от наличия психолого — педагогического сопровождения, которое включает в себя особую категорию педагогических работников: социальных педагогов, психологов, дефектологов, логопеда и ряд других.

М.О. Егорова отмечает, что значимая роль в деятельности центра временного пребывания принадлежит психолого – педагогическому сопровождению. Его важность вызвана тем, что, дети, попавшие в тяжелую жизненную ситуацию, лишенные родительского попечения или с элементами материнской депривации, имеют немало отклонений в психическом развитии, нарушений в эмоциональной сфере и в самосознании [7].

Под депривацией понимается — психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность, для удовлетворения некоторых основных, жизненных психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Большинство исследователей выделяют три основных вида депривации: эмоциональную, сенсорную, социальную. Данное поведение, отмечает Э.Г. Эйдемиллер, характерно для детей, у которых большие искажения в процессе воспитания, когда ребенок отвержен в семье и у подростков, которые проживают в детских домах, школах-интернатах, центрах временного пребывания [27].

М.А. Ковальчук, отмечает, что различные нарушения более остро обозначаются в подростковом возрасте. Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток активно присваивает ценности окружающего мира, они составляют новое содержание его сознания, существует как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценки. Это возраст «социального импринтинга» — повышенной впечатлительности ко всему тому, что человека делает взрослым. Особенности психического развития у депривированных детей проявляются в основном во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые строятся в основном на практической полезности. Явно проявляется поверхность чувств, иждивенчество. Трудности в усвоении учебного материала, приводят к серьѐзным нарушениям дисциплины. Это выражается в побегах, бродяжничестве, воровстве и других формах асоциального поведения. В основе такого поведения подростков лежит пониженная Я – концепция и значительное расхождение между идеальным Я и реальным Я, что ведет к появлению реакций компенсации и гиперкомпенсации, которые служат средством защиты Я — концепции [11].

13 стр., 6034 слов

Психолого-социальные аспекты сопровождения персонала военно-медицинского профиля

... возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально - психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа - ... субъектов труда и жизни, попадающих в поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога. Социально - психологическое сопровождение работы с персоналом включает в себя: ...

Е.В. Змановская считает, что для всех детей депревированного поведения, характерны искажения в общении с взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом типе, ласке положительных эмоциональных контактах. А с другой стороны полная неудовлетворѐнность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженные личные контакты, интимные обращения, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми. Все перечисленные факторы лишают детей важного для их благополучия переживания своей нужности и ценности для других, уверенности в себе, что является основой формирования здоровой личности, а также лишают переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям [10].

Довольно часто у подростков наблюдаются акцентуации характера. По К. Леонгарду, акцентуация характера – это преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими. Выраженность акцентуации может быть различной – от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов – психопатии [34].

Нередко у подростков, отмечает А.В. Кондрашкин, находящихся в центрах временного пребывания отмечается склонность к употреблению психоактивных веществ. Одной из причин приобщения подростков к курению является отождествление данного процесса с мужественностью, независимостью, сексуальностью, общительностью и т.д. Причинами подростковой наркомании некоторые ученые обозначают стремление к поиску новых, необычных ощущений и переживаний, проявление протеста и неудовлетворенности социальными нормами и системой ценностей, желание «быть как все», принадлежать какой — либо группе, стремление избавиться от внутреннего напряжения и беспокойства [33].

О.Л. Панченко отмечает, что на современном этапе непрерывное увеличение объема информации, пропаганда жестокости и насилия приводят к нарастанию относительной изоляции детей и отчужденности. Все это оказывает влияние на детскую психику и формирующуюся личность подростков. Неизбежное в этих условиях стремление к независимости легко порождает реакции протеста, отказа, отрицание авторитета, что приводит к нарушению общепринятых норм поведения [17].

Психолого — педагогическое сопровождение по своей сути является призвано ресурсной информационной базой для всех участников данного процесса (от сопровождаемых до сопроводителей), так как открытость и гибкость системы сопровождения на основе индивидуального и дифференцированного подхода позволяет всем участникам быть активными и ответственными в выборе тактических действий в рамках стратегического направления.

Таким образом, психолого — педагогическое сопровождение есть процесс оказания помощи детям в кризисных ситуациях или в случае профилактики при существующих рисках в психологическом развитии личности. Данный процесс поэтапный и последовательный, который должен учитывать особенности психологического развития ребенка, условия ближайшего окружения и среды жизнедеятельности и реализовываться на основе принципа свободы и ответственности в выборе решений в тех или иных ситуациях. Психолого педагогическое сопровождение реализуется через применение активных групповых методов, индивидуальную работу как детьми, так с взрослыми (родителями, родственниками, педагогами).

13 стр., 6256 слов

Семья, как объект социальной работы

... организации территориальных служб и, прежде всего, центров помощи семьи и детям. Объект исследования - семья. Предмет исследования - социальная работа с семьей. Целью исследования является изучение семьи как объекта социальной работы. Исходя из цели, определились следующие задачи ...

Поэтому программы психолого – педагогического сопровождения должны составляться таким образом, что ими можно было бы варьировать, и пробуждать потенциал самостоятельности у ребенка подросткового возраста на принципах уважения личности.

1.2 Психолого – педагогические методы и приемы, обеспечивающие

благоприятное сопровождение детей в период нахождения в центре

временного пребывания

Рассмотрим в рамках темы нашего исследования возможные методы и приемы психолого — педагогического сопровождения, позволяющие обеспечивать успешное развитие личности детей посредством специализированной помощи педагога – психолога, направленной на активизацию внутренних ресурсов каждого ребенка. Одним из методов эффективной коррекционной работы с детьми является сказкотерапия – это «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные части личности» [36].

Источником концепции сказкотерапии стали работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Баттельхейма, терапия историями Р. Гардена, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М-Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н. Пезешкиана, исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки А. Гнездилова, опыт А.И. Захарова, разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Д.Ю. Соколова, И.В. Вачкова и других психологов. Указанные авторы рассматривают следующие виды сказок: фольклорные, авторские (художественные), психотерапевтические и психологические.

Различные направления психотерапии выделяют ее возможности применения сказки. Так, поведенческий подход относит сказку как описание возможных форм поведения человека, чисто прагматические сказки могут объяснять ребѐнку «Что будет, если…». Трансактный анализ обращает основное внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Каждый персонаж может описывать определѐнную роль, которую человек может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария [36].

Юнгианский аналитический подход рассматривает героев сказки как субличности, части «Я» одного человека. Всѐ, что происходит в сказке, можно представить как внутренний процесс, в котором, например: принц – сознание – ищет принцессу – анализ, женское начало – и в процесс вовлечены его собственная мудрость (лесной старичок – советчик), слепая агрессия (дракон) и т.д. [9].

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное, причѐм воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Д.Ю. Соколов отмечает, что язык метафор, образов активизирует «пробуждает» сознание ребѐнка, выводит его на путь самостоятельных открытий, проясняет новые возможности его взаимодействий с окружающим миром, делает более глубоким контакт специалиста и ребѐнка [37].

8 стр., 3599 слов

Брак и семья как социальные институты

... рассматривают как социальный институт и малую социальную структуру. 1. Брак и семья: общая характеристика Когда говорят о важнейших социальных институтах - столпах общества, то в числе первых называют семью. Семья - главный институт человеческого общества. В свою очередь институт семьи включает ...

И.И. Осипова отмечает, что прелесть сказок заключается в том, что в одном и том же сказочном пространстве разные люди находят смыслы и значения, близкие и понятные им. Это происходит не только благодаря наполненности сказок архетипическими образами, но и потому, что типичные речевые обороты сказок («однажды, давным – давно…», «в одной семье…», «жила – была девочка… и т.п.) задают условные ситуации в особом пространстве сказки, в котором происходят события, в той или иной форме имеющиеся в опыте практически любого человека. Любое значение любого сказочного содержания тут же ребѐнком домысливается, обогащается личностными смыслами, интериоризируется. Отклик в душе слушателя возникает тогда, когда сказка сконструирована таким образом, чтобы, будучи конкретным, интересным, увлекательным, ярким художественным произведением, оставаться открытой «возможностью» для разнообразных толкований и чтобы между еѐ семантическим пространством и семантическим пространством детской души возникло взаимное отображение. Результат обнаружения этого сходства Е.Л. Доценко предлагает называть семантическим резонансом. Момент его возникновения переживается человеком как узнавание, понятность, сходство. Фактически речь идѐт о завершении поиска соответствия между актуальной ситуацией и фрагментами жизненного опыта, а механизмом этого поиска выступает семантический резонанс. Если он произошѐл, слушателя захватывают особые переживания, возникают ощущения значимости материала сказки, в результате становится возможным изменение способа выделения мира и себя в этом мире и отношений к себе и к миру [16].

Большинство сказок, психологами применяется под конкретную психокоррекционную или психотерапевтическую задачу, предназначено, к сожалению, для «одноразового использования». Широкий спектр разрешения разнообразных психолого — педагогических проблем: от плохой успеваемости и неадекватного поведения до разрешения кризисных ситуаций и проблем в бизнесе, ибо предполагает раскрытие конфликта и поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме.

Выделяют следующие психологические механизмы воздействия сказок [36]: 1) сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения – перехода на иной качественный уровень, (преобразование во взрослого человека), что приводит к счастливому финалу; 2) сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека, воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механизмы, помогающие преодолеть стресс; 3) воспроизведя кризисные жизненные ситуации, отмечает Я.Л. Обухов, сказка научит ребѐнка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы, что позволяет поддерживать психологическую целостность, 4) Е.Ю. Петрова отмечает, что образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счѐт непривычных для разума архетипических элементов. Одним из направлений сказкотерапии является проигрывание сказок, это комплексное воздействие на детей с помощью разнообразных театральных методов и приѐмов: этюдов, игр, специально заданных ситуаций, которые раскрывают способности и различные стороны личности детей. В основе данного вида деятельности лежит игра.

Е.И. Казакова, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощение как важного условия перестройки эмоционально личностной сферы. Применение игры в процессе реализации программ психолого — педагогического сопровождения позволяет развивать у детей коммуникативные умения, развивать лидерские способности [31].

М.О. Егорова оотмечает особенность игры – ее двуплановость, которая обеспечивает ее развивающий эффект: играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением конкретных задач. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами [7].

В работе В.А. Беловой отмечается высказывание Л.С. Выготского о том, что «в игре возникает ситуация благоприятная для очередного скачка развивающегося сознания в его высшую форму – самосознание. Происходит социально проявляемая реализация потенциала, отпущенного природой данному возрасту и данному индивиду» [цит. по 3: с. 62].

