Особенности работы с умственно отсталыми детьми посредством логопедической ритмики

метки: Ребенок, Работа, Умственный, Логопедический, Особенность, Отсталый, Развитие, Движение

В последнее время учеными всего мира отмечается отрицательная тенденция, рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья катастрофически увеличивается. Основными факторами способствующих возникновению патологии у детей являются неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) условия окружающего мира. В связи с этим одной из главных проблем, определяющей будущее нашего образования, является проблема здоровья детей и общества в целом.

Поэтому своевременная комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему обучению, развитию их как личности и адаптации в социальной среде.

Речь и мышление тесно связаны между собой и взаимообусловлена недоразвитием высших форм. Специфика нарушений речи и их коррекции у детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и психического развития, обусловлена недоразвитием высших форм познавательной деятельности, поверхностью мышления, замедленном развитии, незрелостью эмоционально-волевой сферы, замедленном развитии.

Речевое развитие у детей с нарушение интеллекта существенно отличается от формирования ребенка в норме. У детей с умственной отсталостью нарушение речи носит системный характер. Все операции речевой деятельности оказываются несформированными (нарушено программирование речевой деятельности, снижена потребность в речевом общении).

У детей с нарушением интеллекта не только задерживается развитие экспрессивной речи, но и импрессивной речи. Обращенную речь они понимают хуже, чем их сверстники без патологии. Их трудно побудить к самостоятельным высказываниям, они не умеют высказывать свои мысли, желания, впечатления. У этих детей страдают все функции речи, познавательная, коммуникативная, планирующая.

Поэтому в работе с умственно отсталыми детьми педагог становится посредником между ребёнком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром.

актуальной

Важным направлением развития речи детей, в том числе и детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали Гаврилушкина.О. Г, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Ю.А. Флоренская, Баряева.Л.Б. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека. [87, с.14]. Коррекционные логоритмические упражнения должны развивать функциональные системы умственно отсталого ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и развивать речевую функциональную систему через неречевые психофизические процессы.

По логопедии «ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ ...

... дизартрии у детей с различными вариантами дизонтогенеза. Цель настоящей дипломной работы является разработка и опробирование экспериментальной программы по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта ... экспериментальной деятельности являются работы Архиповой Е.Ф., Левченко И.Ю., Даниловой Л.А., Мастюковой Е.М., посвящённые проблемам коррекционной работы при дизартрии. При ...

Цель дипломной работы -, Объект дипломного исследования —

логопедическая ритмика умственно отсталый

Предмет исследования -, Гипотеза —

целенаправленно и систематично использовать логопедическую ритмику.

• учитывать интеллектуальное, психомоторное и речевое развитие детей.

Задачи исследования:

раскрыть особенности психофизического и речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями.

раскрыть содержание логопедической ритмики как составной части коррекционно-развивающего обучения таких детей;

• путем практического эксперимента показать, что логопедическая ритмика способствуют повышению уровня речевого и психомоторного развития детей с интеллектуальными нарушениями.

Методы исследования:, База проведения исследования:

Сроки проведения исследования:

Констатирующий этап — с 6 сентября по 30 сентября 2015 г. Формирующий этап — с 1 октября 2010 г. по 20 марта 2016 г. Контрольный этап — с 3 апреля по 20 апреля 2016 г.

Основные этапы дипломного исследования

На первом этапе (с 6 сентября по 30 сентября 2015 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы; составлялся критериально-оценочный аппарат; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (с 1 октября по 20 марта 2015 г.) подбирались и апробировались коррекционно-развивающие упражнения на логоритмических занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью, проводился контрольный эксперимент, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы.

Структура дипломной работы

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы из 50 источников.

Введение обосновывает актуальность выбранной темы, определяет проблему изучения диплома, его объект, предмет, формирует гипотезу, цель, задачи исследования, раскрывает научную новизну, теоретический и практический смысл работы.

В первой главе представлено содержание логопедического ритма как одного из направлений коррекционного воспитания и развития. Описывает понятия, задачи, средства, особенности и основные звенья ритма логопеда, раскрывает особенности речевого развития и психомоторных навыков у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями; описано влияние логопедических ритмов на психофизическое и языковое развитие детей с задержкой умственного развития.

Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию двигательных и языковых функций у детей с задержкой умственного развития. Описаны особенности речевого развития детей с умственной отсталостью, описаны организация и задачи обучения, а также влияние ритма логопеда на речевое развитие детей с задержкой умственного развития, содержится практический анализ влияния ритмической логопедии по речи и психомоторному развитию детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...

... нейропсихологической диагностики речи детей с развития нарушениями; подобрать диагностический материал для исследования нейропсихологического речи детей с нарушениями развития. Применение: исследования Методы: Структура курсовая: приложений 1. Нейропсихологические аспекты формирования и развития детей речи с нарушениями развития История формирования и нейропсихологии развития в ...

