Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Среди наиболее часто встречающихся трудностей в поведении и развитии детей младшего школьного возраста, можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность).
Гиперактивность относится к тем нарушениям развития, которые можно считать типичными для здоровых детей. Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. «Подчеркнем, что, обращаясь к анализу психологических проблем нормального детства, встающих в практике консультирования, мы относим к ним затруднения и проблемы распространенные, типичные, свойственные если не большинству, то значительной части детского населения (и, следовательно, опираемся при этом на статистическое понятие нормы).
Как показывают специальные исследования и консультативная практика, в развитии детей и при отсутствии патологических нарушений, т. е. в рамках медико-биологической нормы, имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции. Квалификация тех или иных особенностей психического развития или поведения детей как неблагоприятных, нежелательных, требующих коррекции основывается в первую очередь на критерии несоответствия их предъявляемым требованиям со стороны социально-культурного окружения, т. е. при нарушении функциональной нормы» [6, с. 7-8].
Практика показывает, что большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как «трудный ученик (воспитанник)», родителями — как «трудный ребенок», а социологами — как «несовершеннолетний из группы риска», принадлежат именно к этой категории. «Среди детей начальной школы, вызывающих проблемы, труд¬ности, повышенное внимание педагогов, часто оказываются даже не дети с задержкой умственного и психического развития, а шумные, беспокойные, гиперактивные дети» [40, с. 297].
Синдром (синдром — медицинское понятие, означающее комплекс взаимосвязанных признаков), характеризующийся гиперактивностью и дефицитом внимания, очень различен по причинам возникновения и проявлениям. Для детей, имеющих нарушение поведения, характерны повышенное двигательное беспокойство, невнимательность, эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, раздражительность, т.е. на первый план выступает недостаточность регуляции активного внимания и тормозящего контроля.
Основные правила и нормы поведения
... встрече. При расставании действуют такие же нормы поведения, как и при приветствии. Культура человека в первую очередь определяет его внешние манеры. Человек, как мы уже говорили, должен ... или анонимно в форме: «позвольте Вас...», «извините...», «будьте любезны...», «уважаемый...». Правила этикета при приветствии аналогичны рассмотренным: молодые обязаны приветствовать первыми старших, мужчины — ...
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей встречается довольно часто. Об этом свидетельствуют исследования, проведённые в США, Великобритании, Германии, Чехословакии, Китае и других странах мира. Анализ литературы выявил широкую вариабельность данных по распространённости синдрома: в США эти цифры колеблются от 4 до 20%, в Великобритании — 1-3%, Германии -9-18%, Италии -3-10%, Чехословакии — 2-12%, Китае — 1-13%, Австралии — 7-10%.
Такой широкий диапазон — от 1 до 20% — обусловлен прежде всего отсутствием единых диагностических критериев и методов оценки симптомов гиперактивности. Американские и канадские специалисты при диагностике пользуются «Диагностическим и статистическим руководством по психическим заболеваниям», которое периодически издаётся Американской психиатрической ассоциацией. В Великобритании и европейских странах принята «Международная классификация болезней» с жесткими критериями, позволяющими более реально оценивать распространённость этого заболевания. В последние годы внедрение комплексной медико-психологической системы диагностирования позволяет оценить распространённость синдрома среди детей школьного возраста в пределах 2-8%.
В нашей стране распространённость этого заболевания стала изучаться с начала 90-х гг. В 1992-1994 гг. были проведены исследования в одной из московских школ и в школах подмосковного города Шатуры. В Москве среди детей 7-12 лет синдром дефицита внимания с гиперактивностью встречался в 18% случаев, несколько меньший процент был получен в г. Шатуре — 15%. Среди мальчиков симптомы заболевания выявлялись в 2 раза чаще, чем среди девочек [27], [28]. Таким образом, высокая распространённость синдрома дефицита внимания с гиперактивностью как в центральном регионе России, так и в других странах мира подтверждает актуальность изучения этого синдрома в дальнейшем.
Актуальность выявления и изучения изучения гиперактивных детей обусловлена не только значительной распространенностью таких проявлений поведения, но и в первую очередь выраженной дезадаптацией, затрудняющей у этих детей приобретение знаний и навыков, налаживание отношений в детском коллективе. Именно в отношении детей этого варианта развития, как никакого другого, необходима готовность близких ребенку взрослых людей понять особенности его развития и создать оптимальные условия воспитания, т. е. обеспечить «первичную профилактику» поведения и развития ребенка [16]. Тяжелое положение такого ученика в классе определяется не только особенностями его поведения и организации деятельности, но и трудностями обучения, обусловленными нарушением формирования таких функций, как память, зрительное, пространственное восприятие, речевое, моторное развитие, а также способности к логическому мышлению, планированию деятельности и самоконтролю.
Специфика работы с детьми девиантного поведения
... болезни. ГЛАВА ВТОРАЯ .Экспериментальная деятельность по диагностике девиантного поведения подростков на базе 7 Б класса 1.1 ... в жизнедеятельности человека (или работе машин); предсказание возможных отклонений в развитии организма (режиме работы машин и механизмов); - ... называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной ...
В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания» [18].
Гиперактивные дети – «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» [38, с. 307]. В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения [38].
К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.
Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому, уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и учителей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и дать необходимые рекомендации родителям и учителям об особенностях воспитания и обучения таких детей.