М.В. Киселева отмечает, что ребѐнок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личину, входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность [32].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. При этом ситуации проигрываемые ребѐнком, воображаемы, но чувства переживаемые им реальны. Следовательно, в процессе работы над ролью, ребѐнок сможет проиграть те эмоциональные состояния, которые, по его мнению, ему неприсущие. Герой, роль которого ребѐнок исполняет, даѐт ему почувствовать, что он не одинок в своих переживаниях и страхах. Ребѐнок может не только прочувствовать ситуацию, пережить еѐ, но и сохраняет способность видеть происходящее «извне». Поэтому мы получаем возможность работать с рефлексией.

Сказки можно использовать как целиком, так и отдельными элементами или блоками, в зависимости от целей социально — психологической или педагогической работы. Использование этого метода эффективно для развития дивергентного мышления, аналитико — статических способностей и формирования ценностных ориентаций детей от 5 лет и старше, взрослых. При применении реализация настоящей технологии не требует больших материальных затрат.

Таким образом, мы считаем, что сказкотерапия является эффективным методом психолого – педагогического сопровождения детей в условиях в центра временного пребывания в контексте коррекционной и развивающей деятельности, которая обеспечит осознание ребенком своего реального «Я», урегулирование его самооценки и развитию потенциальных возможностей отреагированию внутренних конфликтов

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО –

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД

НАХОЖДЕНИЯ В ЦЕНТРЕ ВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ КГБУ СО «ЦЕНТР СЕМЬИ» ЛЕСОСИБИРСКИЙ) 2.1 Организация и методы исследования. Анализ результатов первичной

диагностики

Целью исследования стало изучение в экспериментальном плане особенностей психолого-педагогического сопровождения детей подросткового возраста в условиях центра временного пребывания.

Экспериментальной базой для проведения исследования стало КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский», выборка представлена детьми подросткового возраста (от 11 до 14 лет) в количестве 10 человек, находящихся в центре временного пребывания.

Для проведения экспериментальной части исследования нами выбран метод анализа деятельности учреждения через изучение документации. В рамках темы исследования нами были изучены предложенные материалы сотрудниками КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» проанализирована их деятельность в контексте психологопедагогического сопровождения. Основное направление деятельности КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» – реализация государственной семейной политики, содействие укреплению института семьи, ответственного родительства, повышение морально-нравственных устоев, формирование здорового образа жизни.

С 2004 года учреждение начало свою деятельность как муниципальное учреждение — приют, затем в 2006 году – реабилитационный центр для несовершеннолетних, учредителем является министерство социальной политики Красноярского края. Одной из услуг КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» является стационар, как временное проживание детей по причине: конфликта в семье, конфликта в школе, конфликта со сверстниками, отклонениями в поведении, различные трудные жизненные ситуации в семье: необходимость в лечении и обследовании близких родственников, их госпитализация, длительная командировка, вахта, аварийная ситуация с жильѐм, переезд и т.д.. За последние три года была оказана помощь детям по различным основаниям, представленным в таблице 1.

Таблица 1 — Динамика количества детей, проживаемых в условиях стационара на базе КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский»

обслуживание в стационаре 2013 2014 2015

по направлению социальной защиты 12 27 25

по акту ПДН ОВД 28 26 28

по личному заявлению несовершеннолетнего 13 18 29

по заявлению родителей 17 104 127

всего обслужено детей в центре 70 175 209

Специалистами КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» в рамках психолого-педагогического сопровождения осуществляются следующие направления деятельности: 1) социально-психологическое консультирование, в том числе по вопросам внутрисемейных отношений (на дому, полустационар, стационар); 2) социально-психологический патронаж (на дому, полустационар, стационар); 3) проведение воспитательно-профилактической работы в целях устранения различных психологических факторов и причин, обусловливающих отклонение в состоянии психического здоровья (полустационар, стационар); 4) психодиагностика и обследование личности получателей в целях выявления и анализа психического состояния, определения степени отклонения в их поведении и взаимоотношениях с окружающими людьми для разработки рекомендаций по коррекции отклонений (полустационар, стационар).

Состав несовершеннолетних в КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» весьма сложен: 1) подавляющее большинство детей уже приобщились к курению, употреблению алкоголя;·подавляющее большинство детей находятся в кризисном или пограничном с ним состоянии вследствие социальнопсихологической депривации в семье, физического насилия, школьной дезадаптации; 2) почти у всех детей имеются проблемы со здоровьем, наблюдается задержка психического развития; 3) у многих детей не сформированы (или утрачены) элементарные социальные и бытовые навыки, не сформирован (или утрачен опыт жизни в семье).

Социальные и психологические проблемы проявляются у детей в разной степени и в различных формах, соответственно и реабилитация проводится индивидуально для каждого ребенка. В центре сложилась система психолого – педагогического сопровождения детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Реабилитационный процесс направлен на возвращение ребенка в социум, повышение социального статуса ребенка в среде сверстников. Для решения этих задач реализуются комплексные реабилитационные программы, направленные на формирование у несовершеннолетних личностных качеств, навыков социального поведения, здорового образа жизни, устранение или затормаживание социальной дезадаптации детей, освоение несовершеннолетними новых способов адекватного реагирования на различные жизненные ситуации, формирование навыков стрессоустойчивости, укрепление внутрисемейных связей родителей с детьми.

Специалистами КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» в работе с семьями применяются формы и методы восстановительного подхода. В основе восстановительных технологий лежит реализация программ примирения – восстановительная медиация, семейная конференция. С помощью, которых решаются следующие задачи: выработка ответственного поведения у подростка, гармонизация детско-родительских отношений, формирование правовой культуры у подростка и родителей. Конструктивное разрешение внутрисемейных конфликтов приводит к благоприятному климату в отношениях.

Эффективность психолого — педагогического сопровождения отражают количественные показатели выбытия детей из стационара КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский», представленные в таблице 2.

Таблица 2 — Динамическая характеристика выбытия детей из стационара КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский»

выбытие из стационара 2013 2014 2015

в кровную семью 37 126 155

в замещающую семью 1 14 13

в учреждение общественного воспитания 16 20 34

переданы в учреждения НПО 6 1 0

После выбытия из центра детей специалисты продолжают свою деятельность в рамках психолого – педагогического сопровождения через сопровождение замещающих семей (опека, приемная).

Данный вид деятельности проводится с целью успешной адаптации детей в условиях приемной семьи, обучение приемам и способам конструктивного взаимодействия родителей с приемными детьми. Для эффективной реализации поставленной цели специалистами отделения решаются следующие задачи: 1) проводится наблюдение за ходом адаптации ребенка в приемной семье (осуществляется через посещение семьи, детского сада, школы, где воспитывается и обучается ребенок); 2) определяются особенности процесса адаптации ребенка в условиях воспитания и обучения в приемной семье; 3) анализируются результаты процесса адаптации ребенка; 4) проводятся коррекционно-развивающие занятия с ребенком и членами приемной семьи для налаживания внутрисемейных отношений; 5) проводятся обучающие занятия с приемными родителями по вопросам адаптации и воспитания; 6) разрабатываются психолого-педагогические и социально-педагогические рекомендации для приемных родителей по созданию благоприятных условий воспитания детей и преодолению кризисных ситуаций.

В рамках профилактической деятельности КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» является инициатором проведения городских межведомственных акций: «Весенняя неделя добра», «16 дней против насилия», «Тебе выбирать». Для проведения акций были разработаны программы, положения на каждое мероприятие, печатная рекламная продукция. Проводятся тематические марафоны в образовательных учреждениях города: «Дружба крепкая нам нужна» (МБОУ СОШ № 1, МБОУ СОШ № 8), «Право на труд», «В мире прав и обязанностей» (КОШ VIII вида – 26).

Центр активно взаимодействует с волонтѐрскими отрядами в том числе: проведение городских акций; проведение праздничных, костюмированных мероприятий для детей из семей СОП и ТЖС (День семьи, День защиты детей, КВН, День знаний, Новый год) с предоставлением подарков, призов детям.

Центр проводит информационно – разъяснительную работу с населением об основных положениях законодательства в сфере защиты прав несовершеннолетних, предоставляет сведения об организациях, осуществляющих надзор за соблюдением прав семьи и детей, выступает и в средствах массовой информации; письменно информирует о деятельности центра администрации образовательных учреждений города, организует выступления на школьных собраниях, осуществляет рейды в семьи, оформляет информационных уголки для родителей и несовершеннолетних; проводит «День открытых дверей», изготовляется и размещается в средствах массовой информации, на сайте учреждения социальную рекламу (ролики, репортажи, статьи).

В «Клубе успешных родителей» проходят встречи по темам: « Каков он успешный родитель», «Роль отца в воспитании ребенка», «День семьи, любви и верности», «Твое дитя часть тебя», «Путешествие в мир семьи», «Психологические особенности подросткового возраста»; «День Матери» и другие. Для специалистов города образовательных учреждений и родителей проводятся мероприятия: семинар «Приемы и способы эффективного общения с ребенком», семинар «Организация работы с неблагополучными семьями» и т.д..

Таким образом, в условиях стационара КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» обеспечивается целенаправленное психолого педагогическое сопровождение детей с учетом индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей, в результате происходит восстановление широкого спектра их отношений с миром, обучение их общению с взрослыми, сверстниками, обретению чувства своей значимости.

В организации качественного психолого – педагогического сопровождения в условиях центра временного пребывания детей важно знать особенности социальной ситуации развития ребенка до момента помещения в центр. Рассмотрим краткие характеристики детей подросткового возраста, находящиеся на момент экспериментального исследования в КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский» (дети одной группы).

Лида Ж. (15 лет).

