Психолого–педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя начальных классов

метки: Педагогический, Культура, Учитель, Начальный, Умение, Профессиональный, Профессионально, Класс

профессиональный педагогический культура самосознание

Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Сегодня обществу необходим преподаватель, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства, высокой профессионально-педагогической культурой.

Развитие системы образования невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации учителя начальных классов и студента.

Именно сформирование профессионально-педагогической культуры учителя позволит ему эффективно организовать процесс взаимодействия со студентами на гуманистической основе.

Как показала практика, педагогической подготовки учителей начальных классов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания, студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения высокого профессионализма и компетентности будущих специалистов.

Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречий:

• между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры учителей, осуществляющих подготовку выпускников школы нового типа;
• между объективной необходимостью высокой профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов и реальным состоянием решения этого вопроса, как в теории, так и на практике.

Эти противоречия порождают проблему, связанную с определением содержания психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов, выявлением возможностей повышения профессионально-педагогической культуры, разработкой теоретических основ, условий и механизмов развития профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Особенности педагогической работы в начальных классах

... педагога, и, конечно, для учителя начинающего. Целью данной работы является изучение особенностей педагогической работы в процессе обучения учащихся начальных классов. Из данной цели вытекают ... результата труда школьников. 1 . ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Педагогическая работа в начальной школе. В поведении человека есть две ...

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении содержания и выявлении условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

Большинство исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. С началом активной разработки культурологического направления в философии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров, Е.В.Бондаревская и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А.Сластенин, В.В. Краевский), гуманитарному (Е.Н.Шиянов), коммуникативному (В.С.Грехнев, А.В.Леонтьев, А.В.Мудрик), технологическому (М.М.Левина, Н.Г.Руденко), духовному (Н.Е.Щуркова), физическому (М.Я.Виленский).

В их работах педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

В настоящее время проблема формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов актуальна как никогда, так как профессионально-педагогическая культура рассматривается как компонент профессиональной компетентности педагога, и как сфера развития его личности целиком, что, в свою очередь, отражается на педагогической деятельности.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого — педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя начальных классов».

Цель работы, Объект исследования —

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической культуры.

Гипотеза исследования.

Эффективность формирования профессионально-педагогической культуры повысится, если в процессе, профессиональной подготовки учителя будут учтены следующие психолого-педагогические условия:

— психологические установки на формирование профессионально-педагогической культуры;

• развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов;
• инициирование субъект — субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов;

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблемам профессионально-педагогической культуры;

2) Определить критерии и уровни сформированности профессионально- педагогической культуры будущего учителя начальных классов;

3) Разработать модель формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов;

4) Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования профессионально- педагогической культуры;

Методы исследования

При изучении степени разработанности проблемы использовались:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования,
• сравнение,
• сопоставление,
• обобщение,
• моделирование,
• поэлементное определение базовых понятий.

В опытно-экспериментальной работе применялся комплекс методов:

Маркетинговые исследования в гостиничном бизнесе

... бизнеса; — причины возникновения проблем и эффективные пути их решения; — рынок потенциальных потребителей услуг; — новые услуги, в которых испытывают потребность клиенты, и т. д. Кроме того, исследования ... фирмы, с которыми работает гостиничное предприятие. Среди них — ... в информации и разрабатывают маркетинговые информационные системы. Маркетинговая информационная система Хорошая маркетинговая система ...

• методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование),
• ранжирование,
• педагогический эксперимент.

Использовались теоретический анализ и обобщение результатов эксперимента.

Методологической основой, Теоретическая значимость, Практическая ценность

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью его исходных положений, логичностью научного аппарата, использованием комплекса педагогических методов исследования, адекватных цели, задачам и результатам исследования.

Структура работы.

1. Генезис проблемы формирования профессионально-педагогической культуры

1.1 Анализ научно-педагогической литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры

Понятие «культура» относится к числу фундаментальных в современном обществознании. Трудно назвать другое слово, которое имело бы такое множество смысловых оттенков. Объясняется это, прежде всего, тем, что культура выражает глубину и необъятность человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна и сама культура.

