Специфика работы с детьми девиантного поведения

Курсовая работа

Этот тип акцентуации личности противоположен предыдущему. Главная его особенность — сконцентрированность на мрачных, печальных сторонах жизни, пессимизм. Люди этого типа отличаются серьезностью во всем, высокими моральными принципами. Для них характерна низкая контактность, немногословность в беседе. К обязанностям относятся очень добросовестно, с большой ответственностью. Работу выполняют аккуратно и тщательно. Достигают высоких результатов там, где не требуется быстроты, энергичности, постоянного общения, принятия ответственных решений. Обладают высокоразвитым чувством справедливости.

Представители дистимического типа акцентуации, как правило, нелюдимы, угрюмы, несговорчивы. У них занижена самооценка, несколько замедлено мышление. Характерны социальная пассивность и отсутствие целеустремленности, неуверенность в правильности принятых решений. В неудачах склонны обвинять себя.

В общении с окружающими тактичны и справедливы, не эгоистичны. Обиды носят в себе, выхода эмоциям не дают. Во взаимоотношениях с руководством легко приспосабливаются, вырабатывают социально желательное поведение.

Аффективно экзальтированный темперамент

Аффективно экзальтированный темперамент , когда он по степени выраженности приближается к психопатии, можно было бы назвать темпераментом тревоги и счастья. Это название подчеркивает его близкую связь с психозом тревоги и счастья, который сопровождается резкими колебаниями настроения. Описываемый темперамент может действительно оказаться ослабленной формой этого заболевания, но такая взаимосвязь не обязательна. В случаях, когда наблюдается чистая аффективная экзальтация, тем более не может быть и речи о патологии.

Аффективно экзальтированные люди реагируют на жизнь более бурно, чем остальные. Темп нарастания реакций, их внешние проявления отличаются большой интенсивностью. Аффективно экзальтированные личности одинаково легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных . От «страстного ликования до смертельной тоски», говоря словами поэта, у них один шаг. Экзальтация в незначительной мере связана с грубыми, эгоистическими стимулами, гораздо чаще она мотивируется тонкими, альтруистическими побуждениями. Привязанность к близким, друзьям, радость за них, за их удачи могут быть чрезвычайно сильными. Наблюдаются восторженные порывы, не связанные с сугубо личными отношениями. Любовь к музыке, искусству, природе, увлечение спортом, переживания религиозного порядка, поиски мировоззрения — все это способно захватить экзальтированного человека до глубины души.

50 стр., 24882 слов

Особенности темперамента и акцентуаций характера у подростков ...

... человеку на его профессию, незнание мира профессий и так далее, такое же незнание своих психологических особенностей, темперамента, ... профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные ... профессиональной сфере. Эта проблема привела к теме исследования: «Особенности темперамента и акцентуаций характера у подростков с ...

Другой полюс его реакций — крайняя впечатлительность по поводу печальных фактов. Жалость, сострадание к несчастным людям, к больным животным способна довести такого человека до отчаяния. По поводу легко поправимой неудачи, легкого разочарования, которое другим назавтра уже было бы забыто, экзальтированный человек может испытывать искреннее и глубокое горе. Какую нибудь рядовую неприятность друга он ощущает болезненнее, чем сам пострадавший. Страх у людей с таким темпераментом обладает, по видимому, свойством резкого нарастания, поскольку уже при незначительном страхе, охватывающем экзальтированную натуру, заметны физиологические проявления (дрожь, холодный пот), а отсюда и усиление психических реакций.

Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими и очень человечными эмоциями, объясняет, почему этим темпераментом особенно часто обладают артистические натуры — художники, поэты . Артистическая одаренность представляет собой нечто в корне иное, чем научные способности в определенной области, например в математике. В чем заключается причина данного явления?

Во первых, я полагаю, что сама по себе одаренность еще не обеспечивает возможности создания произведения искусства. Такое произведение рождается лишь тогда, когда творец способен к высокому накалу эмоциональных переживаний. Если человек обладает глубоким умом и практическим здравым смыслом, то ничто не помешает ему развивать свои математические, технические или организационные способности. Но при подобной разумной практической установке данное лицо не пишет стихов и не сочиняет музыку, хотя его природных данных хватило бы на это.