В конце диссертации обобщены результаты исследования, обобщены выводы по проделанной работе и намечены дальнейшие перспективы анализа проблемы. Затем следует список литературных источников, использованных при написании произведения. Содержит работы Г.А. Волковой, С.Л. Выготского, В.А.Гринера, Г.Р. Шашкиной, Е.М. Мастюковой, Р.И. Лалаевой. Виноградова.

Ритм логопеда строится на общих методических основах логопеда и является одним из его разделов. Родоначальником логопедической ритмики был швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз. Он стал создателем системы ритмического обучения. Суть его учения заключалась в том, что ученики должны практиковать координацию своих движений с музыкальными движениями, которые ученый создал регулятор движений. С помощью сочетания музыки, движения, темпа, ритма он развил музыкальный слух, внимание, память, ритм. Впоследствии система Э. Жака-Далькроза получила развитие в трудах его последователей. И многие авторы говорили о большом значении музыкального ритма для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции речевых нарушений. Благодаря урокам музыкального ритма дети развиваются как умственно, так и физически, эмоционально и эстетически. В нашей стране в 30-40-е годы систему музыкально-ритмического обучения разрабатывали Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Н.П. Збруева, М.А. Шепулин. [25, с. 413]. В 1930-е годы под руководством Гиляровского была разработана особая система. Он показал, что ритм положительно влияет на моторику и языковое развитие. Поскольку в коррекции ведущее место занимает речь, стало активно формироваться особое направление логопедической ритмики.

В 50-60-е годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному образованию разработали Н.А. Ветлугин (1958), А.В. Кенман (1960).

Румер М.А., Бабаджан Т.С., Метлов Н.А., Ю.А. Рвоскин. Некоторое время спустя, А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Лаворо, И. В. Слепович [86, с.11].

Благодаря значительному вкладу Г.А. Волковой в 80-е годы ХХ века ритм логопеда зарекомендовал себя как наука. Г.А. Волкова расширила рамки логопедического ритма, предложив конкретные рекомендации для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. [5, с. 272]. В современном понимании ритм логопеда — это система музыкально-моторных, лого-моторных и музыкально-речевых игр и упражнений. Первое понимание ритма логопеда основано на сочетании слов, музыки и движения.

Остановимся подробнее на объекте, предмете и задачах ритма логопеда. Объектом логопедического ритма является структура речевого дефекта, неречевых психических функций и нарушений речи у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Тема — различные нарушения функций психомоторной, сенсорной и двигательной систем в сочетании с музыкой и словами.

Целью логопедического ритма является преодоление нарушений речи путем развития и коррекции невербальных психических и речевых функций и, в конечном итоге, адаптации человека к условиям внешней и внутренней среды. Задачи логопедического ритма оздоровительные, воспитательные, корректирующие.

Занятия логопедической ритмикой укрепляют у умственно отсталых людей костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, формируют правильную осанку, способствует формированию двигательных навыков и умений, развитию ловкости, силы, выносливости, координации движений. Коррекционная направленность занятий строится с учетом механизма и структуры интеллектуального нарушения, комплексностью и системностью коррекционной работы. Педагог учитывает возрастные и личностные особенности ребенка, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики является формирование и развитие сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

Воспитание волевых и нравственных качеств в процессе занятий ...

... действий и поступков. Выводы: 1) Особенности нравственного воспитания подростков в процессе занятия физическими упражнениями осуществляется в процессе постоянно усложняющихся взаимоотношений детей друг ... темпа движений, несмотря на сбивающие сигналы звукоили светолидера Усложнение тренировочных и соревновательных взаимодействий, условий оценки достижения. Направленность — воспитание бойцовских ...

Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

• в создании благоприятных условий для тренировки процесса торможения, или процесса возбуждения, т.к. у умственно отсталых детей нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;
• в благотворном влиянии на детей точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова.

Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

• в упорядочивании и усовершенствовании протекающих двигательных, ритмических процессов у человека. [10, стр.41].

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных направления. Первое направление логопедической ритмики:

развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов, а именно: внимания, памяти, координации движений, чувства темпа и ритма в движении.

Второе направление логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений.

Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности. Основной принцип построения этих видов работы — тесная связь движения с музыкой и обязательное включение речевого материала.

Слово может быть введено в самых разнообразных формах: это тексты песен, хороводов, инсценировок на заданную тему. Введение слова дает возможность создавать также и целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранять при этом принцип ритмичности в движениях.

Рассмотрим средства логопедической ритмики.

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях .

Это средство логопедической ритмики называют «вводными упражнениями». Дети учатся первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам, соблюдать дистанцию, а также строить шеренги, колонны. Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении.

2. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции.