Существенный вклад в развитие теории культуры внесли философы русского духовного ренессанса Н.А. Бердяев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, Н.В.Федоров, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др. Так, П.А.Флоренский утверждал, что «именно культура есть среда, растящая и питающая личность». «Человек, — считал Н.А.Бердяев,- призван творить культуру, культура также есть его путь и судьба, он реализует себя через культуру»[ 1].

Несмотря на обилие трактовок культуры, прослеживаются общие основные позиции, к числу которых можно отнести, следующие: во-первых, главный источник культуры — трудовая деятельность человека; во-вторых, культура включает в себя способы и результаты деятельности человека; в-третьих, сущность культуры гуманистическая, человекотворческая, соединяющая общечеловеческие ценности применительно к каждому человеку, который выступает ее продуктом.

В научной литературе встречается множество определений понятия. Американские авторы наглядно показали, что все определения можно разделить в зависимости от аспекта, на который делается акцент. Они выделяют пять основных групп, к одной из которых можно отнести практически любое из имеющихся определений[2]:

1. Культура как особая сфера деятельности, связанная с мышлением, художественной культурой, нормами этики и этикета.

2. Культура как показатель общего уровня развития общества.

3. Культура как общность, характеризующаяся особым набором ценностей и правил.

4. Культура как система ценностей и представлений того или иного класса.

5. Культура как духовное измерение всякой сознательной деятельности.

Систематизация, приведенная выше, дает комплексное представление о том, какой смысл придается сейчас понятию культура.

В наиболее обобщенном значении культура — совокупность осмысленной творческой деятельности людей; сложная, многофункциональная система, вбирающая в себя разнообразные аспекты человеческой деятельности.

Выявление теоретических основ исследования культуры как научной и философской категории позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры

Педагогическая культура в историческом плане рассматривалась и формировалась в основном как искусство воспитания и обучения, однако как область научного знания практически не исследовалось.

По мере развития теории, методики и практики педагогического образования возникла потребность в теоретико-методологическом обосновании педагогической культуры как социально-педагогического явления.

Социально-педагогические функции педагогической культуры исследуются сравнительно недавно, хотя и достаточно интенсивно.

Анализ современной специальной литературы позволяет выделить несколько направлений в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры.

Первое направление связано с исследованием интегративной сущности как культуры в целом, так и педагогической культуры в частности.

«Культура в полном объеме присущего ей содержания, — пишет известный современный философ Т.И.Ойзерман, — это культура труда, управления, культура научного исследования, образования, воспитания, художественная культура, культура поведения, досуга, физическая культура» [2].

Вполне правомерно это высказывание можно отнести и к педагогической культуре.

Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е.Раскина в 1940 году. В 50-60-е годы он активно используется в работах В.А.Сухомлинского. В конце 70-х-80-е годы он появляется в диссертационных исследованиях. Впервые проблема педагогической культуры была поставлена А.В. Барабанщиковым в 80-е годы.

Под педагогической культурой учителя он понимает «определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности [3]».

Понятие «педагогическая культура» давно введено в научно-педагогический обиход. Это связано, в частности, с трудами СИ

Архангельского, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др. В.А. Никитин под педагогической культурой понимает «усвоенный и повседневно проявляемый уровень искусства педагога (педагогической деятельности) в отношении к себе, к другим людям, к детям»[4].

В работах Т.Ф.Белоусовой и Е.В. Бондаревской дается следующее определение педагогической культуры: «педагогическая культура- это сущностная характеристика личности и деятельности педагога, это система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя».

Предлагается следующая структура педагогической культуры [5], (таблица 1).

Таблица 1.

Структура педагогической культуры (по Т.Ф. Белоусовой и Е.В. Бондаревской).

Личностно-профессиональные качества педагога	Опыт творческой деятельности
— педагогическая направленность личности; -интересы и духовная потребности; -отношение к педагогическому труду; — нравственные качества; — саморегуляция; — культура поведения и общения	— творческие умения в педагогической, научной, воспитательной и общественной работе; — развитое педагогическое мышление; — выбор и обоснование собственной педагогической деятельности.
Общая культура личности, стоящей на гуманистической позиции и способной к саморазвитию
Профессиональные знания	Профессиональные умения
— методологические; — теоретические; — методические; — технологические	— информационные умения; — постановка цели; — организаторские; — коммуникативные; — анализ и самоанализ; — педагогическая техника; — прикладные умения; — планирование учебной деятельности; — морально-волевая саморегуляция.