Во вторых, эмоции сами по себе позволяют создавать верное суждение о возникающем произведении, давать ему верную оценку. Уровень науки измеряется ее прикладным значением, ценность же художественного произведения познается лишь по эмоциональному воздействию. Из этого следует, что неотъемлемым свойством поэта или художника прежде всего должна быть эмоциональная возбудимость . Вторым стимулирующим моментом для артистической натуры может быть наличие демонстративных черт характера . Наконец, с третьим моментом мы столкнемся, рассматривая интровертированно сть .

Конфликты артистических натур с жизнью часто происходят из за слишком большой чувствительности, «проза» жизни, ее подчас грубые требования им не по плечу.

Например, избыток чувств у Гельдерлина стимулировал его поэтическое творчество, но одновременно не давал приспособиться к повседневным жизненным требованиям. Возможно, его постоянная эмотивная возбудимость носила болезненный характер, так как во второй половине жизни у него развилось тяжелое психическое заболевание.

Гельдерлинъсю жизнь больше страдал, чем испытывал порывы восторженной радости, но это было связано с большими жизненными трудностями, которые ему пришлось испытать из за чрезмерной чувствительности. К началу душевного заболевания эта исключительная эмотивная возбудимость еще возросла. В письме к В.Ланге он пишет: «Поверь мне, дорогой! Я боролся до смертельного изнеможения, чтобы сохранить высшую жизнь, в вере и в созерцании, о, да! Я боролся, страдая невыразимо, и полагаю, что мучения мои превышают все, когда либо испытанное человеком». В подобных жизненных гиперболах мы не только узнаем Гельдерлина, но одновременно получаем представление о силе импульсов, которыми возбудимость питала его поэтическое вдохновение.

Выдающийся немецкий лирик приведен мною как пример. Подобным же образом, хотя, возможно, и не в такой степени, эмотивная возбудимость является базой создания художественных произведений у многих артистических натур. Добавим к этому закономерное стремление художника отразить в своем творчестве то, что его так сильно и глубоко захватывает.

Девиации периода взрослости

Во взрослом периоде жизни у людей могут возникать определенные психологические проблемы. И можно разделить на две большие группы:

  1. Нарушения в личностном развитии;
  2. Проблемы межличностного плана.

Однако, они , безусловно, пересекаются, поскольку личностные проблемы будут затруднять установление теплых, дружественных отношений с людьми, а проблемы, возникающие в процессе общения, в свою очередь, будут тормозить индивидуальное развитие на всех уровнях.По Э.Эриксону индивид в своем развитии должен пройти восемь стадий процесса социализации, соответствующих возрастным периодам.

Концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий. Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фаз жизненного цикла характеризуется фазо-специфической эволюционной задачей, которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти свое разрешение. Под фазо-специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевал какую-либо проблему в социальном развитии, которую общество ставит перед личностью, и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешный уровень социализации.

Характерные для индивидуума модели поведения обусловлены тем, каким образом в конечном итоге разрешается каждая из этих задач или как преодолевается кризис.

Стадия

Возраст

Кризис

Сильная сторона

1

Орально-сенсорная

до 1года

Базальное доверие — базальное недоверие

Надежда

2

Мышечно-анальная

1-3 года

Автономия — стыд и сомнение

Сила воли

3

Локомоторно-генитальная

3-6 лет

Инициативность — вина

Цель

4

Латентная

6-12 лет

Трудолюбие — неполноценность

Компетентность

5

Подростковая

12-19 лет

Эго-идентичность — ролевое смешение

Верность

6

Ранняя зрелость

20-25 лет

Интимность — изоляция

Любовь

7

Средняя зрелость

26-64 года

Продуктивность — застой

Забота

8

Поздняя зрелость

65- смерть

Эго-интеграция — отчаяние

Мудрость

К девиациям зрелой личности относят стойкие аномалии характера, складывающиеся из совокупности генетических и приобретенных свойств.