Упражнения способствуют нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата, помогают выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их сочетают с движениями рук, туловища, головы. Например, подняться на носки, руки вытянуть вверх — вдох, опуститься на полную ступню, руки на пояс — выдох.

«Физическая культура как средство укрепления здоровья, физического ...

... деятельностью. Физическая культура как способ развития функциональных возможностей организма. Основное средство физической культуры - физические упражнения. Существует физиологическая классификация упражнений, в ... физической культуре - это физические упражнения, объединяющие. специально подобранные комплексы мышечных движений, применяемые для общего укрепления организма, физического развития, ...

В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе. Например, подняться на носки, руки потянуть вверх — вдох, опускаясь на полную ступню и ставя руки на поясе длительно тянуть сначала глухой звук [«с»], затем гласные звуки изолированно и в различных сочетаниях.

3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.

Упражнения позволяют овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями. Дети знакомятся с громким и тихим звучанием музыкального инструмента сначала в положении стоя или сидя около него и выполняют мягкие движения различными предметами вниз — на тихое звучание и более сильные взмахи над собой — при громком звучании. Затем упражнение усложняется. Дети выполняют задания с предметами в процессе ходьбы, бега, подскоков. Например, одно звучание для ног, другое — для рук, связанное со сменой силы звучания.

4. Упражнения, активизирующие внимание.

Упражнения воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную. Занимающиеся учатся сосредотачиваться и проявляют волевые усилия. Организуя двигательную сферу, педагог формируют у занимающихся готовность действовать определенным образом в определенном направлении. Воспитание такой готовности способствует устойчивости внимания; формирует умение воспроизводить заданный ряд последовательных действии, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти последовательный ряд движений. Воспитывать внимание помогают слово, музыка, жест. Широко используется музыка.

• Речевые упражнения без музыкального сопровождения.

Такие упражнения используют при проведении утренней зарядки или физкультминутки во время логопедических занятий, с проговариванием с как с движениями, так и без них. Движения не должны быть механическими. Стихотворный материал должен иметь:

• определенный динамичный размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;

• насыщенность глагольной лексикой, чтобы проиллюстрировать движения;
• сюжетную линию или действующее лицо, чтобы исключить механические движения и воспитывать логическую связь между текстом и движением.

стихотворения подбираются, учитывая возраст, речевые и двигательные возможности детей.

6. Упражнения, формирующие чувство музыкального темпа.

Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, ударах по барабану, взмахах руками и т.д. Затем включаются движения ногами на месте, в ходьбе и беге. Вначале берутся две темповые скорости: нормальная ходьба и бег. Далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа. Коррекция нарушений темпа важна для умственно отсталых детей.

7. Ритмические упражнения.

Звучащий ритм служит для воспитания и развития чувства ритма в движении и для включения его в речь. Ритм помогает педагогу быстро найти контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях.

«Особенности глагольного словаря детей с общим недоразвитием ...

... речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером. В данной курсовой работе мы изучим только те части схемы, где представлено становление глагольного словаря детей. ... гулять и т.п. По мере своего развития малыш начинает вычленять из речи окружающих слова, обозначающие ... [18;29]. Авторы подробно описывают нарушения речи у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема ...

Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, подражаний. Содержание и формы игр должны соответствовать возрасту, общему развитию и двигательным возможностям детей. Сначала ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, стоя и в действиях.

8. Пение.

Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное действие на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для развития правильного звукообразования и певческого дыхания удобна мелодия с короткими и длинными тональностями, на которых естественно воспитывается постепенный выдох и правильное формирование отдельных гласных.

9. Игра на музыкальных инструментах.

Игра на детских музыкальных инструментах отводится особая роль, поскольку она вовлекает ребенка в сферу музыки, помогает развить его творческие способности.

На логоритмических занятиях для развития звуковысотного слуха можно использовать колокольчики, звучащие различно по высоте. Дети узнают, какой колокольчик «поет» выше, какой — ниже. Для развития ритмического чувства используются инструменты ударной группы или же любые инструменты, имеющие звук только одной определенной высоты. Например, игра в «музыкальное эхо»: один ребенок придумывает свой ритмический рисунок, а другой точно его повторяет.

10. Игровая деятельность. [22, стр.223].

Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально — ритмическими комплексами. Дети легко поддаются воздействию посредством игр.

Подвижные игры положительно влияют на детей. В этих играх воспитываются такие качества, как внимание, дисциплина, умение действовать в коллективе, быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. [20, стр. 191].

Использование всего многообразия логоритмических средств в различных сочетаниях обусловлено конечными целями социальной реабилитации детей с нарушением интеллекта.

Термин олигофрения в 1915 году ввел Эмиль Крепелин. Традиционно все формы умственной отсталости делятся по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебильность (легкая умственная отсталость), идиотия (умеренная и тяжелая умственная отсталость) и имбицильность (глубокая умственная отсталость).