Основным условием формирования педагогической культуры учителя является не только формирование потребности в ней, но и наличие готовности воспринять социум педагогической культуры в сосредоточении своего «я», умение творчески переосмыслить все педагогические ценности и на новом культурном уровне воспроизвести их [6].

Понимание культуры как социального феномена позволяет выделить еще один существенный признак, характерный для всех ее разновидностей. Педагогическая культура охватывает сферу сознания, мышления учителя. По словам Э.А. Баллера «культура — это творческая деятельность человечества, во всех сферах бытия и сознания, как прошлая, отраженная в тех или иных культурных ценностях, так и сегодняшняя и будущая, основывающаяся на освоении культурного наследия, направленная на превращение богатства человеческой истории во внутреннее достояние личности, на всемерное развитие сущностных сил человека» [2].

Преподаватель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум тремя способами:

1) когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия;

2) действуя в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей;

3) создавая и развивая профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

А.М.Столяренко пишет: «педагогическая культура учителя начальных классов -высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих его максимально возможную эффективность». И выделяет четыре уровня развития педагогической культуры[7]:

1 .допрофессиональный (те эмпирические, субъективные, отрывочные, преимущественно поверхностные представления об образовательном процессе, которые имеет каждый окончивший вуз);

2. начальный профессиональный (обычно после первых трех лет преподавательской работы);

3. средний профессиональный;

— Только третий уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада учителя начальных классов в качественную подготовку специалистов. По А.М.Столяренко «педагогическая культура учителя начальных классов (и других работников образовательного учреждения, имеющих отношение к педагогическому процессу) — это комплексное свойство их личности, включающее в себя пять основных компонентов: педагогическую направленность, педагогические способности, специальная направленность учителя начальных классов, педагогическое мастерство, культуру личного педагогического труда»[8], (таблица 2).

Таблица 2.

Основные компоненты педагогической культуры учителя начальных классов.

Педагогическая направленность личности учителя начальных классов — его побуждения, определяющие притягательность педагогической деятельности включенность в нее его сил и способностей. Она выражает жизненно-профессиональную позицию учителя начальных классов.	Педагогические способности учителя начальных классов — совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, достижению высоких результатов в нем и непрерывному совершенствованию.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Специальная направленность учителя начальных классов — подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины.	Педагогическое мастерство — владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному поведению в единстве его образовательных, обучающих, воспитательных и развивающих составляющих.	Культура личного педагогического труда — умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам.

Анализ приведенных выше определений педагогической культуры позволяет выделить ее основные признаки: педагогическая культура является индикатором, качественным «срезом» креативности педагогической деятельности учителя начальных классов, во-вторых, педагогическая культура влияет на процесс формирования творческого мышления учителя начальных классов; в-третьих, педагогическая культура представляет собой не только итог, но и сам процесс преобразования как учителя начальных классов так и его студентов.

1.2 Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры

Пониманию сущности профессионально-педагогической культуры учителя способствует выделение и анализ противоречий ее формирования. Эти противоречия возникают тогда, когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий.

И.Ф.Исаев выделяет три группы противоречий формирования профессионально-педагогической культуры учителя: социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие[9].

Социокультурные противоречия возникают:

между необходимостью развития научно-педагогического потенциала высшей школы и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования;

• между объективно существующими общекультурными традициями и опытом и их недостаточным учетом в профессиональной деятельности учителей высшей школы;
• между стремительно накапливающейся социокультурной, профессионально-ориентированной информацией и физической ограниченностью учителя начальных классов в ее усвоении, переработке и использовании.