В центре около 1 месяца. Есть младший брат и сестра которые, тоже проживают в деревне у бабушки по линии матери. Успеваемость удовлетворительная, может заниматься самостоятельно, замечаний со стороны взрослых имеет мало. У девочки леворукость, почерк ровный. К младшей сестре относится внимательно, проявляет заботу. С братом возможны ссоры и драки. На контакт с взрослыми идѐт легко, на замечания может грубить, бурчать, в особых случаях громко выражать протест, хлопать дверью, швырять вещи. Со сверстниками возможны агрессивные проявления в виде нецензурной брани, драки. Среди других друзей нет, предпочитает общаться с более старшими, ищет у них защиту и поддержку. Мечтает о хорошей семье и добрых родителях. Саша Н. (12 лет) В центре около 3х месяцев. На занятиях мальчик суетлив, делает много бесцельных движений. От взрослых имеет много замечаний, жалоб. Своим поведением может сорвать урок, общее дело. Легко поддаѐтся дурному влиянию других, его можно склонить на совершение плохих поступков. Учится без интереса, но к похвале относится положительно. Может заниматься самостоятельно, заучивать заданный материал. Запас слов – низкий. Режим дня соблюдает по принуждению. Не организован, трудиться может с интересом, но не долго. Навыков самообслуживания не имеет, неряшлив в одежде. В группе претендует на положение лидера, но таковым не является. С детьми груб, возможны стычки, драки. В ситуации выгоды замечания воспитателей выполняет, умеет приспособиться к требованиям каждого взрослого в детском доме. С братом отношения неровные, от преданной дружбы и поддержки друг – друга, до драк и ругани с употреблением нецензурной брани. К сестре братья относятся заботливо, внимательно, защищают и оберегают еѐ. Мальчик страдает энурезом. Мама лишена родительских прав за пьянство и антисоциальное поведение. Гена Н. (13лет) Живѐт в центре почти месяц. Учится в 5 классе: по программе VIII вида. Мальчик аккуратен, вежлив, сформированы навыки самообслуживания. Любит животных. Приобрѐл хомяков, за которыми ухаживает. Замкнут, насторожен, с ровесниками держится на расстоянии, недоверчив. Следит за своими вещами, старается их спрятать от других. Может принимать участие в мероприятиях. Поручения выполняет только обязательные. С воспитателями замкнут, может проявлять упрямство молчаливый протест. Очень медлителен. На прогулках часто отстаѐт от группы, теряется. Любит ласку, старается прижиматься к воспитателю, взять за руку. При этом могут наблюдаться вспышки гнева, неконтролируемой ярости. Может нагрубить старшим, жестоко подраться с детьми. Мама лишена родительских прав за антисоциальный образ жизни. К мальчику приходит его бабушка, мальчик еѐ ждѐт, скучает. Побегов не было. Таня С. (13 лет) В центре проживает 4 месяца. Девочка активная, с удовольствием принимает участие в общественной жизни. В школе от учителей имеет много жалоб на плохое поведение, может сорвать урок, не явиться на занятия, замечена в курении, употреблении пива. В центре послушна, внимательна к требованиям воспитателей, занимает в группе место лидера. Имеет навыки самообслуживания, следит за своей внешностью. Самооценка явно завышена. Заботливо относится к младшей сестре, проявляет к ней глубокую привязанность, нежное отношение. С ровесниками ведѐт себя заносчиво, возможны конфликты, ссоры и в то же время пользуется у них авторитетом. Является инициатором игр, развлечений. Родители в ТЖС, не работают и злоупотребляют пьянством, но с детьми поддерживают отношения постоянно. Особенно отец, который посещает своих детей почти каждый день, берѐт их с собой на прогулку. Девочка очень привязана к отцу, проявляет к нему безграничную любовь, с нетерпением ждѐт его прихода. Таня может характеризоваться воспитателями, как послушная, примерная, и в то – же время она может стать неуправляемой. Юля К. (13 лет) Юля К. учится на «3» и «4», но может учиться лучше, если бы была более усидчивой. За девочкой нужен постоянный контроль. Речь эмоциональна, развита, легко даются устные предметы. Девочка увлекающаяся, большой круг интересов, имеет способности к художественному творчеству. С удовольствием поѐт, танцует. Принимает активное участие в общественной жизни. Артистична, любит быть у всех на виду. Девочка подвижная, общительная. Может быть вспыльчивой, в ссоре со сверстниками грубит, кричит, много врѐт, младших может ударить. Замечена в курении. Всѐ время старается выделяться, хочет быть лидером. Ссоры с девочками часто возникают по еѐ вине, любовью у сверстников не пользуется. На замечания реагирует неадекватно: может нагрубить, сорваться на крик, заплакать разыграть истерику. После этого, минут через пять, попросить прощение. Женя М. (11 лет).

В центре уже полгода. В 1 классе был оставлен на повторный курс обучения т.к. не справлялся с программой. У мальчика – леворукость. Пишет не аккуратно, учится без желания, во время выполнения домашнего задания требуется контроль со стороны взрослого. Любит рисовать, развита моторика рук. У мальчика 3 старших брата и сестра, которые тоже проживают в центре. Папа погиб, мама уехала на заработки. К судьбе детей мама равнодушна, не проявляет внимания к ним, когда в отъезде. Женя М. к маме не испытывает теплых чувств, мечтает, чтобы от него отказалась и его усыновили «новые русские» или «иностранцы». Саша Л. (13 лет) В центре 3 месяца. Учится слабо, не успевает по математике. Со стороны учителей имеется много жалоб на плохое поведение на уроках. Контакты в школе не находит. Может обижать слабых и младших. Боится старших и тех, кто сильнее. С воспитателями в детском доме на контакт не идѐт. Старается быть незаметным. При этом проявляются такие черты характера, как лживость, упрямство, вспыльчивость. Старается быть в компании старших, легко поддаѐтся дурному влиянию. Замечен в курении. Что и стало причиной лишения мамы родительских прав. Обидчив, требует к себе внимания, ласки. В кризисных ситуациях неуправляемая агрессия защитного характера. Аня О. (14 лет) Проживает в центре 5 месяцев. Девочка обучается по программе VIII вида. Учится хорошо. Не аккуратна, к вещам не бережлива, но очень любит обновы. Может пойти в новых вещах в огород или заниматься другой трудовой деятельностью. На контакт с взрослыми идѐт охотно, может льстить, лгать, что бы создать о себе хорошее мнение. Легко попадается на вранье. Свободное время проводит в группе мальчиков, кокетничает, привлекает к себе внимание, старается прижаться, ведѐт себя неприлично. Это объясняется тем, что за время проживания в семье, с мамой, девочка находилась постоянно при пьяных оргиях, которые проходили дома. Мама отказалась от воспитания по причине инвалидности и тяжелого материального положения. Связь поддерживает регулярно. Алеша Х. (13 лет) Проживает в центре 7 месяцев. Речь правильная, словарный запас средний. От учителей нареканий не имеет. Со сверстниками сходится очень трудно, имеет только одну подругу. Завышенная самооценка. К ровесникам относится снисходительно. С взрослыми бывает, груб и резок, всегда отстаивает свое мнение, даже когда не прав. В работе доводит начатое дело до конца, но необходим контроль со стороны взрослого. К личным вещам относится бережно и аккуратно. Увлекается художественной самодеятельностью, любит петь танцевать, участвовать в мероприятиях. Но если возникают трудности, может подвести коллектив в самый ответственный момент. Например, во время исполнения песни, может бросить микрофон и уйти со сцены, или отказаться от выступления перед самым началом мероприятия. В ситуациях выраженной ответственности может среагировать нестандартно. Вадим Р. (11 лет) Проживает в центре 7 месяцев. Мальчик общительный, самолюбивый, требует к себе внимания и ласку, часто возникают конфликты среди сверстников, т.к. не любит ни в чѐм уступать, отношение к старшим заискивающее, льстивое, меняется в зависимости от ситуации. Любит участвовать в мероприятиях: петь; танцевать; играть в сценках. К вещам относится небрежно, но любит наряжаться, переодеваться. Из – за разбросанности интересов, не может достичь высоких результатов в какой либо одной области. Хватается сразу за всѐ. В центре временно, мама уехала ухаживать за больной матерью. Возможны агрессивные проявления в форме грубости, пререканий с взрослыми и дерзких неуправляемых выпадов.

В теоретической части нашего исследования нами были установлены личностные и эмоционально – волевые особенности детей находящихся в условиях центра временного пребывания. В соответствии с ними были подобраны диагностические методики, позволяющие рассмотреть их психологический статус. Для исследования психологических особенностей подростков использовался ряд методик: 1) «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.); 2) «Личностный опросник» (шкала нейротизма) (Айзенка Г.); 3) «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.).

Рассмотрим результаты исследования по методикам «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.) и «Личностный опросник» (шкала нейротизма) (Айзенка Г.).

Выбор данных методик обусловливается тем, что уровни личностной и реактивной формируются социально, а шкала нейротизма опросника Г. Айзенка рассматривается как психодинамическая характеристика темперамента, изучение данных свойств личности детей подросткового возраста позволит получить более объективную характеристику. Результаты анкетирования представлены в таблице 3.

Анализируя данные таблицы 3, мы можем отметить, 70% детей подросткового возраста (Саша Н., Таня С., Женя М., Гена Н., Саша Л., Аня О., Вадим Р.) с высоким уровнем реактивной тревожности, у Ани О. и Вадим Р. высокие показатели и по шкале нейротизма. Можно предположить, что у этих детей эмоциональное состояние характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Следует отметить, что очень высокие показатели реактивной тревожности могут вызывать нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Таблица 3 – Уровень развитости реактивной и личностной тревожности, нейротизма на начало опытно-экспериментальной работы

критерии 1 2 3 1. Лида Ж. Средний (38) Средний (44) Средний (42) 2. Саша Н. Высокий (68) Высокий (68) Средний (36) 3. Гена Н. Высокий (58) Высокий (56) Высокий (60) 4. Таня С. Высокий (58) Средний (38) Средний (40) 5. Юля К. Средний (38) Низкий (28) Низкий (22) 6. Женя М. Высокий (58) Высокий (48) Средний (38) 7. Саша Л. Высокий (65) Средний (36) Средний (34) 8. Аня О. Высокий (72) Высокий (48) Высокий (60) 9. Алеша К. Средний (35) Высокий (52) Средний (32) 10. Вадим Р. Высокий (52) Средний (36) Высокий (72)

Условные обозначения: 1 – уровень реактивной тревожности; 2 — уровень личностной тревожности; 3 — уровень нейротизма.

30% детей (Лида Ж., Юля К., Алеша К.) со средним уровнем реактивной тревожности. Некоторые подростки (Лида Ж., Алеша Х.) имеют и средний показатель по шкале нейротизма, кроме Юли К.

Изучая результаты по шкале личностной тревожности, мы отмечаем, что 50% подростков (Женя М., Аня О., Алеша К., Саша Н., Гена Н.) имеют высокий уровень личностной тревожности. Можно сделать предположение, что у данной категории детей есть склонность к появлению состояния тревоги в ситуациях оценки его компетентности. Эти подростки могут воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Следует отметить, что очень высокие показатели по шкале личностной тревожности могут указывать на наличие невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. 40% подростков имеют средний уровень личностной тревожности.