К девиациям взрослого периода относят:

Параноидный вид поведения;

  • Шизоидный вид поведения;
  • Дисоциальное поведение;
  • Эмоционально неустойчивое поведение ;
  • Истерический тип поведения;
  • Ананкастное поведение;
  • Аддиктивное поведение;склонность к азартным играм;
  • Пиромания;
  • Клептомания;
  • Фетишизм;
  • Вуайеризм;
  • Садизм;
  • Мазохизм;

Преувеличение болезни.

ГЛАВА ВТОРАЯ .Экспериментальная деятельность по диагностике девиантного поведения подростков на базе 7 Б класса

1.1 Все диагностики

1.2 Своя собственная диагностика

Термины «диагноз» (от греч. diagnosis— распознавание) и «диагностика» (от греч. diagnostikos — способный распознавать) давно привычны в медицине, биологии, технике, а также в психологии. Общий смысл понятия «диагноз» сводится в этих науках к следующему:

  • всестороннее изучение организма человека (или соответственно машин и других технических механизмов и устройств);
  • определение отклонений, дефектов в жизнедеятельности человека (или работе машин);
  • предсказание возможных отклонений в развитии организма (режиме работы машин и механизмов);

— разработка методов и средств обнаружения и локализации дефектов. Совсем недавно эти термины стали достоянием и педагогики. Одним из первых в Беларуси педагогическую диагностику стал разрабатывать А.И. Кочетов с сотрудниками-соавторами. Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом воспитания, — необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.

»Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» (А.И. Кочетов).

Педагогическая диагностика, продолжает А.И. Кочетов, призвана ответить на ряд вопросов:

  • что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?
  • по каким параметрам и показателям изучать?
  • где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?
  • при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?
  • каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся — самопознанию (рубрикация И.П.).

Комментируя эти суждения А.И. Кочетова, можно заметить, что, во-первых, педагогическую диагностику он излагает применительно к школьникам и учителю (в контексте темы монографии); во-вторых, за описательным изложением этих понятий автор не подразделил понятия «диагноз» и «диагностика», истолковал их весьма широко, всеохватно и не дал им более короткого определения.

Названным понятиям — в первом приближении — мы считаем возможным дать такое определение:

  • педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров;
  • выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.

Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.

Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся — каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива).

Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Педагог постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» (от англ. scan — поле зрения) за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Кроме того, учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее.

т.е. анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности с тем, чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом использовать в практической работе как компонент педагогической технологии.

Изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но чаще всего эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса. Тогда имеется в виду педагогическая диагностика. В связи со сказанным есть резон более подробно рассмотреть «педагогическое исследование» и «педагогическую диагностику» как научные понятия педагогики.

Понятия «педагогическое исследование» и «педагогическая диагностика» имеют много общего. Прежде всего это их объект: мир педагогических явлений со всеми его атрибутами, на которые направлена преобразовательно- созидательная деятельность учителя и воспитателя. У них общие источники: опыт учебно-воспитательной работы, педагогическая практика в широком смысле, опубликованная литература, школьная документация, вещественные и изустные источники и др. Педагогическая диагностика и исследование используют одни и те же методы: обсервационные, опросные, экспериментальные, логические, статистические, моделирование и др. Общими можно считать и процедуры изучения человека и группы. Их объединяют и способы накопления, хранения и анализа эмпирической информации. Совпадают также инструментарий, аппаратура, оборудование, которые используют как исследователь, так и диагност.

Мы почти не задумываемся над тем, что педагогическое исследование и педагогическая диагностика — все же понятия разные и самостоятельные. Кроме того, отсутствие строгой дифференциации этих понятий можно объяснить и тем, что теоретические и, отчасти, практические вопросы педагогической диагностики стали разрабатываться лишь около двадцати лет назад.

Чтобы лучше представить различия между этими схожими понятиями, мы дадим им сопоставительную характеристику.

Они различаются по предмету. Для педагогического исследования— это закон, закономерности и тенденции науки педагогики; для диагностики— признаки и индикаторы компонентов педагогических процессов, симптомы индивидуально-педагогических особенностей личности, группы.