К настоящему времени в результате многочисленных исследований по детской психологии разработан большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. В то же время в своем большинстве эти исследовательские методики слишком трудоемки и громоздки, чтобы прямо использоваться в практике консультативного обследования ребенка, его социальной ситуации развития и т. д. «Требуется большая работа по выделению методик, наиболее адекватных целям консультирования, с последующей их модификацией, в том числе и стандартизацией на соответствующих выборках детей (возрастных или каких-либо специфических, например группах риска), а значит, и с получением так недостающих сегодня детализированных нормативов. В итоге могут быть составлены методические наборы (батареи) нового типа, тесно увязанные с моделью периодизации и имеющие под собой прочную фактическую базу. Однако переработка исследовательских методик в собственно диагностические и коррекционные (наглядным примером этой большой и сложной работы могут служить методики диагностики умственного развития дошкольника, созданные коллективом психологов под руководством Л.
А. Венгера) потребует целого этапа в построении научных средств, обеспечивающих практику возрастно-психологического консультирования.» [6, с. 27]. В настоящее время практические психологи вынуждены использовать имеющийся арсенал диагностических и коррекционных методик разного рода, внося в них дополнения и изменения, подсказываемые собственным опытом профессиональной деятельности. В этих условиях оптимальными представляется систематическое сочетание в обследовании клинических и стандартизованных методик, а главное, подбор их направленности и интерпретация результатов с точки зрения сведений о нормативном содержании развития ребенка в соответствующем периоде детства, т. е. с учетом основных выделенных психологических новообразований, структуры и видов деятельности и общения, специфики социальной ситуации развития. При этом, говоря словами Л. С. Выготского, задача «субъективной обработки», «расшифровки, интерпретации, вскрытия разумных осмысленных связей, зависимостей и отношений» сохраняется и продолжает составлять «главную и основную задачу исследования в интересующей нас области» индивидуального консультирования [8, с. 299].
Объектом данной исследовательской работы является гиперактивное поведение детей младшего школьного возраста.
Предметом настоящего исследования явилась возможность выявления гиперактивных детей младшего школьного возраста и коррекция их поведения.
Цель: с помощью стандартной диагностической методики выявить детей младшего школьного возраста с гиперактивным поведением и наметить пути его коррекции.
Гипотеза: мы предположили, что своевременная диагностика детей с гиперактивным синдромом позволяет выстроить схему комплексной психолого-педагогической коррекции и создать благоприятные условия для преодоления отставания в развитии высших психических функций.
Для реализации цели исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. изучить психологическую литературу по проблеме гиперактивного поведения;
2. провести психологическую диагностику, направленную на выявление гиперактивных детей младшего школьного возраста в массовой школе;
3. выявить возможности коррекции симптомов гиперактивности;
4. по результатам исследования составить рекомендации для использования их в процессе консультативной работы с педагогами и родителями гиперактивных детей.
Решение поставленных задач связано с использованием различных методов исследования:
? Теоретическое исследование — изучение и анализ психологической литературы.
? Анализ опыта работы школьных психологов.
? Наблюдение за гиперактивными детьми младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности и во внеурочное время
? Беседа с родителями и учителями гиперактивных детей
Практическая значимость данной исследовательской работы заключается в том, что полученные результаты могут быть полезны в системе диагностического обследования младших школьников, испытывающих трудности в поведении и обучении.
Работа состоит из двух глав. В первой главе приводится анализ литературы по проблеме гиперактивного поведения детей. Вторая глава посвящена проблеме выявления гиперактивных детей и организации работы по коррекции их поведения, содержит описание экспериментального исследования и выводы по полученным результатам. В заключении подводятся итоги исследования.
|
ЛИТЕРАТУРА [Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/korrektsiya-giperaktivnosti-v-rannem-ontogeneze/ 1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Просвещение, 1991. 2. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М., 2001. 3. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? 2-е изд. М., 1997. 4. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М., 2001. 5. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М. – Воронеж, 1995. 6. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990. 7. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993. 8. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч. Т. 5. М., 1984. 9. Выготский Л. С. Проблема возраста//Собр. соч. Т. 4. М., 1983. 10. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. 11. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 12. Гальперин П..Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1987. 13. Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990. 14. Детский практический психолог: Программы и методические материалы. О. А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В. И. Перегуда, Г. Г. Филиппова; Под ред. О.А.Шаграевой, С. А.Козловой. М., 2001. 15. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М., 1999. 16. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 17. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М., 1987. 18. Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. Т. 1. М., 1994. 19. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986. 20. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. 1984, № 4. 21. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 1993. 22. Корнев А. Н. О влиянии фактора половой принадлежности на распространённость и клинические симптомы резидуально-органических поражений мозга у детей // Психика и пол у детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д.Н. Исаева. М., 1986. 23. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. 24. Кошелева А. Д. и др. Азбука любви. М., 1996. 25. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М., 1997. 26. Кошелева А. Д., Перегуда В. И. Гиперактивные дети: К проблеме психолого-педагогического изучения//Проблемы изучения и развития личности дошкольника. Пермь, 1995. 27. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). М., 1994. 28. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространённость, факторы риска и профилактика. М., 1997. 29. ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии. М.: Просвещение, 1973. 30. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988. 31. Перегуда В. И., Кошелева А.Д. Гиперактивные дети: Как помочь им и их родителям //Дошкольное воспитание. 1994. № 8. 32. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. М., 1981. 33. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997. 34. Прихожан А. М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980. 35. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской и Г. Гельница. М., 1985. 36. Психология развивающейся личности/Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. 37. Рабочая книга школьного психолога /И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И В Дубровиной. М., 1991. 38. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 39. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М., 1991. 40. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000. 41. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. 42. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997. 43. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 44. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 45. ЯсюковаЛ.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб., 1997. 46. Clements S.D. Minimal brain dysfunction by children // National J.Neurolog.Bull. 1966. Vol.9. |