10% подростков (Юля К.) имеет низкие уровни и по шкале личностной тревожности и по шкале нейротизма. Низкая тревожность, указывает на то, что человек требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Нередко низкие показатели тревожности является результатом активного вытеснения личностью высокой тревожности с целью показать себя в «лучшем свете». По шкале нейротизма высокий уровень у 30% (Аня О., Вадим Р., Гена Н.), сопоставляя показатели уровня тревожности и показатели уровня нейротизма, можно предположить, что у исследуемой группы подростков уровень тревожности зависит от социальных условий жизнедеятельности.

Итак, анализ данных, полученных в процессе диагностики подростков, позволяет определить уровень тревожности, который соответствует возрастным особенностям, из 100% подростков 50% имеют высокий уровень реактивной и 50% личностной тревожности, что указывает на восприятие детьми большого круг ситуаций как угрожающие, доминирующее ощущение напряжения и беспокойства, т.е. указывает на эмоциональную неустойчивость. У 30% подростков высокий уровень нейротизма, что указывает на повышенную чувствительность вегетативной нервной системы.

Для изучения характерологических особенностей детей подросткового возраста нами был выбран «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.), так как в теоретической части нашего исследования одним из признаков социальнопсихологической дезадаптации подростков выделены акцентуации характера.

Для интерпретации результатов, помещенных в таблице 4, мы будем придерживаться следующих оценок: максимальный показатель по каждому виду акцентуации -24, признаком акцентуации характера считается показатель от 18 баллов.

Таблица 4 – Уровень сформированности характерологических особенностей на начало опытно-экспериментальной работы

критерии 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Лида Ж. 12 2 8 12 16 16 16 8 24 Н 2 Саша Н. 8 16 16 2 8 12 8 6 21 Н 3 Гена Н. 2 8 12 18 8 16 16 8 16 С 4 Таня С. 24 18 4 8 12 4 8 12 21 ГЦ 5 Юля К. 6 8 21 8 16 12 16 12 18 ЛН 6 Женя М. 21 14 16 12 24 16 8 8 14 ГП 7 Саша Л. 14 24 12 12 16 12 12 6 18 ЦН 8 Аня О. 12 8 16 4 16 12 12 24 14 И 9 Алеша Х. 8 14 6 8 12 4 8 12 12 10 Вадим Р. 2 8 12 16 6 16 6 12 14 Ср. данные 11 12 12 10 14 12 11 11 18 Н

Условные обозначения: 1 – гипертимный тип акцентуации, 2 — циклоидный тип акцентуации, 3 – лабильный тип акцентуации, 4 – сенситивный тип акцентуации, 5 – психастенический тип акцентуации, 6 – шизоидный тип акцентуации, 7 – эпилептоидный тип акцентуации; 8 – истероидный тип акцентуации, 9 неустойчивый тип акцентуации, 10 – доминирующие акцентуации характера: Г – гипертимный; Ц — циклоидный; Л – лабильный; С – сенситивный; П – психастенический; Ш – шизоидный; Э – эпилептоидный; И – истероидный; Н неустойчивый

Акцентуированные личности мы не будем рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, способствуя разрушению или искаженному развитию структуре личности подростка. Анализируя данные таблицы 4, отмечается следующая тенденция — 40% подростков имеют признаки неустойчивого типа акцентуации (Лида Ж., Саша Н., Юля К., Саша Л.), что характерно присутствием нежелания трудиться, постоянная тяга к развлечениям, праздности, слабый волевой контроль.

20% подростков имеют признаки гипертимного типа акцентуации (Таня С., Женя М.), что характеризует их словоохотливостью, высокой степенью активности, склонностью к переоценке своих возможностей.

20% подростков имеют признаки циклоидного типа акцентуации (Таня С., Саша Л.), для которого особенна фазовая сменность настроений от гипертимности до подавленности; в фазе подавленности падает работоспособность, утрачивается интерес, замедляются реакции и мышления, эмоциональный отклик; в гипертимной же фазе повышенное настроение, стремление к лидерству, общительность. 10% подростков имеет (Гена Н.) признаки сенситивного типа акцентуаций, главной чертой которого является большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности; подросток видит в себе множество недостатков, особенно в области волевых качеств. 10% подростков (Юля К.) имеют признаки лабильного типа акцентуации, характерно наличие крайней изменчивости настроения, которое меняется слишком круто от часто незаметных для окружающих поводов; от настроения зависят активность, работоспособность, общительность.

10% подростков (Женя М.) имеют признаки психастенического типа, у подростка наблюдается тревожная мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу; возможно развитие таких черт, как эгоцентризм со склонностью к аффективным вспышкам.

В результате обследования характерологических особенностей развития подростков, находящихся в условиях центра временного пребывания 80% (Лида Ж., Саша Н., Гена Н., Таня С., Юля К., Женя М., Саша Л., Аня О.) имеют характерологические особенности, заостренные до акцентуации. У 40% наблюдается смешанный тип акцентуаций – две, характерно следующее сочетание: Таня С. и Женя М.– гипертимный и циклоидный типы, Юля К. – лабильный и неустойчивый типы, Саша Л. – циклоидный и неустойчивый типы. Следовательно, в исследуемой группе у подростков преобладание характерологических признаков личностей с акцентуацией признаки неустойчивого типа акцентуации, что подтверждают значения данных по каждой шкале в таблице 4.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента из 100% подростков 50% имеют высокий уровень реактивной и личностной тревожности, что указывает на наличие эмоциональной неустойчивости в кризисных ситуациях. У 30% подростков высокий уровень нейротизма, что свидетельствует о повышенной чувствительности вегетативной нервной системы. У 80% подростков имеются характерологические особенности, заостренные до акцентуации, отмечается преобладание признаков неустойчивого типа акцентуации, у 40% наблюдается смешанный тип акцентуаций, состоящий из сочетания двух. Следовательно, группа подростков имеет нестабильное психоэмоциональное состояние на фоне дисгармоничного личностного развития и нуждается в психологической коррекции и развитии.

2.2 Программа занятий в рамках психолого – педагогического

сопровождения детей в период нахождения в центре временного

пребывания. Результаты повторной диагностики

В рамках психолого – педагогического сопровождения детей в условиях центра временного пребывания для организации психологической коррекции и развития мы учитывали результаты диагностического обследования подростков, анализ которых выявил проблемное поле – нестабильное психоэмоциональное состояние на фоне дисгармоничного личностного развития. По результатам наблюдения у подростков в поведении и общении также наблюдается недостаточный уровень сформированности конструктивных коммуникативных навыков, повышенная конфликтность, склонность к вербальной и физической агрессии, импульсивность в поведении.

Целью коррекционной программы является формирование у подростков устойчивых поведенческих навыков, обеспечивающих стабильность саморегуляции, гармонизацию личностных качеств и конструктивные контакты с людьми.

Задачи: 1. Обеспечение подростков средствами самопознания; 2. Повышение представлений подростков о собственной значимости, ценности, укрепление чувства самоуважения; 3. Развитие у подростков навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в общении, в различных видах деятельности; 4. Формирование у подростков мотивации в самовоспитании и саморазвитии и обеспечение необходимыми психологическими средствами.

При составлении коррекционной программы, направленной на стабилизацию психоэмоционального состояния подростков, мы учитывали следующие основные принципы: 1) Принцип единства диагностики и коррекции; 2) Деятельностный принцип коррекции; 3) Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей; 4) Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов; 5) Принцип усложнения, учет эмоциональной сложности материала.

Работа с детьми проводилась параллельно во вторую половину дня. При планировании занятия распределялись следующим образом:

1 этап – ориентировочный (4занятия),

II этап – диагностический (4 занятия),

III этап – реконструктивный (2 занятия).

Содержание программы представлено в Приложении А. Каждое занятие имеет начало (ритуал приветствия), основную часть и логическое завершение (рефлексия состояния).

В процессе реализации программы используются: 1) Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение детей; 2) Сказкотерапевтические методы (чтение и анализ сказок, театрализация и т.д.); 3) Арт-терапевтические и телесноориентированные приемы.

Основной акцент коррекционной работы мы старались сделать на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребѐнка. В реализации программы для подростков мы применяли материалы книги О.В. Хухлаевой и О.Е. Хухлаевой «Лабиринт души: терапевтические сказки». В течение первых трех занятий мы стремились установить эмоциональный контакт. Вначале мы пытались «поднять» эмоциональный тонус подростка за счѐт привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которой он приспособлен. Например, им предлагалась игра «Мяч по кругу», направленная раскрытие собственных проблем и сближение друг с другом. Участники кидают мяч друг другу, тот, у кого находится мяч, должен рассказать о себе, о своих интересах, любимых занятиях, любимых животных и т.д. При этом в процессе игры могут проявиться у детей симптомы, как тревожности, так и агрессивности. Подросток с высоким уровнем тревожности проявит явное волнение при попадании мяча к нему в руки и может отказаться от рассказа о себе. Поэтому не стоит настаивать на обязательном выполнении задания прямо сейчас. Пусть ребѐнок успокоится, соберѐтся с мыслями и выполнит задание при следующем попадании к нему мяча. Дети с физической агрессивностью постараются кидать мяч с такой силой, что бы причинить неудобство или, даже физическую боль, другим участникам группы. Задача специалиста спокойно пресечь такое поведение, объяснить подростку, что это может помешать игре. Таким образом, разминочные игры способствовали снижению психоэмоционального напряжения, а обсуждение собственного состояния, впечатлений, настроения позволяло раскрепостить подростков и стимулировать к основной части работы.

Учитывая возраст детей группы подростковый, мы придерживались принципа «нормативности», поэтому уделяли внимание организации условий для общения. Вначале занятий специалисту необходимо учитывать настороженность подростков, вызванную их участием в групповой работе. Их волнует, как они будут приняты остальными членами группы, как надо себя вести, что бы понравиться ведущему и остальным членам группы, как будут складываться их взаимоотношения с другими детьми. Поэтому руководитель группы должен помнить о том, что наибольшее сопротивление оказывают незащищѐнные дети, их пугает новая ситуация. Нельзя насильно заставлять подростков включаться в работу, если они боятся или ещѐ не готовы к этому необходимо проявить терпение. Сюжетно — ролевые игры «Дом без агрессии», «Город разных точек зрения» и т.д. помогли подросткам не только выразить себя приемлемым способом, но раскрыть свои способности и повысить авторитет среди сверстников. Мы стремились не перегружать занятия упражнениями. Упражнения соответствовали уровню развития подросткам и полностью групповым целям (сплочению подростков, формирование «чувства семьи», безопасности).