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Основной дефект — нарушение познавательной деятельности — вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

У детей с нарушением интеллекта снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л.С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВНД) всех умственно отсталых детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы. [18, с.454].

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим ...

... речи. Это обуславливает необходимость наличия у специалистов, работающих с данной категорией детей, четкого представления об особенностях ФФНР, а также о специфике коррекционно-развивающей работы по отношению к детям с ФФНР. Современная логопедия ...

Указанные психофизиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. И как следствие — к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, в связи с этим наблюдается общая психическая незрелость личности.

У детей с нарушением интеллекта также отмечается недостаточное развитие двигательной сферы, что отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с нарушениями интеллекта самостоятельно овладеть не могут. Учитывая это положение можно сделать вывод, что развитие моторики является координация движений целостной системы тела ребенка и частных систем координации движений (рука — зрение, зрение — слух, рука — зрение — слух, слух — речь способствующих установлению связей между умениями видеть, слышать, чувствовать, двигаться, говорить. [17, стр. 197].

Доказано, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследования показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Тонкая моторика — основа развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи).

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенчества. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей над ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или импульсивны.

Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительно запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. У детей с нарушением интеллекта помимо особенностей развития психомоторики имеют серьезные нарушения устной и письменной речи. Отметим, что здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

У умственно отсталого ребенка, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами. [8, стр. 453].

Причина указанного состояния фонематического слуха — все тоже замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны. Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно).

У умственно отсталого ребенка несовершенны оба эти вида коррекции.

Их активный словарь особенно скуден. Умственно отсталые дети очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником коррекционной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки детей с нарушением интеллекта — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

Все трудности обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются при правильной и своевременной коррекционной работе. Рассмотрим влияние логоритмических упражнений на психофизическое и речевое развитие умственно отсталых детей. [33, стр.123].

Логопедическая ритмика для детей данной категории является составной частью системы коррекционно-развивающего обучения. Она оказывает положительное влияние на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, а также развитие связной речи детей данной категории. Для правильного построения работы по коррекции психомоторики необходимо вычленять структуру поражения, а затем формировать плохо развитые или отсутствующие «контингенты движений» (Н.А. Бернштейн) того или иного церебрального уровня. Наиболее эффективным методом коррекции различных психомоторных нарушений у детей с умственной отсталостью является логопедическая ритмика, в которой ярко выражено единство музыки, движений и ритма.

Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, вызывает развитие компонентов речевой системы. В связи с этим в занятия по ритмике включаются такие направления, как:

• коррекция психических функций, где средствами ритмики осуществляется коррекция внимания, воображения и восприятия;
• коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают «языком выразительных движений», умением передавать различные эмоциональные состояния.

Основным принципом построения логопедической ритмики является взаимосвязь движений и музыки (или речи), где организующим началом выступают музыка, речь, ритм. [48, стр.36]. Развитие движений в сочетании с музыкой и словом представляет целостный коррекционно-развивающий процесс. Сглаживание нарушенных функций и дальнейшее развитие приобретенных навыков требуют от ребенка собранности, внимания, развития памяти — эмоциональной, зрительной, образной, словесно — логической (при осмыслении задач и запоминании последовательности выполнения движений под музыку.

Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и используется подвижная игра. Еще К.Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. В 60-х годах 19-го века Н.И. Пирогов, позднее Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптеров подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития.

В следующем разделе дипломной работы мы остановимся на основных методиках проведения логопедической ритмики и раскроем значение логоритмического воздействия на развитие речи и моторики.

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими расстройствами. Таким образом, говоря о детях с нарушением интеллекта можно сказать о том, что логопедическая ритмика необходима для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что, безусловно, очень важно для работы с детьми данной категории.

Существуют несколько методик проведения логопедической ритмики для детей с умственной отсталостью. Остановимся на самых распространенных из них.

В.А. Гринер (1958), Н.С. Самойленко (1941), Н.А. Власова (1959), Ю.А. Флоренская (1936) подчеркивали благотворное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

В.Г. Гринер указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия. В своей работе «Логопедическая ритмика для дошкольников» (1958 г.) она говорит о необходимости применения логоритмических занятий, что важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков является логоритмика. «Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи — такова цель логопедической ритмики» — пишет В.А. Гринер. [10, стр.41].

Она предлагает следующую структуру занятия:

1. Пение.

2. Вводное упражнение.

• Упражнения, регулирующие мышечный тонус.

4. Речевое упражнение без музыкального сопровождения.

5. Упражнения, активизирующие внимание.

• Упражнения, воспитывающие чувство ритма.
• Игра.
• Заключительные упражнения.

Ознакомившись с данной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В.А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится:

• в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания;
• в форме заданий, связывающих разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи;
• на особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения (начиная с вопросно-ответной беседой и заканчивая пересказом, нормальной спонтанной речью);
• также в двигательные задания включается речевой материал.