Общепедагогические противоречия обнаруживаются:

• между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности преподавателем колледжа;
• в тех случаях, когда не происходит систематического обновления арсенала педагогических ценностей, повышается вероятность появления стереотипных действий элементов педагогического консерватизма и застоя;

• между традиционным представлением о педагогической культуре как о показателе образованности, интеллигентности и сделанным нами описанием феномена профессионально-педагогической культуры как многоаспектного социально-педагогического явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов;
• между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных учителей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта.

Личностно-творческие противоречия возникают:

между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития;

• между педагогическими стереотипами, дидактическими клише и необходимостью их преодоления в процессе педагогической деятельности;
• данное противоречие проявляется в приверженности учителя начальных классов высшей школы к отдельным формам и методам работы, в признании их универсальности, которая обосновывается успешным предшествующим опытом;

• между научной и педагогической деятельностями учителя начальных классов высшей школы, определяющее проблему взаимодействия научного и педагогического творчества как форм существования его педагогической культуры;
• между педагогической информированностью, осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научных психолого-педагогических знаний.

Выделенные выше внутренние (личностно- творческие) и внешние (социокультурные и педагогические) противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов высшей школы. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития профессионально — педагогической культуры учителя начальных классов.

Выше мы отметили, что профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов вуза творчески перерабатывается и осваивается субъектом деятельности. В этом плане особую роль играет создание условий для разрешения противоречия между потребностью в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения.

Методология системного анализа дает возможность рассматривать феномен педагогическая культура со стороны ее структурных компонентов и со стороны функциональных связей и отношений. Система профессионально-педагогической культуры равна сумме слагаемых, которыми являются структурные (таблица 3) и функциональные компоненты (таблица 4).

Таблица 3.

Структура профессионально-педагогической культуры по А.К.Мынбаевой [49,42]

Аксиологический компонент	Технологический компонент	Личностно — творческий компонент
Совокупность человеческих ценностей. Они объективны (сложились исторически). Но в процессе подготовки специалиста человек овладевает ими, и ценности становятся субъективными.	Технология профессиональной деятельности — совокупность приемов и способов целостного осуществления профессиональной деятельности.	Основан на синтезе действий всех психических сфер личности профессионала (познавательной, эмоциональной, волевой, мотивационной).
Продолжение таблицы 3
Выделяют уровни: — социально — профессиональные ценности (совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере данной профессии); — групповые профессиональные ценности (совокупность идей, норм, концепций, регламентирующих профессиональную деятельность отдельных групп специалистов в рамках определенной категории учреждений и институтов); — личностно — профессиональные (цели, мотивы, идеалы, убеждения, установки, мировоззренческие характеристики специалиста, составляющие его ценностную ориентацию). Определяют группы: ценности — цели, ценности — средства, ценности — отношения, ценности — знания, ценности — качества. Уровни и группы — это вертикальная и горизонтальная плоскости их существования. Каждый уровень взаимодействия — пересечения (горизонтали и вертикали) включает в себя энергетический (сила потребительского состояния общества, профессиональной группы, личности), пространственно — временной (моменты присвоения и создания) и информационный компоненты.	Технология профессиональной деятельности рассматривается через призму решения профессиональных задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и корректировке. Способы решения могут быть алгоритмичны и квазиалгоритмичны.	Определяется: — способностью профессионально мыслить; высокой степенью активности; инициативностью, самостоятельностью, ответственностью; — умением организовывать, контролировать, анализировать, оценивать собственное поведение в соответствии со своими мотивами. Также творчество профессионала характеризуют специфические черты. Профессиональное самосознание. «Я- профессионал».

Приведенная структура свидетельствует о том, что профессионально- педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

1.3 Описание модели профессионально-педагогической культуры

Профессия учителя — одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются.

Педагог выступает одновременно и как общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия, по классификации Е.А. Климова, относится к типу «Человек — Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, разбираться во взаимоотношениях других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах людей.

Человеку этой профессии также свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.» [10]

Противопоказанием к выбору профессий учителя, считал П.Ф. Каптерев, являются дефекты речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку. Педагогическая профессия предъявляет еще ряд специфических требований, среди которых основные — профессиональная компетентность и дидактическая культура. Еще в начале века П.Ф.Каптерев отмечал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. [11]

Сформулированная П.Ф. Каптеревым модель педагога включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям).