В «исследовании» и «диагностике» разные цели. В первом случае цель— изучить, обобщить и сформулировать педагогическое явление, закон, тенденцию, до сих пор еще не известные педагогической науке. Педагогическая диагностика ставит иную задачу: на основе всестороннего изучения признаков, симптомов педагогического процесса соотнести педагогический факт или явление с уже известным педагогическим законом, тенденцией. Поиска новых открытий нет, есть распознавание, сравнение, классификация и систематизация фактов и явлений.

Педагогическое исследование предполагает самый высокий, абстрагированный уровень обобщения, в то время как при диагностировании обобщение относим к частному, конкретному случаю. Сроки исследования обычно продолжительны, иногда— многие годы, например, лонги-тюдные (от англ. longitude — долгота).

Диагностика же длится недолго, иногда — быстро, конкретные результаты безотлагательно используются в педагогическом процессе, непосредственно происходящем в данный момент, как объективная база для принятия обоснованных педагогических решений. Педагогическая диагностика предполагает распознавание педагогического объекта (личности, группы) через быструю фиксацию его важнейших признаков и соотнесение их к определенным педагогическим законам, тенденциям. На этой основе принимается решение о воздействии на этот объект в желательном направлении.

Проведя такой анализ, мы не противопоставляем два близких понятия, а хотим обозначить их взаимосвязь и особенные характеристики. Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости — подсказывает пути их коррекции.

Профессиональные педагоги имеют дело не только с методикой учебной работы. Их интересуют и физическое развитие, и состояние здоровья ученика, и социальная среда, в которой формируется личность. Значит, учитель и воспитатель наряду с диагностикой, в тесной взаимосвязи с нею, обращается и к психодиагностике, и к диагностике социальной, медицинской. Данные об учащихся, получаемые с их помощью, педагог также учитывает и использует для успешного решения практических учебно-воспитательных задач.

Педагогическая диагностика относится к различным разделам учебно-воспитательного процесса: к изучению личности индивида, группы и коллектива людей, учебной и воспитательной деятельности, к системе управления образованием. Ее применяют во всех типах дошкольных и внешкольных учреждений и учебных заведений.

В настоящее время отсутствует единая комплексная программа или модель диагностического процесса, позволяющая диагностировать наличие конкретного вида отклоняющегося поведения, определить степень дезадаптации, а так же определить характер и особенности проявления отклоняющегося поведения у личности в различных ситуациях социального взаимодействия.

Разработанная авторами диагностическая программа изучения лиц с девиантным поведением предполагает комплексный характер оценки состояния здоровья, поведения, состояния значимой деятельности и значимых сфер отношений, состояния эмоциональной сферы, индивидуально-личностных особенностей, особенностей мотивационной, познавательной сфер, что необходимо для определения причин отклоняющегося поведения и планирования коррекционной, профилактической работы. Такая оценка носит уров-невый характер, что позволяет определить степень дезадаптации и риска возникновения девиаций.

данный диагностический комплекс предназначен для экспресс-диагностики девиантного поведения обучающихся и представляет собой набор различных методик, представленных в электронном виде.

диагностическая работа с данным комплексом включает в себя два этапа. на первом этапе обследуются все обучаемые с целью выявления детей, склонных к девиантному поведению. С этой целью была разработана программа экспресс-диагностики степени отклонений в поведении школьников. Она позволяет оценить поведение ребенка, значимые сферы отношений, учебную, общественную и трудовую деятельность ребенка и дает возможность оценить степень проявления девиаций в образовательной среде. кроме того, для выявления конкретного вида девиантного поведения были разработаны экспресс-опросники. Они позволяют определить детей, склонных к конкретным видам девиантного поведения (агрессивному, делинквент-ному, зависимому, суицидальному), а также выявить степень его проявления.

В результате диагностики на этом этапе выявляется группа детей, имеющих различную степень отклонений в поведении и проявления той или иной девиации (группа риска).

для эффективной организации профилактической и реабилитационной работы с детьми девиантного поведения в системе интегрированного образования и воспитания требуется более тщательный анализ здо-

ровья и психофизиологических особенностей каждого обучающегося, отнесенного к группе риска. Такой анализ возможен только на основе комплексной медико-социальной и психолого-педагогической диагностики. Поэтому второй этап диагностической программы предусматривает выделение четырех блоков: медицинского, психологического, педагогического и социально-педагогического.