Также очень важно то, что в основе всего метода лежит музыкальный ритм, как организующий момент.

На занятиях Гринер В.А. уделяет большое внимание и развитию высших психических функций, что, несомненно, является очень значимым в процессе развития детей. [10, стр.41].

Теперь рассмотрим методику Шашкиной Г. Р, которая предлагает следующую структуру логоритмического занятия:. Подготовительная часть: включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением.

II. Основная часть: включает в себя упражнения следующих направлений:

1. упражнения на развитие дыхания;

2. упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения);

3. голосовые упражнения;

4. упражнения для четкого проговаривания слогов;

5. речевые игры;

6. речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность;

• общие развивающие упражнения из положения стоя;
• упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук;
• общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа.

III. Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы. [62,

Отметим, что в предложенной методике Шашкиной Г. Р большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что, несомненно, является одним из главных положительных моментов в этой методике. Так как у умственно отсталых детей наблюдается несформированность двигательной сферы, в том числе артикуляционно и мелкой моторики. Таким образом, наблюдается комплексность, взаимосвязь воспитательных, коррекционных задач, что очень важно вообще для любого коррекционного занятия. Но следует отметить одним из недостатков этой методики является то, что очень мало внимания уделяется развитию ориентировки в пространстве, развитию чувства ритма и темпа.

Также очень мало внимания уделяется развитию творческой деятельности, просодии речи, что является необходимым условием для развития личности ребенка, эмоционально-волевой сферы.

Г.А. Волкова считает, что «логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения детей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией», и предлагает поэтапное использование логоритмических средств.

1 . Этап: Подготовительный.

Цели:

• создание условий для установления контакта;
• формирование и корригирование основных движений (общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх);
• воспитание сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма детей, с использованием способности рисования.

2 Этап: Формирование основных двигательных умений ребенка.

Цель: — тренировка основных движений (бег, ходьба, лазание, прыжки, метание мячей и т.п.).

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

3 Этап: Развитие высших психических функций.

Цели:

• развитие памяти;
• развитие тактильно-кинестетических ощущений;
• коррекция речи.

На занятиях активно используется драматизация. Развиваются навыки узнавания свойств предмета: веса, термических свойств. Параллельно идет обучение детей составлению групп из однородных предметов для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», и т.п.

Этап: Совершенствование речевой деятельности. Цели:

• развитие анализа слов в предложении;
• обогащение словаря;
• стимуляция музыкальной деятельности детей.

Анализируя предложенную Волковой Г.А. методику, следует отметить то, что здесь работа идет системно, по всем направлениям: развивается моторика, речь, чувство ритма, высшие психические функции, продуктивные виды деятельности. Что придает наибольший положительный момент этой методике, поскольку перечисленные направления очень важны для всестороннего развития ребенка и коррекции его речевых нарушений.

Однако, одной из специфик коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью является развитие орального праксиса, тонкой моторики, фонетической ритмики; а в данной методике таких направлений не наблюдается и можно говорить о том, что она не совсем подходит для коррекционной работы, так как не учитывает особенности психомоторики умственно отсталых детей. Также еще одним недостатком мы считаем отсутствие работы над дыханием, голосом. Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний день не существует готовой, полноценной методики логоритмического воздействия на детей с интеллектуальной недостаточностью, которая бы учитывала возрастные и индивидуальные особенности детей данной категории. Но, анализируя данные методики можно выделить для себя необходимые направления, учитывать их в дальнейшем при составлении логоритмического комплекса упражнений.

Выделенные направления:

• развитие дыхания и орального праксиса, мимики;
• развитие четкого произношения (фонетическая ритмика);
• развитие голоса, просодии;
• развитие двигательных умений и тонких движений пальцев рук;
• развитие, коррекция речи;
• развитие высших психических функций;
• развитие чувства ритма и темпа;
• развитие творчества и инициативы.

1. Из вышесказанного следует, что логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально — речевых игр и упражнений лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности у детей с умственной отсталостью.

2. Логопедическая ритмика способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве: развитию ловкости, выносливости, координации движений, организаторских способностей. С помощью занятий логопедической ритмикой дети с нарушением интеллекта усваивают теоретические знания в области музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

3. Речевые нарушения у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. Поэтому при умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Расстройства речи характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.

• Моторные функции ребенка с нарушениями интеллекта характеризуются рядом особенностей, которые проявляются в нарушении общей, тонкой произвольной и артикуляционной моторики;
• нарушениях координации, плавности, чувства ритма и темпа движений, встречаются патологические двигательные стереотипы.