Эта модель может быть представлена следующей схемой (рисунок 1)

Рисунок 1. Свойства и качества учителя

Обозначенная П.Ф. Каптеровым модель имеет в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя.

Дальнейшее теоретическое развитие модели личности педагога идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.).

Этический аспект профессиональной модели учителя в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики учителя перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. ЕСЛИ в концепции Н.В. Кузьминой компетентность имеется причина, рядоположенный с иными причинами педагогической деловитости, то в концепции А. К. Марковой профессиональной компетентность имеется родовое мнение. [12] Она подключает все субъективные характеристики, проявляемые в деловитости учителя и обеспечивающие её эффективность. Данная позиция зрения получила обширное распределение и является водящей. Сообразно данной точке зрения, мастерски компетентным является таковой труд учителя, в котором на довольно высочайшем уровне исполняется педагогическая активность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т. е. таковой труд, в котором достигаются отличные итоги в обучении и воспитанности школьников.

Педагогическая активность является сразу преобразующей и правящей. А для такого, чтоб править развитием личности, необходимо существовать компетентным. Мнение компетентности преподавателя, — подмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Л. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов, — выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деловитости и охарактеризовывают его профессионализм. [13]

Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания учителя, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности. Что же собой представляют эти составляющие?

I . Профессиональные знания.

Профессиональные знания — это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания учителя должны включать и этические знания — знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

II. Педагогические умения . Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Элементы данных действий может существовать автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое сознание сущности педагогических умений выделяет ведомую роль теоретических познаний в формировании практической готовности грядущих учителей, целостность теоретической и практической подготовки, многоуровневый нрав педагогических умений(от репродуктивного по творческого)и вероятность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность учителя предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения . Именно через них проявляется общественное умение учителя мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии в ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения . Педагогическая деятельность предполагает ориентацию учителя на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения разрешено соединить в 3 группы: предсказание развития коллектива — динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, конфигурации расположения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т. п.; предсказание развития личности — её личностно-деловых свойств, эмоций, воли и поведения, вероятных отклонений в развитии личности, проблем в установлении взаимоотношений со ровесниками и т. п. ; предсказание педагогического процесса — образовательных, воспитательных и развивающих способностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и остальных видах деловитости, итогов внедрения тех либо других способов, приемов и средств обучения и обучения и т. п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения связаны с планированием образовательно-воспитательной работы. Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для всякого шага педагогического процесса; подбор видов деловитости, адекватных поставленным задачкам, планирование системы общих творческих дел; планирование персональной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недочетов в развитии их возможностей, творческих сил и дарований; подбор содержания, форм, способов и средств педагогического процесса в их рациональном сочетании; планирование системы приемов стимулирования энергичности школьников и сдерживания отрицательных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Различение рефлексивных умений обусловлено вблизи обстоятельств. И, до этого только, тем обстоятельством, что анализ итогов педагогической деловитости без кропотливого разбора их получения не может сообразовываться нормой. Для преподавателя постоянно чрезвычайно принципиально определить, в какой-никакой мерке как позитивные, этак и отрицательные итоги являются следствием его деловитости. Отседова и надобность в разборе своей деловитости, который просит особенных умений разбирать: верность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачки и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соотношение содержания деловитости учеников поставленным задачкам; эффективность применявшихся способов, приемов и средств педагогической деловитости; соотношение применявшихся организационных форм возрастным необыкновенностям учащихся, содержанию материала и т. п. ; предпосылки фурроров и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации установленных задач обучения и обучения; эксперимент собственной деловитости в его единства и согласовании с выработанными наукой аспектами и советами .

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

К практической готовности учителя относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям учителя можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения . Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, беря во внимание специфику предмета, степень подготовленности учащихся, их актуальный эксперимент и возраст; логически верно выстроить и новости определенный рассказ, разъяснение, разговор, проблемное изложение; органично соединять внедрение индуктивного и дедуктивного стезей изложения материала; выражать вопросы в доступной форме, коротко, верно и хлестко; использовать технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, формулировать мысль с поддержкой графиков, диаграмм, схем, рисунков; действенно зафиксировать нрав и степень освоения учащимися новейшего материала с внедрением различных способов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей).