Далее в процессе занятий мы стали применять работу в парах, поскольку детям вначале легче говорить друг с другом, чем с целой группой. Обязательным требованием является исключение словесных оскорблений, обмываний или давления на других детей. Работая в парах, подростки разыгрывали сказки, направленные на обогащение детей различными способами решения трудностей: «Сказка о Дрюпе Дрюпкине», «История о славном Учмаге, учителе его Магуче и бедном, но вылеченном Аэроплане», «Сказ о том, как Штирлицев свой страх победил», «Бака про Егора – мухомора, девочку Машу, Серого Волка, лосей и мимолетную Бабушку», «Сказка о маленькой одинокой рыбке и об огромном синем море». Мы стремились не говорить с подростками назидательным тоном, обсуждали ситуации в спокойной и непринуждѐнной атмосферы.

С помощью артметодов (рисунок, пластилин, волшебные краски) мы создавали условия для адекватного отреагирования эмоций, в результате подростки не только стабилизировали свое психоэмоциональное состояние, но и освоили адекватные способы взаимодействия с внешним миром через диалоговые высказывания «я хочу сейчас», «скажи комплимент соседу слева», «волшебный подарок другу» и т.д. Большое значение уделялось рисованию после проигрывания «театральных сюжетов», ккаждый подросток изображает то, что больше всего ему хочется выразить после услышанного или проигранного в конкретной сказке. Следует отметить, что «отрицательных» героев сказок подростки рисуют в темных одеждах и стараются придать их лицам злобное выражение, положительных изображают яркими и красочными.

В процессе чтения и обсуждения сказок, дети научились адекватно преодолевать различные состояния и ситуации. На основе анализа ситуаций в сказках: «Щечка», «Светлячок», «Фламинго или Скала Желаний», «День испытаний», подростки учится различать приемлемые и не приемлемые способы выражения эмоций, в частности злости, приемам разрядки агрессивности. Обозначенные в обсуждении способы после проигрываются в действии. Сначала подростки выполняют их зажато, постепенно смущение проходит и дети выполняют данные упражнения более качественно. Самое главное на этом этапе то, что дети могут посмотреть на свое поведение и поведение других с новой точки зрения. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.

В процессе работы над ролью, ситуация обретает конкретные черты и становится понятной для подростков. При проигрывании роли выполняется правило: подросток – «актер» не должен играть чувства своего героя, а должен проживать то эмоциональное состояние, которое испытывает его герой. Для того чтобы добиться желаемого результата, дети проигрывали этюды на «предполагаемую ситуацию»: «Меня увидели курящим», «Похвала от воспитательницы», «Наказание за проступок от мамы» и т.д. Важно в этот момент изображать не только эмоциональные проявления, но и физические состояния (холод, зной, жажду и т.д.).

Большое внимание уделялось этюдам и упражнениям на развитие социальных отношений. Эти этюды помогали развить не только актерское мастерство, но и применить новые формы поведения в знакомых ситуациях. Работа над ролью проводилась не традиционным способом, который предполагает заучивание текста. Детям предлагалось разыгрывать сцены из сказки используя «собственный речевой словарь», но при условии, чтобы сохранялся смысл произведения и изображая (проживая) те состояния, которые были закреплены раньше и подходящие к данной сцене. Уже к середине данного этапа, большая часть детей, как показывает практика, знают текст первоисточника лучше, чем те, кто начинают работу над ролью с зубрежки. Это подтверждает тот факт, что когда текст ложиться на пережитое эмоциональное состояние, он запоминается легче, чем бездумное заучивание фраз. После того, как подросток освоит роль, предполагается выступление перед аудиторией. Это ответственный момент для подростка, так, как ему необходимо вспомнить и пережить эмоциональное состояние, прочувствованные им на предыдущих этапах, сдержать свое волнение перед выходом на импровизированную сцену, вспомнить те приемы и методы работы над собой, которые предлагались ему раннее в безопасных условиях. Подросток с повышенной тревожностью, может испугаться и отказаться от выхода. Именно выход на сцену дает возможность определить результат предыдущей работы. В процессе обсуждения в конце занятий подросткам предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) Что, на ваш взгляд, является самым важным из того, чему вы научились сегодня на занятии? 2) Что вы узнали нового о себе? 3) Какие ситуации вы стали переживать легче? 4) Как вы собираетесь использовать то, чему научились на занятиях?

Для оценки эффективности проводимых занятий нами была проведена повторная диагностика по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.) и «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.), результаты представлены в приложении Б.

В таблице 5 представлены результаты повторной диагностики по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.).

При анализе данных таблицы 5 можно увидеть положительную тенденцию, у 30% подростков (Гена Н., Саша Л., Вадим Р.), т.е. уровень реактивной тревожности (РТ) с высокого перешел на низкий, у 20% подростков (Саша Н., Таня С.) уровень личностной тревожности (ЛТ) также с высокого перешел на низкий. Данные тенденции свидетельствуют о том, что подростки смогли снизить субъективную значимость кризисных ситуаций и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. По результатам наблюдений у подростков данной группы отмечается повышение стрессоустойчивости в восприятии информации и ситуаций, для выраженно проявляется чувство ответственности (требование, поручение и т.д.).

Таблица 5 – Характеристика уровня реактивной и личностной тревожности подростков после формирующего эксперимента критерии Реактивная Личностная

тревожность тревожность 1 Лида Ж. Средний (40) Средний (38) 2 Саша Н. Высокий (58) Средний (44) 3 Гена Н. Средний (44) Высокий (58) 4 Таня С. Высокий (58) Средний (34) 5 Юля К. Средний (42) Низкий (28) 6 Женя М. Высокий (56) Средний (38) 7 Саша Л. Средний (44) Средний (34) 8 Аня О. Высокий (56) Высокий (58) 9 Алеша К. Средний (40) Высокий (64) 10 Вадим Р. Средний (34) Средний (40)

Динамические изменения представлены на рисунке 1.

70 70

60 60 60

50 50

40 40 40

никзий уровень, %

30 30 30

средний уровень, %

20 высокий уровень,%

10 10 10

0 0 0

реактивная личностная

тревожность тревожность

Рисунок 1- Характеристика реактивной и личностной тревожности на начало и окончание опытно-экспериментальной работы

В результате математических вычислений по формуле Стьюдента по шкале реактивной тревожности произошли изменения (t-критерий = 0,05), по шкале личностной тревожности согласно t-критерия без значимых изменений. Отмеченная закономерность свидетельствует об эффективности прихокоррекционной работы в снижении уровня реактивной тревожности у подростков и об актуализации у них направленности на себя в кризисных ситуациях.

Далее обратимся к результатам, полученным диагностическим путем «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.), которые представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Характеристика характерологических особенностей подростков после формирующего эксперимента

критерии 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Лида Ж. 12 2 8 12 14 14 16 8 18 Н 2 Саша Н. 8 14 14 2 8 12 8 6 16 3 Гена Н. 2 8 12 18 8 14 14 8 12 С 4 Таня С. 24 16 4 8 12 4 8 12 21 ГН 5 Юля К. 6 8 21 8 16 12 16 12 18 Н 6 Женя М. 21 14 16 12 20 16 8 8 12 ГП 7 Саша Л. 14 18 12 12 14 12 12 6 16 Ц 8 Аня О. 12 8 16 4 14 12 12 20 14 И 9 Алеша Х. 8 14 6 8 12 4 8 12 12 10 Вадим Р. 2 8 12 14 6 14 6 12 12 Ср.данные 11 11 12 9 13 11 10 10 15

Условные обозначения: 1 – гипертимный тип акцентуации, 2 — циклоидный тип акцентуации, 3 – лабильный тип акцентуации, 4 – сенситивный тип акцентуации, 5 – психастенический тип акцентуации, 6 – шизоидный тип акцентуации, 7 – эпилептоидный тип акцентуации; 8 – истероидный тип акцентуации, 9 неустойчивый тип акцентуации, 10 – доминирующие акцентуации характера: Г – гипертимный; Ц — циклоидный; Л – лабильный; С – сенситивный; П – психастенический; Ш – шизоидный; Э – эпилептоидный; И – истероидный; Н – неустойчивый

Анализируя показатели таблицы 6, полученные после проведения коррекционно — развивающей работы, можно отметить следующую особенность: до проведения эксперимента у 80% факт наличия акцентуаций характера, после проведения стало 70%, положительная динамика у Саши Н.. При этом отмечается снижение количественных показателей степени выраженности по каждому типу акцентуаций. При определении значимости динамики показателей акцентуации по t-критерию Стьюдента в группе подростков отмечается следующая закономерность: на уровне значимости (Р=0,5) получены изменения показателей психастенического, шизоидного, неустойчивого типа акцентуаций.

С учетом доминирующих типов акцентуаций по результатам повторной диагностики в группе подростков наиболее выраженными характерологическими качествами являются: 1) повышенная тревожность и мнительность, трудность в принятии решений; увлечения и интерес, как правило, лежат в таких сферах деятельности как «человек-природа», «человек — художественный образ»; хорошо поддаются рациональному разубеждению. Однако склонность к самокопанию может свести все убеждения на нет, и лишь усугубит пустые рассуждения; таким детям необходимо поощрение живого восприятия реальной действительности, лучше заниматься спортом, но без участия в соревнованиях; 2) отгороженность, замкнутость, трудность в установлении контактов со сверстниками, своеобразность и необычность занятий и увлечений; им хорошо даются тонкие ручные навыки: прикладное искусство, игра на музыкальных инструментах; с таким детьми трудно вступить в неформальный контакт., это легче сделать, если начать разговор с его увлечений; важно избегать ситуаций, где подросток может стать объектом насмешек, издевательства; 3) слабоволие, легко внушаемы, неустойчивые интересы и склонности; все их поступки определяются случайными внешними обстоятельствами, но в условиях жестко регламентированного режима и дисциплины могут приобрести положительные трудовые навыки. Когда безделье грозит наказанием, а «ускользнуть невозможно», они смиряются и работают.

Незначимы изменения по показателям гипертимной, лабильной, сенситивной, истероидной акцентуации характера, однако, значения показателей данных акцентуаций не находятся в зоне ярко выраженных проявлений характерологических особенностей. Следовательно, мы наблюдаем только тенденции снижения показателей акцентуаций характера.