Охарактеризуем содержание каждого этапа диагностики.

I этап. Экспресс-диагностика девиантного поведения

1. диагностика степени отклонений в поведении школьников

Анализ существующих на данный момент методик выявления девиантного поведения в системе интегрированного образования и воспитания детей свидетельствует о недостаточной разработке вопросов диагностики отклоняющегося поведения в различных значимых сферах жизни. Ограниченность, недостаточность существующих подходов выявления девиантно-го поведения, когда не выделены значимые показатели девиации, тормозят как диагностику, так и профилактику, и коррекцию поведения, отклонений в значимых сферах отношений, в учебной, общественной и трудовой деятельности.

для разработки программы диагностики прежде всего необходимо определить те параметры, которые необходимо изучить в процессе исследования, общий поведенческий тезаурус школьников, чье поведение можно считать отклоняющимся. Такие поведенческие параметры, сгруппированные по наиболее важным сферам поведения и отношений, легли в основу карты диагностики девиантного поведения.

далее, исследования ряда авторов показывают, что диагностика с помощью опросников или проективных методик, например, агрессивности не всегда коррелирует с реальным поведением. Поэтому на первом этапе диагностики предпочтение отдается методу экспертных оценок. В роли экспертов выступают педагоги, имеющие возможность наблюдать поведение обследуемых в течение длительного времени, хотя и в ограниченном круге социальных ситуаций. Однако это ситуации, связанные с наиболее значимыми сферами деятельности школьников. Предпочтение в выборе в качестве экспертов отдается педагогам, а не родителям, так как последние нередко бывают менее информированы о поведении детей. В случае применения метода экспертных оценок главная трудность заключается в однозначной формулировке вопросов для экспертов, характеризующих личность и поведение испытуемого, а также учета влияния пристрастности и субъективного опыта эксперта. С целью компенсации влияния последнего фактора рекомендуется использовать оценки, данные несколькими экспертами.

Предлагаемая экспресс-диагностика позволяет не просто факт отклоняющегося поведения, но и оценить степень отклонения, т.е. дифференцировать норму поведения дезадаптацию различной степени в

значимых сферах деятельности и отношений. Заполнение диагностической карты позволит педагогам, выбирая варианты, описывающие конкретное поведение по различным показателям, объективно взглянуть на поведенческие проявления конкретного учащегося.

комплекс включает следующие методики:

  • карта экспресс-диагностики степени отклонений в поведении учащихся 1-6 классов для педагога;
  • карта экспресс-диагностики степени отклонений в поведении учащихся 1-6 классов для родителей;
  • карта экспресс-диагностики степени отклонений в поведении учащихся 7-11 классов для педагога;
  • карта экспресс-диагностики степени отклонений в поведении учащихся 7-11 классов для родителей.

каждая карта представляет собой перечень конкретных поведенческих проявлений и характеристик той или иной сферы деятельности или отношений учащегося, различающихся по степени выраженности, что позволяет дать количественную оценку степени отклонений в поведении.

диагностическая карта для педагогов включает следующие разделы: соблюдение норм поведения, отношения с педагогом, отношения со сверстниками, общественная и трудовая деятельность, успеваемость, учебная активность, проявления нарушений поведения. карта заполняется классным руководителем.

диагностические карты заполняются, в том числе, и родителями, но с их согласия. Анкеты для родителей следует рассматривать как дополнительные, особенно в отношении тех параметров, в которых педагог оказывается неинформирован, например: соблюдение норм поведения в семье, отношение к взрослым членам семьи и организация свободного времени школьников. данная информация позволяет выстроить целостную картину в диагностике отклоняющегося поведения, способствует в каждом конкретном случае более грамотно составить программу профилактики и коррекции дезадаптации поведенческих нарушений. В картах для родителей были выделены следующие разделы: соблюдение норм поведения, отношение с взрослыми членами семьи, со сверстниками, отношение к школе, а также организацию свободного времени.

итоговая оценка по каждой карте носит уровне-вый характер: диагностируется норма, возможная дезадаптация, умеренная либо выраженная дезадаптация поведения в значимых сферах отношениях, в учебной, общественной и трудовой деятельности.