— Важным направлением развития речи детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н. А, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

— Теоретический анализ позволил обобщенно представить, что логоритмические занятия имеют очень большое влияние на развитие детей и коррекцию их речевых и моторных нарушений. Но, в связи с тем, что единые методы не разработаны, то нет и целостного ритмического комплекса упражнений для детей с умственной отсталостью для всестороннего развития и коррекции нарушений. Поэтому мы видим прямую необходимость в продолжение изучения данной науки и создании направлений логоритмического воздействия на детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для проведения экспериментального исследования нами была поставлена цель — выявление уровня развития устной речи и моторных функций детей с нарушениями интеллекта.

В соответствии с целью исследования нами были выдвинуты

выявить уровень речевого развития умственно отсталых детей;

• обследовать состояние моторных функций;
• отобразить полученные данные графически.

Исследование проводилось на базе Муниципального специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида город Орехово — Зуево Московской области. В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса с диагнозом умственная отсталость легкой степени. Всего 24 ребенка в возрасте 8-9 лет.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня и состояло из двух направлениях.

Первое направление. Обследование устной речи детей.

Второе направление. Обследование моторных функций детей. Констатирующий этап длился с 6 по 30 сентября 2015 г.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методик. Для обследования устной речи использовалась «Тестовая методика для диагностики устной речи младших школьников» Т.Ф. Фотековой и методика Волковой «Обследование моторных функций детей» включающих теоретический анализ общей и специальной психологической педагогической дефектологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестовые задания. Для более точной оценки эффективности нашей работы исследуемых детей мы разделили на две группы: экспериментальную группу /ЭГ/ и контрольную группу /КГ/.

Экспериментальную и контрольную группу составили по 12 детей в возрасте 8-9 лет.

Первое направление

Структура методики состоит из четырех серий.

Серия 1 — Исследование сенсомоторного уровня речи (оценивается 3 балла — правильное произношение, 1,5 — один или несколько звуков не автоматизированы, 1 балл — искажается или заменяется).

1. проверка фонематического восприятия;

2. исследование состояния артикуляционной моторики;

• проверка звукопроизношения;

4. формирование звуко-слоговой структуры слова.

Серия 2 — Исследование грамматического строя речи — включает пять видов заданий (оценивается 1 балл — правильное и точное воспроизведение, 0,5 — пропуск отдельных слов без искажения, 0,25 пропуск частей предложения с искажением смысла и структуры.

1. повторение предложений различной грамматической сложности

2. верификация предложений;

• составление предложений
• добавление предлогов в предложение;
• образование существительных множественного числа.

Серия 3 — Исследование словаря и навыков словообразования — включает четыре вида заданий (1 балл правильный ответ, 0,5 — правильный после стимулирующей помощи, 0,25 форма образована неверно)

1. навыки словообразования;

2. образование относительных прилагательных от существительных;

• образование количественных прилагательных от существительных;
• образование притяжательных прилагательных от существительных.

Серия 4 — Исследование связной речи — включает два вида заданий (.2,5 — допускается незначительное искажение, 1 балл — выпадание смысловых звеньев, 0 — отсутствие описанных событий).

• Составление рассказа по серии сюжетных картинок

2. Пересказ прослушанного текста.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводиться в процентное выражение. За успешное выполнение всех проб максимальное количество баллов 200. Если количество баллов принять за 100 % то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно усложнить умножив суммарный балл на весь тест и разделить на 200%.

Второе направление

Для решения поставленных задач была использована методика Волковой «Обследование моторных функций».

Структура методики состоит из 3 серий:

1. Состояние мелкой моторики.

2. Состояние общей моторики.

Первое направление

Таблица 1. Результаты использования методики обследования речи детей экспериментальной и контрольной групп до проведения логоритмических занятий.

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи ЭГ.
Список детей	Фонематическое восприятие	Артикуляционна я моторика	Звукопроиз — ношение	Сформированнос ть звукослоговой структуры
Петр П.	0,25	0	0,25	0
Никита Б.	0,25	0,25	1	0,25
Люда К.	0	0	1	0,25
Рома М.	0,25	0,25	1	0,25
Саша К.	0,25	0,25	1,5	0,25
Аня Е.	0,25	0,25	1	0,25
Руслана	0,25	1	1	0,25
Вася	0,25	0,5	0,25	0,25
Оксана	0	0	0,5	0,25
Зоя	0,25	0,25	0,5	0,25
Роман	0,5	0	0	0,25
Общие баллы	2,5	2,25	8	2,5

Таблица 2

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи КГ
Список детей	Фонематиче — ское восприятие	Артикуляционная моторика	Звукопроизношение	Сформированность звуко-слоговой структуры
Маша П.	0,25	0,25	1,5	0,25
Никита Р.	0,25	0,25	1	0,25
Дима С.	0,5	0,5	1,5	0,25
Лена Е.	0,25	0,25	1	0,25
Егор М.	0,25	0	0,5	0,25
Максим К.	0	0,25	0	0
Вера	0	0,25	1	0
Степан	0,25	0	0	0,25
Андрей	0,25	0,25	0	0
Миша	0	0,5	1	0	0	0,25	1	0,25
Марта	0,25	0	0	0
Общие баллы	1,75	2,25	8	1,75