Таким образом, реализация системы психокоррекционных занятий, проводимых в рамках психолого — педагогического сопровождения в условиях центра временного пребывания, дает возможность смоделировать у подростков более успешные навыки поведения, обеспечивающие стабильность саморегуляции, гармонизацию личностных качеств и конструктивные контакты с людьми. У подростков произошел ряд позитивных тенденций в эмоциональном и личностном развитии: снизился уровень реактивной тревожности, появились тенденции снижения показателей акцентуаций характера и можем предположить, что при создании определенных психолого педагогических условий развитие личности и психотипа личности подростков будет происходить менее болезненно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ работ позволил определить психолого – педагогическое сопровождение как систему деятельности, направленную на создание условий в развитии психологический свойств и качеств ребенка в кризисных ситуациях или в случае профилактики при существующих рисках в психологическом развитии личности. Данный процесс поэтапный и последовательный, который должен учитывать особенности психологического развития ребенка, условия ближайшего окружения и среды жизнедеятельности и реализовываться на основе принципа свободы и ответственности в выборе решений в тех или иных ситуациях. Психолого — педагогическое сопровождение реализуется через применение активных групповых методов, индивидуальную работу как детьми, так с взрослыми (родителями, родственниками, педагогами).

Поэтому программы психолого – педагогического сопровождения должны составляться таким образом, что ими можно было бы варьировать, и пробуждать потенциал самостоятельности у ребенка подросткового возраста на принципах уважения личности.

Проанализировав теоретические аспекты организации психолого педагогического сопровождения, мы выяснили, что важно осуществлять выбор методов и приемов, направленных на активизацию внутренних ресурсов каждого ребенка, и позволяющих обеспечивать успешное развитие личности детей в условиях центра временного пребывания детей посредством специализированной помощи педагога – психолога. Одним из эффективных методов психокоррекции в рамках психолого – педагогического сопровождения является сказкотерапия, которая способствует осознанию ребенком своего реального «Я», стабилизации его самооценки, отреагированию внутренних конфликтов и развитию потенциальных возможностей.

Нами было организовано экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей психолого – педагогического сопровождения в условиях центра временного пребывания на базе КГБУ «Центр социальной помощи семье и детям «Лесосибирский», среди детей подросткового возраста. В качестве диагностического инструментария были использованы методики: «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Спилберга Ч.Д., Ханина Ю.Л.), «Личностный опросник» (шкала нейротизма) (Айзенка Г.), «Характерологический опросник подросткового возраста» (Шмишека Г., адаптированный вариант Вильдавской Л.З.).

Анализ диагностики психологического статуса подростков, проживающих в условиях центра временного пребывания, было установлено наличие у детей эмоциональной неустойчивости в кризисных ситуациях (у 50% высокий уровень реактивной и личностной тревожности, у 30% высокий уровень нейротизма) и дисгармоничное развитие личностных качеств (у 80% подростков установлены различные типы акцентуаций), отмечается преобладание признаков неустойчивого типа акцентуации. Для проведения психологической коррекции нами была разработана система занятий, учитывающая психологический статус подростков. Цель занятий формирование у подростков устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на доступном уровне стабильность саморегуляции и эмоциональную адекватность в контактах с людьми. В 8 занятиях использованы психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение подростков, сказкотерапевтические методы (чтение и анализ сказок, театрализация и т.д.), арт-терапевтические и телесно-ориентированные практики. По окончании опытно — экспериментальной работы проведена повторная диагностика, которая выявила положительную динамику, у подростков произошѐл ряд позитивных тенденций в эмоциональном и личностном развитии: снизился уровень реактивной тревожности в среднем у 25%, появились значимые тенденции снижения показателей акцентуаций характера и можем предположить, что при создании определенных психолого — педагогических условий развития личности и психотипа личности подростков будет происходить менее болезненно. Выявленные изменения являются значимыми, что подтверждают данные t-критерия Стьюдента.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что психолого – педагогическое сопровождение детей (в частности подросткового возраста) должно осуществляться поэтапно и сочетать единство диагностики и коррекционной и развивающей работы. Целенаправленно реализованная система занятий с подростками поможет им успешно адаптироваться в новых условиях и научиться выстраивать адекватные социальные взаимоотношения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/printsipyi-modeli-psihologo-pedagogicheskogo-soprovojdeniya/

1. Базарова C. B. Основы профессиональной деятельности педагогапсихолога образования / C. B. Базарова, А. В. Ефременко. – Курск: Изд — во ООО «Учитель», 2014. – 100 с. 2. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии. – Москва: Редакционно-издательский центр Консорциума Социальное здоровье России, 2009. – 224 с. 3. Белова, В. А. Формы и методы социализации несовершеннолетних / В. А. Белова, А. В. Тарасова. – Москва: ООО «МИРОС», 2011. — 145 с. 4. Битянова, М. Р. Управление деятельностью психолога в образовательном учреждении / М. Р. Битянова // Библиотека журнала «Директор школы».– 2010. –№ 8. – С.175 — 177. 5. Гаджиева, У. Б. Помощь специализированных учреждений в коррекции поведения подростков / У. Б. Гаджиева // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. 2012 г. – Москва: Буки-Веди, 2012. — С. 100-102. 6. Григорова, Ю. А. Социальное сопровождение семьи, воспитывающей ребѐнка раннего возраста с нарушениями развития / Ю. А. Григорова, Е. Ф. Щукина // Системная интеграция в здравоохранении. – 2010. – № 1. – С. 73–82. 7. Егорова, М. О. Организация психолого-педагогического сопровождения детей из семей группы риска по социальному сиротству / М. О. Егорова // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 195–202. 8. Зволейко, Е. В. Сопровождение как основная стратегия деятельности специального психолога и педагога / Е. В. Зволейко // Гуманитарный вектор. – 2010. – № 2 (22).

– С. 60–65. 9. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Развивающая сказкотерапия / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Санкт–Петербург: Речь, 2011. – 168 с. 10. Змановская, Е. В. Девиантное поведение личности и группы / Е. В. Змановская, В. Ю. Рыбников. – Санкт – Петербург: Питер, 2011. – 352 с. 11. Ковальчук, М. А. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация / М. А. Ковальчук, И. Ю. Тарханова. – Москва: Владос, 2010. – 288 с. 12. Кодермятов, Р. Э. К проблеме психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса / Р. Э. Кодермятов, Н. А. Тумакова, А. Э. Сенцов, Е. В. Павловская // Молодой ученый. — 2015. — № 11. — С. 738-740. 13. Козловская, Г. Ю. Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра на разных возрастных этапах. Материалы международной научнопрактической конференции «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» / Г. Ю. Козловская. — Москва: ООО «Перспектива», 2011. – 713 с. 14. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990).

– Москва: ООО «Перспектива», 2010. — 22 с. 15. Крылова, Т. А. Социально — педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска / Т. А. Крылова, М. Л. Струкова. – Москва: НИИ школьных технологий, 2009. – 184 с. 16. Осипова, И. И. Профессиональное сопровождение семьи / И. И. Осипова // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. – 2011. – № 1. – С. 86–98. 17. Панченко, О. Л. Социальная адаптация несовершеннолетнего правонарушителя: факторы успешности / О. Л. Панченко // СОТИС социальные технологии, исследования. — 2012. — № 2. — С. 55-68. 18. Психолого — педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» / под ред. В. В. Рубцова и др. – Москва: МГППУ, 2010. – 78 с. 19. Психолого — педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: материалы межрегиональной научно-практической конференции / под ред. С. В. Тарасова. – Санкт — Петербург: ЛОИРО.- 2012. — 122с. 20. Свинарева, О. В. Интерпретация понятия «педагогическое сопровождение» в современной науке / О. В. Свинарева // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XL междунар. науч.- практ. конф. № 12(37).

– Новосибирск: СибАК, 2014. 21. Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность / сост. И. В. Возняк и др. – Волгоград: Учитель: ИП Грин Л. Е., 2014. – 124 с. 22. Терехова, Г. В. Обеспечение вариативности психолого-педагогического сопровождения субъектов ТРИЗ-образования / Г. В. Терехова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 5 (май).

– С. 81–85. 23. Тюляева, Т. И. Портфолио ученика или папка личных достижений / Т. И. Тюляева. – Москва: Генезис, 2010 — 34 с. 24. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 N 124-ФЗ. – Москва: ООО «ИМИРА», 2010. -15 с. 25. Хухлаева, О. В. Школьная психологическая служба / О. В. Хухлаева. – Москва: Генезис, 2008 – 174 с. 26. Чекунова, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы / Е. А. Чекунова // Гуманитарные и социальные науки. — 2010. — № 6. – С. 64 – 66. 27. Эйдемиллер, Э. Г. Саморазрушающее поведение у подростков: пути исследования, проблемы и разработка методов психотерапии / Э. Г. Эйдемиллер, С. А. Кулаков, О. В. Черемисин // Гуманитарные и социальные науки. — 2010. № 6. – С. 56-59. Электронные источники 28. Александровская, Э. М. Психологическое сопровождение школьников [Электронный ресурс] / Э. М. Александровская. – Режим доступа: www.dissercat.com 29. Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека [Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов. — Режим доступа: www.ulspu.ru/ 30. Битянова, М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы [Электронный ресурс] / М. Р. Битянова. — Режим доступа: psychlib.ru /mgppu/bit/bit-001-.htm 31. Казакова, Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике [Электронный ресурс] / Е. И. Казакова // Психолого педагогическое медико — социальное сопровождение развития ребенка. — Режим доступа: lektsii.com/2-96329.html 32. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Электронный ресурс] / М. В. Киселева. — Режим доступа: www.koob.ru/ kiseleva_m/art_therapy 33. Кондрашкин, А. В. Социальная ситуация развития современного подростка в контексте модели социально-психологической помощи в восстановительном подходе [Электронный ресурс] / А. В. Кондрашкин, Т. О. Кириллова. — Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n4/ 57076.shtml 34. Психолого — педагогические аспекты изучения причин нарушения поведения у подростков [Электронный ресурс] / О. Н. Афанасьев. — Режим доступа: mggu-sh.ru/sites/default/files/deviatio2010.pdf 35. Сирота, Н. А. Профилактика наркомании и алкоголизма в подростково молодежной среде [Электронный ресурс] / Н. А. Сирота, Е. А. Чистова, З. И. Суховерхова, О. Ю. Васильченко. — Режим доступа: cyberleninka.ru 36. Сказкотерапия [Электронный ресурс] // — Режим доступа: 37. Соколов, Д. Ю. Сказки и сказкотерапия [Электронный ресурс] / Д. Ю.Соколов. — Режим доступа: 38. Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 № 120-ФЗ с изм. от 02.04.2014 г. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.consultant.ru 39. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Электронный ресурс] / Д. И. Фельдштейн. — Режим доступа: cyberleninka.ru 40. Шипицына, Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка [Электронный ресурс] / Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова, М. А. Жданова. — Режим доступа: https://www. herzen.spb.ru/uploads/

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Программа занятий

Занятие №1

Цель:

1. Приветствие участников группы;

2. Создание доброжелательной атмосферы взаимодействия и сотрудничества детей и родителей.