2. диагностика вида девиантного поведения

Программа диагностики девиантного поведения должна выявлять помимо общих показателей и те, которые позволят дифференцировать детей в зависимости от вида девиации. Поскольку каждый вид девиантного поведения имеет свой набор характеристик и признаков, для его выявления разработан комплекс диагностических методик (часть из них составлена на основе имеющихся в литературе).

В него входят:

  • карта для выявления химической зависимости
  • карта диагностики риска суицида
  • Карта диагностики компьютерной, игровой и интернет-зависимости
  • Карта диагностики уровня агрессивности
  • Карта оценки риска делинквентного поведения школьника

Предложенные методики построены по вышеописанному принципу и позволяют выявить вид отклоняющегося поведения и степень его выраженности, что и определяет в дальнейшем направление коррек-ционной работы с ребенком.

II этап. диагностика состояния здоровья и психофизиологических особенностей обучающихся, склонных к девиантному поведению

На этом этапе диагностика проводится по четырем блокам: медицинская, психологическая, педагогическая, социально-педагогическая.

1. медицинская диагностика

Медицинская диагностика проводится специалистами лечебно-профилактических учреждений. Результаты заносятся в карту учёта состояния здоровья, которая заполняется врачами или школьным медицинским работником по данным медицинской карты.

Учёт показателей здоровья детей необходим для определения группы здоровья учащихся, дозирования учебной нагрузки, подбора медикаментозного лечения и проведения профилактических мероприятий. Учёт психосоматического состояния здоровья является очень значимым аспектом при определении коррекци-онно-образовательной программы. Кроме того, осведомлённость о состоянии здоровья учащихся позволяет планово подходить к определению сроков госпитализации для тех детей, которые в ней нуждаются. на занятиях физкультурой и ЛФК специалисты службы сопровождения, медицинские работники и инструкторы по физической культуре совместными усилиями разрабатывают комплексы спортивных упражнений, которые можно выполнять с детьми как в процессе занятий, так и рекомендовать их для закрепления в домашних условиях.

Карта предназначена для регистрации показателей здоровья учащихся и включает следующие параметры отслеживания: медицинские группы здоровья, заболевания, синдромальные состояния.

В структуру карты входят: общие сведения о состоянии здоровья: медицинская группа, заболевания (простудные, инфекционные, вирусные); заключения специалистов о состоянии опорно-двигательного аппарата, органов пищеварения, эндокринной системы, дыхательных путей, органов слуха, зрения, сердечнососудистой, мочеполовой систем.

Степень проявления тех или иных отклонений в состоянии здоровья оценивается в рамках уровневого подхода баллами в соответствии с уровнями: 0, 1, 2, 3. Уровень 0 характеризует отсутствие заболевания; уровень 1 — либо лёгкую степень проявления заболевания, либо его периодичность; уровень 2 — либо среднюю степень, либо часто возникающие заболевания; уровень 3 — либо значительную степень, либо хроничес-

кую форму болезни. наличие синдромальных состояний — гипердинамического синдрома, астенического синдрома, церебрастенического синдрома, неврозо-подобных состояний, синдрома дефицита внимания, гидроцефального синдрома, синдрома ММД и др. оценивается в 10 баллов, поскольку каждый из синдромов связан с теми или иными поведенческими отклонениями в определённых сочетаниях. Это повышает риск возникновения отклоняющегося поведения и определяет соответствие состояния уровню 3.

2. психологическая диагностика

Обоснованная психологическая диагностика позволяет обозначить круг основных проблем, предназначенных для решения в процессе психолого-педагогической коррекции, составить (выбрать) программу коррекции, а так же отследить уровень эффективности коррекционный программы через осуществление мониторинга посредством проведения повторных диагностических срезов.

на основе проводимого изучения личности с отклоняющимся поведением может быть получена комплексная психологическая характеристика, отражающая состояние интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой и нравственной сфер, а также сферы межличностных отношений. Каждая сфера характеризуется рядом показателей, соответствующих относящимся к данной сфере процессам и свойствам. Количественная оценка каждого показателя позволяет оценить степень дезадаптации.

Поскольку перед нами стояла задача разработки электронной программы экспресс-диагностики, необходимо было соблюсти два основных условия.