При обследовании выяснилось, что состояние сенсомоторного уровня у Э. Г18,60 — (29%) а у К. Г-19,0 (31%)

По данным результатам исследования сенсомоторного уровня речи (таблица

и 2) можно сделать вывод о том, что и у детей экспериментальной и контрольной групп в большей степени страдает фонематическое восприятие, артикуляционная моторика и сформированность звуко-слоговой структуры. При проверке состояния фонематического восприятия ни один ребенок не смог точно и правильно воспроизвести предъявленный материал.

Все задания выполнялись замедленно и напряженно. Ребенку было проще отказаться от выполнения задания вообще, чем попробовать повторить его. При исследовании артикуляционной моторики для детей был характерен длительный поиск позы, вялость движений, множество сопутствующих движений. Некоторые дети (Петр П., Люда К., Егор М., Максим К.) не смогли выполнить многие задания, предложенные и показанные взрослым. При обследовании артикуляционной моторики стоит отметить, наличие синкинезий.

Таблица 3

2. Результаты исследования грамматического строя речи ЭГ
Список детей	Повторение предлож.	Верификация предлож.	Составление предлож. из слов	Добавление предлогов в предлож.	Образован. существительных множественного числа
Петр П.	0	0	0	0		0
Никита Б.	0,25	0,25	0,25	0,25		0,5
Люда К.	0,25	0,25	0,25	0,25		0,25
Рома М.	0,25	0	0	0		0
Саша К.	0,25	0,25	0,5	0,25		0,5
Аня Е.	0,5	0,5	0,5	0,5		0,5
Руслан	0,5	0,5	0,25	0,5		0,5
Вася	0,25	0,5	0,25	0		0
Оксана	0	0	0,5	0		0,25
Зоя	0,25	0	0,5	0		0,25
Роман	0,5	0	0	0		0
Общие баллы	3	1,75	3	1,75		2,7

Таблица 4

2. Результаты исследования грамматического строя речи КГ
Список детей	Повторение предлож.	Верификация предлож.	Составление предлож. Из слов	Добавление предлогов в предлож.	Оразован. Существи — тельных множественного
Маша П.	0,25	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита Р.	0,5	0,5	0,25	0,5	0,5
Дима С.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
Лена Е.	0,25	0,5	0,5	0,25	0,5
Егор М.	0	0	0	0	0,25
Максим К.	0	0	0	0	0,25
Вера	0,25	0	0	0,5	0,5
Степан	0,25	0,5	0	0,5	0,5
Андрей	0	0,5	0	0	0
Миша	0,5	0,5	0,5	0,5	0,25
Денис	0,5	0	0	0	0,5
Марта	0,25	0,25	0	0,5	0
Общие баллы	3,25	3,5	2	3,5	4

Исследования грамматического строя показали, что у ЭГ — 11,57баллов (26%) — а у К. Г-15,35 (36%).

По результатам исследования грамматического строя речи (таблица 3 и 4) можно сделать вывод о том, что у детей наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданиях, требующих обобщения.

Основная масса детей смогла выявить ошибку, но не смогла ее исправить, Никита Р., Леша С., Лена Е., Рита Е. пытались исправить ошибку, но при этом допускали неточности (пропуски, замены, перестановки слов).

Четверо детей с заданием не справилось.

Задание на составление предложений из слов также вызвало затруднения. Педагогу приходилось повторять несколько раз, прежде чем ребенок мог ответить. При выполнении этого задания дети нарушали порядок слов, пропускали слова, заменяли другими словами. При добавлении предлогов в предложения дети могли ответить правильно только после стимулирующей помощи в виде вопроса к пропущенному предлогу. Без помощи педагога ни один ребенок не мог выполнить задание. Часто встречаются трудности в употреблении падежей. Преобладают ошибки в использовании творительного и всех предложно падежных конструкций. Творительный часто заменяется именительным.