Знакомство. 10 мин

Цель:

 Налаживание связей,

 Запоминание имен участников группы.

Игра «Снежный ком», психолог:

  • Каждый стоящий в кругу перед тем, как назвать свое имя повторяет все имена, которые были названы перед ним. Что касается имени, то оно может быть как настоящим, так и вымышленным. Главное, что это имя на все групповые встречи.

«Игра с мячом», психолог:

— Запомнили друг друга? Я еще не все имена запомнила. Сейчас мы поиграем в игру, которая поможет нам запомнить имена лучше. Тот, кто поймает мяч, называет свое имя. А затем, бросая мяч другому человеку, называет его имя. А затем, бросая мяч другому человеку, называет его имя. Если кто-то забыл имя участника группы, то можно попросить его напомнить.

Начало работы. 10 мин

Цель:

 Развитие навыков самоанализа,

 Оценивание работоспособности,

 Развитие навыка обратной связи.

Психолог: В нашем кругу, дети, мы с вами поделимся своим самочувствием. Мы расскажем друг другу с чем сегодня пришли на занятие (психолог показывает как это делать, рассказывая о своем самочувствии).

Необходимо, чтобы каждый ребенок попытался рассказать о своем состоянии.

Информирование. 15 мин

Цель:

 Формирование установки на работу,

 Ознакомление с правилами поведения группы,

 Развитие навыка обратной связи,

 Создание условий для активизации осознания личностной позиции.

Психолог: У нас впереди несколько занятий, участие в которых может помочь каждому из вас:

  •  Определить особенности своих отношениях с близкими людьми, друзьями, сверстниками;
  •  Понять, что с вами происходит, чем вызвано то или иное отношение к окружающим вас людям и ваше отношение к ним;
  •  Узнать свои сильные и слабые стороны и научиться использовать и те и другие.

 Для того, чтобы наши занятия протекали наиболее эффективно и интересно, чтобы каждый извлекал из них как можно больше пользы для себя, я введу несколько правил поведения в нашей группе (смотри таблицу правил).

Правила:

1. «Я — высказывания» — говорить только о себе и от своего лица (Я думаю, Я чувствую и т.д.);

2. Правило «Стоп!» – тот член группы, который не хочет говорить или участвовать в упражнении, может сказать «Стоп!» и, таким образом, исключить себя из участия (правило желательно использовать минимально);

3. «Одна станция в Эфире!» — один участник говорит, все остальные дают ему возможность высказаться, не перебивая;

4. «Здесь и сейчас» — стремится не уходить от темы занятия отвлекающими житейскими делами;

5. Правило закрытости группы – то, что происходит в группе, не обсуждается за ее пределами.

Комментарий: Обсуждение и принятие правил поведения имеет очень большое значение. Принятие правил группой означает взятие на себя ответственности за происходящее в группе детьми, что проблематично исходя из возраста детей. Это момент – отправная точка в «рождении группы». Поэтому важно не спешить, дать возможность высказаться всем желающим и помочь раскрыться настороженным детям. Принятию правил может быть посвящено более половины времени первого занятия, так как это важный этап работы. Ее итог – сплочение группы.

Следует отметить еще ряд моментов по процедуре принятия правил:

 Обсуждайте каждое правило отдельно, непосредственно после его прочтения (Как ты понимаешь это правило?).

 Необходимо получить согласие каждого участника следовать этим правилам.

 Подчеркните в заключении, что от каждого члена группы зависит 80% ответственности за работу группы и от ведущего всего 12-15%.

После принятия правил внимательно следите за их выполнением. Не проходите мимо эпизодов нарушения правил. Напоминайте им о самом правиле, их личной ответственности и ясно показывайте, что вы заметили нарушение.

Чтение сказки. Знакомство с ролью. Театрализация.

Разминка. 5 мин

Цель:

 Создание условий, способствующих сплочению детского коллектива,

 Формирование у детей понимание чувства других,

 Оказание поддержки и сопереживания.

Психолог: Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох – 2 шага назад. Вдох – 2 шага вперед. Выдох – 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

Завершение занятия и прощание

Цель:

 Развитие навыка самоанализа,

 Осознание собственного внутреннего мира,

 Развитие навыка регуляции.

Проводится в «энергетическом кругу» (взявшись за руки).

Психолог:

  • Сегодня я понял…
  • Сегодня мне понравилось …
  • Сегодня мне не понравилось…

Занятие №2

Цель:

 Создание доброжелательной атмосферы сотрудничества.

 Обучение конструктивным навыкам взаимодействия.

 Создание условий, способствующих сплочению детей и родителей.

Приветствие.10 мин

Цель:

 Налаживание связей,

 Запоминание имен участников группы,

 Вхождение в пространство занятия.

Игра «Мой сосед», психолог объясняет проведение игры:

  • Каждый из вас должен посмотреть друг на друга, обратить внимание на волосы, глаза, прическу, одежду каждого из участников. А сейчас один из вас закроет глаза и задает вопросы о ком-то из группы:

 У кого светлые волосы?

 Какие глаза у А?

 Кто одет в зеленую кофту?

 Какая прическа у О?

 какого цвета волосы у твоего соседа справа?

Комментарий: Эта игра обычно проходит очень живо и способствует развитию наблюдательности, интереса друг к другу.

Начало работы. 10 мин

Цель:

 Развитие навыков самоанализа,

 Оценивание работоспособности,

 Развитие навыка обратной связи.

Психолог: В нашем кругу, дети, мы с вами поделимся своим самочувствием. Мы нарисуем свое настроение и расскажем друг другу о нем (психолог показывает как это делать, рассказывая о своем самочувствии).

Необходимо, чтобы каждый ребенок попытался рассказать о своем состоянии.

Основная часть. 15 мин

Цель:

 Формирование установки на работу,

 Отражение гнева приемлемым способом,

 Создание условий для активизации осознания личностной позиции.

Этюд, психолог: Встаньте в произвольную позу. Затем подумайте о той ситуации (человеке), которая вызывает у вас наибольшее чувство гнева. Сосредоточитесь на своих ощущениях и отметить, в каких частях (части) тела они наиболее сильные. Затем совершайте движения телом таким образом, чтобы максимально выразить те чувства (негативные ощущения), которые вы испытывают. Причем побудительный импульс движения должен исходить из той части тела, где негативные чувства (Ощущения) наиболее сильные. При этом не нужно контролировать свои движения, важно выразить свои чувства.

Обсуждение:

  • Легко ли было выполнить упражнение;
  • В чем вы испытывали затруднение;
  • Что вы чувствовали во время выполнения упражнения;
  • Изменилось ли ваше состояние после выполнения упражнения.

Этюд, психолог:

  • Первая часть: попросите детей представить агрессивного человека и проследить мысленно, что обычно делает агрессивный человек, как он себя ведет, что говорит;
  • пусть дети возьмут бумагу и напишут небольшой рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка, а также нарисуют портрет такого ребенка;
  • затем дети зачитывают свои рецепты и изобретают агрессивного ребенка (как он ходит, как смотрит, какой у него голос, что он делает);
  • стоит обсудить с детьми:
  • что им нравится в агрессивном ребенке;
  • что не нравится;
  • что бы они хотели изменить в таком ребенке.

Вторая часть: далее попросите детей подумать о том, когда и как они стали проявлять агрессию? Каким образом пусть дети возьмут еще лист бумаги и разделят вертикальной линией пополам на левую и правую части. Слева записывается, как окружающие в течение учебного дня проявляли агрессию по отношению к ним. В правой части записывается, как сам ребенок проявлял агрессию по отношению к другими детям;

Обсуждение:

  • Знаете ли Вы таких детей, которые бывают агрессивными;
  • Как Вы считают, почему люди бывают агрессивными;
  • всегда ли стоит прибегать к агрессии в сложной ситуации или можно иногда решать проблему другим способом (например, каким?);
  • Как ведет себя жертва агрессии;
  • Что можно сделать, чтобы не быть жертвой?

Чтение сказки. Знакомство с ролью. Театрализация.

Разминка. 5 мин

Цель:

 Создание условий, способствующих сплочению детей и родителей,

 Снижение беспокойства и напряжения,

 Оказание помощи детям выплеснуть гнев в приемлемой форме

Игра «Бумажные мячики», психолог: Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая из них выстроиться в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно 4 метра. по команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: «Приготовились! Внимание! Начали!» Услышав команду «Стоп!», вам надо прекратить бросаться мечами. выигрывает та команда, на чьей стороне окажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительную линию.

Комментарий: Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получился плотный мячик. Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на ее стороне, на сторону противника.

Завершение занятия и прощание

Цель:

 Развитие навыка самоанализа,

 Осознание собственного внутреннего мира,

 Развитие навыка регуляции.

Проводится в «энергетическом кругу» (взявшись за руки).

Психолог:

  • Когда я шел на занятие …
  • Я обрадовался, когда …
  • Мне стало грустно, когда…

Занятие №7

Цель:

 Создание доброжелательной атмосферы сотрудничества.

 Отражение гнева приемлемыми способами.

 Создание условий, способствующих сплочению детей и родителей.

 Развитие обратной связи.

Приветствие. 10 мин

Цель:

 Налаживание межличностных связей,

 Вхождение в пространство занятия.

Игра «Молекулы», психолог объясняет проведение игры:

  • Атомы (участники нашей группы) беспорядочно движутся. По моему сигналу вы объединяетесь в молекулы определенной величины (2-5 атомов) в течение 10 секунд), пока звенит колокольчик. атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают.

Комментарий: психолог должен каждый раз называть такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один участник оставался лишним.

Начало работы. 10 мин

Цель:

 Развитие навыков самоанализа,

 Оценивание работоспособности,

 Развитие навыка обратной связи.

Психолог: В нашем кругу, дети, мы с вами поделимся своим самочувствием. Мы «нарисуем» из собственного тела свое настроение и так покажем друг другу что мы чувствуем (психолог показывает как это делать).

Необходимо, чтобы каждый ребенок попытался выполнить это задание.

Основная часть.15 мин

Цель:

 Формирование установки на работу,

 Отражение гнева приемлемым способом

 Создание условий для активизации осознания личностной позиции.