Во-первых, программа экспресс-диагностики предполагает отбор ограниченного числа методик, позволяющих, тем не менее, дать характеристику причин и факторов возникновения девиантного поведения, а также состояния вышеуказанных сфер психики и личности обследуемых, достаточную, чтобы можно было обоснованно планировать коррекционно-разви-вающую работу.

Во-вторых, эти методики должны быть представлены в электронном варианте, т.е. должны допускать компьютерную количественную обработку и представление результатов, поэтому в комплексе могут быть использованы только стандартизированные методики.

При выборе методик психологической диагностики мы исходили из следующих соображений.

Методики, входящие в диагностический комплекс, должны быть теоретически обоснованы и адекватны возрасту обследуемых, иметь достаточно длительный срок апробации, отвечать требованиям валид-ности и надежности. Стандартизированные методики должны иметь нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей и подростков.

Обеспечение достоверности получаемых данных предполагает контроль тенденции давать социально желательные ответы. Как считает А. Н. Орел, чем более социально неодобряемые виды отклоняющегося пове-

дения мы изучаем, тем большие искажения возможны. Давление социокультурных норм, опасение наказания со стороны взрослых побуждают многих давать социально желательные для данной культуры ответы. Поэтому предпочтение отдается методикам, имеющим шкалу социальной желательности (лжи).

При отсутствии такой шкалы специалист, проводящий диагностику, должен учитывать мотивацию школьника в процессе обследования и по возможности создавать адекватную мотивацию в ходе предварительной беседы.

достоверность результатов диагностики с помощью личностных опросников зависит также от способности осознавать и адекватно оценивать собственный личный опыт (способности к личностной рефлексии).

Это затрудняет использование опросников в работе с младшими школьниками. Психолог или педагог, проводящий обследование, должен убедиться, что ребенок понимает смысл утверждения и при необходимости его разъяснить.

Комплекс диагностических методик разделяется на основной и дополнительный блоки.

Методики основного комплекса направлены на диагностику ведущих характеристик личности: интеллекта, индивидуально-типологических особенностей, эмоционального состояния, а также типа акцентуации и склонности к отклоняющемуся поведению (для подростков и старшеклассников).

Начинать обследование целесообразно с диагностики интеллекта. Интерпретация эмоционально-личностных характеристик осуществляется с учетом уровня интеллектуального развития. Основу диагностического комплекса составляют методики, модифицированные или разработанные Л. А. Ясюковой . Эти методики обладают рядом несомненных преимуществ : интерпретация полученных данных развернута, содержательна, адекватна не только возрасту, но и школьной ситуации, содержит не только характеристику диагностируемого параметра, но и условно-вариативный прогноз развития и рекомендации.

Методики дополнительного комплекса направлены на получение информации, конкретизирующей данные, полученные с помощью методик основного комплекса. Они позволяют оценить учебную мотивацию, школьную тревожность, уровень агрессивности, особенности социальной перцепции и самооценки (для подростков и старшеклассников).

Помимо отбора методик, работа над составлением диагностической программы включала приведение оценки и интерпретации результатов к единой схеме, позволяющей оценить степень выраженности отклонений от нормы и/или степень дезадаптации. Для этого были выделены зоны выраженности каждого диагностируемого показателя в следующей логике:

  • зона 1 — адаптация: уровень, соответствующий норме развития (оптимальная выраженность свойства), обеспечивающий нормальную адаптацию ребенка к социальной среде;

зона 2 — возможная дезадаптация: уровень развития (выраженности свойства), порождающий оп-

ределенные трудности и проблемы; при отсутствии позитивных изменений и, особенно, в сочетании с другими показателями неблагополучия может привести к нарушениям адаптации;

  • зона 3 — умеренная дезадаптация: уровень развития (выраженности свойства), препятствующий нормальному осуществлению деятельности и/или построению отношений с окружающими;
  • зона 4 — выраженная дезадаптация: уровень развития (выраженности свойства), приводящий к серьезным нарушениям в деятельности и/или отношениях.