А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и правильно разъяснять информацию о сигналах от напарника сообразно общению, получаемых в ходе общей деловитости; углубленно просачиваться в личностную сущность остальных людей, ставить личное оригинальность человека, на базе стремительной оценки наружных черт человека и манер поведения предопределять врождённый мир, направление и вероятные грядущие деяния человека; предопределять к какому типу личности и характера относится человек, сообразно незначимым признакам ставить нрав переживаний, положение человека, его причастность либо невиновность к тем либо другим событиям; выискать в деяниях и остальных проявлениях человека симптомы, отличающие его от остальных и самого себя в похожих жизненных обстоятельствах в прошедшем; созидать основное в ином человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности учителя. Организация непосредственного общения требует владения учителем умения привлекать к себе внимание учащихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Удачное управление педагогическим общением просит умений делить интерес и помогать его живучесть; избирать сообразно отношению к классу и единичным учащимся более пригодный метод поведения и обращения, который бы снабжал их подготовленность к восприятию сообщений, подсобляя совлекать психический препятствие возраста и эксперимента, приближал воспитанника к учителю; разбирать поступки учеников, созидать за ними мотивы, которыми они управляются, предопределять их поведение в разных обстановках; формировать эксперимент эмоциональных переживаний учащихся, гарантировать атмосферу благоденствия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения подсобляют эмпативные процессы, появляющиеся в ходе взаимодействия преподавателя и учеников. Эмоциональная оборотная ассоциация достигается чрез умения сообразно поведению учащихся, их очам и личикам видеть совместный психический настрой класса; ощущать в процессе общения пришествие момента конфигурации в эмоциональных состояниях учащихся; их подготовленность действовать; вовремя созидать исключение отдельных учащихся из общей деловитости.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника , которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники — необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи — это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названых к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психологические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений : художественным (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, руководитель кружка и т.д.).

III. Профессиональные психологические позиции.

Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции.

Профессиональные психологические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника, позиция воспитателя и т.д.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений учителя к ученику. Так, овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения — в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя — в позиции диагноста и самодиагноста.

С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности/ [12] Рассмотрим особенности этих позиций. Позиция «диагноста» предполагает умение учителя определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности детей различных возрастов (самооценки личности подростка и старшеклассника, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в классе, сплоченность класса, привлекательность для школьника группы одноклассников, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы школьников), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.).

Находясь в позиции «самодиагноста», учитель должен правильно производить самооценку. Самооценка учителя определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

1. осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;

2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

4. самооценка, в которой выделяются:

а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,

б) эмоциональный аспект ²

Понимание учителя себя субъектом педагогического процесса, а еще такого, как он в реальности воспринимается и оценивается воспитанниками и сотрудниками проистекает в процессе рефлексии. Рефлексия — это не элементарно познание либо сознание субъектом самого себя, однако и расследование такого, как остальные знают и соображают «рефлектирующего», его личностные индивидуальности, эмоциональные реакции и когнитивные(связанные с познанием)представления. В этом отношении представляет установленный энтузиазм типология учителей, предложенная Б. К. Ковалевым. Оценив рефлективные возможности учителей и осмотрев соотношения самооценок преподавателей и оценок их учащимися, он поделил всех учителей на 5 типов либо групп: 1-я группа — самомнение подходит оценке учащимися, свойственен демократический манера общения; 2-я группа — верно предсказывает свою оценку, однако самомнение неадекватна, свойственна авторитарность в общении; третья группа — адекватное самомнение и неполный прогноз, в отношениях свойственна нетребовательность; отличные дела с учащимися и доброжелательность; 4-я группа — низкая адекватность представлений и самомнения, такие учителя желают выяснить мировоззрение о себе у учащихся, однако не могут знаться, поэтому часты конфликты, свойственен авторитарный либо ситуативный стили общения; 5-я группа — их представления противоположны понятию о их учащихся, что вызывает величайшие трудности в общении.