Этюд, психолог:

Чтение сказки. Знакомство с ролью. Театрализация.

Первая часть:

1. попросите детей представить агрессивного человека и проследить мысленно, что обычно делает агрессивный человек, как он себя ведет, что говорит;

2. пусть дети возьмут бумагу и напишут небольшой рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка, а также нарисуют портрет такого ребенка;

3. затем дети зачитывают свои рецепты и изобретают агрессивного ребенка (как он ходит, как смотрит, какой у него голос, что он делает).

4. Обсуждение:

  •  Что вам нравится в агрессивном ребенке;
  •  Что не нравится;
  •  Что бы вы хотели изменить в таком ребенке.

Вторая часть: Далее попросите детей подумать о том, когда и как они стали проявлять агрессию? Каким образом пусть дети возьмут еще лист бумаги и разделят вертикальной линией пополам на левую и правую части. Слева записывается, как окружающие в течение учебного дня проявляли агрессию по отношению к ним. В правой части записывается, как сам ребенок проявлял агрессию по отношению к другим детям.

Обсуждение:

  •  Знаете ли Вы таких детей, которые бывают агрессивными;
  •  Как Вы считают, почему люди бывают агрессивными;
  •  всегда ли стоит прибегать к агрессии в сложной ситуации или можно иногда решать проблему другим способом (например, каким?);
  •  Как ведет себя жертва агрессии;
  •  Что можно сделать, чтобы не быть жертвой? Разминка. 5 мин

Цель:

 Создание условий, способствующих сплочению детей и родителей,

 Снижение беспокойства и напряжения,

 Оказание помощи детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

Игра «Звук группы», психолог: Все вместе станем в круг , взявшись за руки, закроем глаза и озвучим свое состояние, затем прислушаемся к звукам, которые издают другие и пытаются подстроиться под звук группы.

Комментарий: Постараться моделировать звучанием: сначала тихо, потом громче и совсем громко. Заканчивать надо всегда тихим звуком.

Завершение занятия и прощание

Цель:

 Развитие навыка самоанализа,

 Осознание собственного внутреннего мира,

 Развитие навыка регуляции.

Проводится в «энергетическом кругу» (взявшись за руки).

Психолог:

 Я сегодня получил на занятии…

 Что тебе понравилось больше всего?

 Что тебе понравилось меньше всего?

Занятие №4

Цель:

 Создание доброжелательной атмосферы сотрудничества.

 Отражение гнева приемлемыми способами.

 Развитие обратной связи.

 Совершенствование навыка рефлексии.

Приветствие. 10 мин

Цель:

 Установление контактов конструктивным способом.

 Вхождение в пространство занятия.

 Снятие напряжения, мышечных зажимов.

 Развитие чувственного восприятия.

Игра «Молекулы», психолог объясняет проведение игры:

  • Атомы (участники нашей группы) беспорядочно движутся. По моему сигналу вы объединяетесь в молекулы определенной величины (2-5 атомов) в течение 10 секунд), пока звенит колокольчик. атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают.

Комментарий: психолог должен каждый раз называть такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один участник оставался лишним.

Игра «Ласковые лапки»: Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; психолог объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке – отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Начало работы. 10 мин

Цель:

 Развитие навыков самоанализа,

 Оценивание работоспособности,

 Развитие навыка получения обратной связи.

Психолог: В нашем кругу, дети, мы с вами поделимся своим самочувствием. Оцените на пальцах свое самочувствие. На счет «3» покажите в кругу вашу руку. Объясните, почему ваш выбор именно такой.

Основная часть. 15 мин

Цель:

 Формирование установки на работу,

 Формирование позитивных навыков общения,

 Формирование кконструктивных элементов поведения

 Создание условий для аактивизации осознания личностной позиции. Чтение сказки. Знакомство с ролью. Театрализация.

Этюд «Мое настроение».

Психолог: Просит детей внимательно посмотреть на сидящего на стуле (правило — «быть доброжелательным»).

Дети должны постараться, опираясь на свои ассоциации, описать и высказать свои представления о том, каким был ребенок, сидящий на стуле, в более раннем детстве (ассоциации — свободные, конкретный возраст не обязателен):

  •  как он выглядел внешне;
  •  какая была любимая одежда;
  •  какая была любимая еда;
  •  чем любил заниматься;
  •  какие игрушки были любимыми;
  •  какой был характер;
  •  кто любимые сказочные герои;

 на свое усмотрение все, что считаете возможным

 сказать (любимые друзья, сказки, мультфильмы и т.д.);

  • Пока дети высказываются, ребенок, сидящий на «горячем» стуле, молчит. После того как выскажутся все дети, ведущий задает вопрос ребенку, сидящему на «горячем» стуле: «Что из того, о чем говорили дети, совпадает с твоими воспоминаниями, а что не совсем? Что ты любишь делать сейчас?»;

Обсуждение:

  •  Понравилось ли тебе быть на «горячем» стуле;
  •  Если понравилось, то что именно;
  •  Что не понравилось;
  •  Где ты себя лучше чувствовал: на «горячем» стуле или в группе.

Разминка. 5 мин

Цель:

 снижение беспокойства и напряжения,

 восстановление сил.

Игра «Тух – тиби – дух», психолог: Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное заклинание, против плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды, сердито-пресердито произнесите волшебное слово: «Тух – тиби – дух». Затем продолжайте ходить по комнате. Время от времени останавливайтесь перед кем – либо и снова сердито – пресердито произносите волшебное слово. Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя человеку в глаза.

Завершение занятия и прощание.

Цель:

 Развитие навыка самоанализа,

 Осознание собственного внутреннего мира,

 Развитие навыка регуляции.

Этюд. Рисование под тихую музыку «Мои лучшие детские воспоминания». Проводится в «энергетическом кругу» (взявшись за руки).

Психолог:

 Я нарисовал…

 Мне понравилось больше всего…

 Мне не понравилось…

Занятие №10

Цель:

 Создание доброжелательной атмосферы сотрудничества.

 Обучение навыкам контроля и управления собственным поведением.

 Формирование адекватной самооценки.

Приветствие. 10 мин

Цель:

 Налаживание взаимодействия в рамках сотрудничества.

 Вхождение в пространство занятия.

 Развитие чувственного восприятия.

Этюд, психолог:

 Проговорите по очереди слово «Да»: разочарованно, весело, грустно, обиженно, удивленно, растерянно, как «Нет».

 Скажите фразу «Я хожу гулять на улицу» — выразите лицом: злость, радость, удивление, доверие, нежность, настороженность, презрение.

 Изобразите каждый какое-либо животное: разъяренного тигра, ленивого слоненка, обезьяну, собаку, крокодила и т.д.

 Каждый из участников должен изобразить какую-то профессию, а остальные отгадать.

Начало работы. 10 мин

Цель:

  •  Развитие навыков самоанализа;

 Оценивание работоспособности,

 Развитие навыка обратной связи.

Психолог: В нашем кругу, дети, мы с вами поделимся своим самочувствием. Мы нарисуем свое настроение и расскажем друг другу о нем (психолог показывает как это делать, рассказывая о своем самочувствии).

Необходимо, чтобы каждый ребенок попытался рассказать о своем состоянии.

Основная часть. 15 мин

Цель:

 Формирование установки на работу,

 Обучение навыкам контроля и управления собственным гневом.

 Создание условий, способствующих активизации осознания личностной позиции. Чтение сказки. Знакомство с ролью. Театрализация.

Этюд «Ввод правил», психолог:

  • Я расскажу вам об очень важных правил, которые помогут жить на белом свете в мире с другими.

1. Прежде чем перейдешь к действию, скажи себе «Стоп!». Для более эффективного усвоения навыка следует нарисовать с ребенком знак «СТОП» в виде кружка с каймой, внутри которого большими буквам и написано «СТОП». Можно сделать данный знак из картона и положить его в кармашек. Всякий раз, когда захочется ударить или толкнуть кого-либо или проявить активную вербальную агрессию, нужно дотронуться до кармашка, где лежит знак «СТОП» или просто представить его. Кайму следует раскрасить в спокойные цвета (синий, голубой, зеленый, золотистый, оранжевый) и подобрать соответствующий цвет к слову «СТОП». Например, к синей кайме подойдет «СТОП» оранжевого или золотого цвета, к голубой — зеленого. Во всяком случае, сочетание цвета должно действовать успокаивающе на ребенка и нравиться ему.

2. Прежде чем перейдешь к действию, глубоко вдохни и посчитай до 10. Для особо драчливых детей. Прежде чем перейдешь к действию, сильно сожми кулаки и разожми их. Так можно делать до 10 раз. Перевод деструктивных действий с физического на вербальный план. Прежде, чем перейдешь к действию, остановись и подумай, что ты хочешь сделать.

3. Прочие правила. К данному типу правил относятся индивидуальные правила, составленные для конкретного ребенка, в зависимости от характера проявляемой им агрессии (говорит грубо со старшими, портит вещи, больно бьет т.д.).

Например, такими правилами могут быть: «Говори уважительно со старшими», «Относись берег к вещам», «Держи руки при себе». Важно при составлении таких правил отказаться использования отрицательной частицы «не»: «не ругайся», «не ломай», «не груби» и т.д.. Все эти упражнения можно выполнять в ролевой игре как сами по себе, так и в сочетании друг с другом. Многие дети легко делают упражнения 2-5, сначала им удается визуализировать знак «СТОП».

Разминка. 5 мин

Цель:

 способствовать сплочению детей и взрослых,

 снижение беспокойства и напряжения,

 помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме

Игра «Бумажные мячики», психолог:

— Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая из них выстроиться в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно 4 метра. по команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: «Приготовились! Внимание! Начали!» Услышав команду «Стоп!», вам надо прекратить бросаться мечами. выигрывает та команда, на чьей стороне окажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительную линию.

Комментарий: Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получился плотный мячик. Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на ее стороне, на сторону противника.

Завершение занятия и прощание

Цель:

 Развитие навыка самоанализа,

 Осознание собственного внутреннего мира,

 Развитие навыка регуляции.

«Комплимент»: Один из детей берет мячик и бросает его кому хочет. Тот, кто ловит мячик, должен вернуть мячик обладателю с приятными словами о нем. ребенок может кидать мячик стольким людям, скольким захочет. после того, как он закончит, мячик передается следующему сидящему в круге. И так до тех пор, пока все не выскажутся. Проводится в «энергетическом кругу» (взявшись за руки).

Психолог:

 Когда я шел на занятие …