Поскольку разные методики предполагают выделение разного количества уровней диагностируемых показателей, в некоторых случаях выделялось 3 зоны выраженности показателя (адаптация, возможная дезадаптация, дезадаптация) или даже 2 зоны (адаптация, возможная дезадаптация).

итоговая психологическая оценка дается на основании выделения сфер благополучия/неблагополучия и уровня адаптации/дезадаптации по отдельным показателям внутри каждой сферы.

3. Педагогическая диагностика

В третий блок входит «Педагогическая карта диагностики обучающегося». Необходимость этого аспекта диагностики обусловлена тем фактом, что де-виантное поведение гораздо чаще наблюдается у тех детей и подростков, которые переживают стойкий неуспех в учебе.

карта позволяет получить достаточно достоверную информацию относительно успешности или неуспешности учебной деятельности школьника и включает следующие показатели:

  • особенности мотивационно-личностной сферы (мотивация учения, устойчивое эмоциональное состояние в школе);
  • уровень предшествующей образовательной подготовленности (наличие или отсутствие пробелов в знаниях, развитие учебно-познавательных умений);
  • работоспособность;
  • познавательная активность;
  • сознательность учебной дисциплины школьника.

Педагогическую карту диагностики обучающегося заполняют учителя — предметники и классный руководитель. итоговая (общая) оценка результатов предполагает комплексную (суммарную) оценку по всем показателям и носит, как и вышеописанные оценки, уровневый характер.

4. Социально-педагогическая диагностика

Объектом социально-педагогической диагностики является развивающаяся личность ребенка в системе ее взаимодействия с социальной микросредой и отдельные субъекты этой микросреды, оказывающие значимое влияние на формирование данной личности. В социально-педагогической диагностике распознаются социально-психологические характеристики микросоциума, особенности семейного воспитания (этимологическая диагностика), а также индивидуально-психологические характеристики личности,

связанные с ее социальными взаимодействиями (симптоматическая диагностика).

Диагностика включает карту оценки потенциала семьи и карту оценки сферы свободного общения ребенка.

Рассмотрение семьи как целостного системного образования в процессе социализации и адаптации ребенка требует анализа ее функциональных характеристик. Такой комплексной характеристикой может считаться социальный статус семьи. Учеными выделяются 4 статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и ситуационно-ролевой.

На основе анализа данных функциональных характеристик семьи можно сделать вывод о воспитательном потенциале семьи и оценить условия социализации ребенка в условиях семьи.

Карта социально-педагогической оценки потенциала семьи заполняется социальным педагогом и/или классным руководителем. Некоторые данные о семье могут быть получены из беседы с родителями и ребенком и внесены в карту. Итоговая оценка результатов предполагает оценку как каждого статуса семьи, так и общую интегрированную оценку ситуации семейного воспитания. Риск развития дезадаптивных форм нарушения поведения у ребенка тем выше, чем ниже социальный статус и потенциал семьи.

кроме социально-педагогической оценки потенциала семьи целесообразно выявить социальную ситуацию развития и оценить качество свободного общения ребенка. Социальный мир ребенка, а особенно подростка, юноши, выходят далеко за пределы семьи и школы. Вследствие этого социальная ситуация развития индивидуализируется, определяя дальнейшие пути развития детей. По мнению исследователей, на основе адекватной диагностики индивидуальной ситуации развития можно более эффективно решать проблему профилактики труднообучаемости, трудновос-питуемости и различных социальных девиаций, индивидуализировать воспитание, контролировать процесс детского развития (Г. В. Бурменская, Л. Ф. Обухова, А. Н. Поддъяков, М. Ю. Кондратов) .

В качестве основных показателей были выделены: наличие и характер дружеских связей в сфере свободного общения (вне класса), организация свободного времени ребенка, наличие и характер и устойчивость интересов, культурный кругозор, а также оценка направленности неформальных групп, в которые включен ребенок.

Карта заполняется социальным педагогом или классным руководителем. В некоторых случаях она может быть заполнена родителями или заполнена с их слов.

Использование данного диагностического комплекса, на наш взгляд, даст возможность определить содержание работы службы сопровождения и разработать индивидуальные и групповые профилактические и коррекционные обучающие программы с целью коррекции нарушений поведения у школьников с девиантным поведением в условиях интегрированного образования.