Таблица 5

3. Результаты исследования словаря и навыков словообразования ЭГ
Список детей	Навыки слово — образования	Образование относит. прилаг. от существит.	Образование качест. прилаг. от существит.	Образование притяж. прилаг. от существит.
Петр	0	0	0	0
Никита.	0,25	0,25	0,25	0,25
Люда	0,25	0,25	0,25	0,25
Рома	0,25	0,25	0,25	0
Саша	0,5	0,25	0,25	0,5
Аня.	0,5	0,5	0,5	0,5
Руслан	0,25	0,25	0,25	0,5
Вася	0,25	0,25	0,5	0
Оксана	0	0,25	0,5	0
Зоя	0,25	0,5	0,25	0
Роман	0,5	0,5	0,25	0
Общие баллы	3	3, 25	3,25	2

3. Результаты исследования словаря и навыков словообразования КГ
Список детей	Навыки слово — образования	Образование относит. прилаг. от существит.	Образование качест. прилаг. от существит.	Образование притяж. прилаг. от существит.
Маша П.	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита Р.	0,5	0,25	0,25	0,5
Дима С.	0,5	0,5	0,5	0,5
Лена Е.	0,25	0,25	0,25	0,25
Егор М.	0,25	0,25	0,25	0,25
Максим К.	0,25	0,25	0,25	0,25
Вера	0,25	0	0	0,5
Степан	0,25	0,5	0	0,5
Андрей	0	0,5	0	0
Миша	0,5	0,5	0,5	0,5
Денис	0,5	0	0	0
Марта	0,25	0,25	0	0,5
Общие баллы	3,5	3,5	2,5	4

Исследования словаря-Э. Г-12,50 (17%) баллов, К. Г-13,50 (19%)

По результатам исследования словаря и навыков словообразования (таблица 5 и 6) видно, что у детей менее сформированы навыки словообразования так и образование относительных прилагательных от существительных.

Исследование показало бедность словаря, неточность употреблении слов.

В активном словаре многие глаголы отсутствуют, пассивный словарь больше активного он с трудом активизируется, часто для воспроизведения слова требуются наводящие вопросы.

Только четверо детей (Никита Р., Леша С, Саша К., Рита Е.) пытались исправить ошибку, но только после стимулирующей помощи.

Два ребенка (Петр П. Рома М.) с заданием не справились. Они с большим трудом понимали словесную инструкцию педагога, но выполнить правильно не смогли.

4. Результаты исследования связной речи ЭГ
Список детей	Смысловая целостность	Лексико — грамматич. оформление	Самостоятельность выполнения	Баллы по 3 критериям
Петр	0	0	0	0
Никита	1	0,5	1	2,5
Люда	0	0	0
Рома	0	0	0	0
Саша	0,5	0,5	1	2
Аня	0,5	0,5	1	2
Руслан	0	0	1	1
Вася	0,5	0	0,5	1
Оксана	0	0	0,5	0,5
Зоя	1	0,5	0	1
Роман	0,5	0,5	0	1
Общие баллы	4	2,5	5	11

Таблица 8

4. Результаты исследования связной речи КГ
Список детей	Смысловая целостность	Лексико — грамматич. оформление	Самостоятельность выполнения	Баллы по 3 критериям
Маша	1	0,5	0,5	2
Никита.	1	0,5	0,5	2
Дима	1	1	0,5	2,5
Лена.	0,5	0,5	0,5	1,5
Егор	0	0	0	0
Максим	0	0	0	0
Вера	0	0	1	1
Степан	1	0,5	0	1,5
Андрей	0	0,5	0	0,5
Миша	0,5	0,5	0,5	1,5
Денис	0,5	0	0	0,5
Марта	0	1	0	1
Общие баллы	5,5	5	3,5	14

Общие баллы по результатам исследования связной речи Э. Г-11 (17%), а у К. Г-14 (19%)

Анализируя данные исследования связной речи (таблица 7 и 8) можно сказать о том, что у детей наблюдаются и затруднения в лексико — грамматическом оформлении высказывания и нарушения смысловой целостности высказывания, с большим трудом самостоятельно выполняют задания. Детям было предложено составить рассказ по серии сюжетных картинок. Практически каждый ребенок смог разложить картинки правильно (со стимулирующей помощью), но самостоятельно и правильно составить рассказ не смог ни один. При составлении (со стимулирующей помощью) встречались аграмматизмы, искажалась ситуация, выпадали смысловые звенья, существенно искажался смысл. Связные высказывания мало развернуты. В рассказе нарушена логическая последовательность. Пересказ прослушанного текста был затруднен. Пересказ был не полным с искажением смысловых звеньев и значительными сокращениями. Характерны аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов. Для некоторых детей (Максим К., Петр П., Рома С.) пересказ вызывал большие затруднения.

Для более полного и наглядного подведения итогов первого направления нашего исследования занесем полученные данные в сводные таблицы. А на основе полученных данных построим график результатов обследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп на начало учебного года.

Таблица 9. Сводная таблица результатов использования методики обследования речи детей экспериментальной группы на начало учебного года

Список детей	Показатели в баллах
	Сенсомоторный уровень	Грамматич.	Словооб — разование	Связная речь
Петр	0	0	0	0
Никита	1,75	1,5	1	2,5
Люда.	1,25	1,25	2	0
Рома	1,5	0,25	0,75	0
Саша	2,25	1,75	1,5	2
Аня	1,75	2,5	2	1,5
Руслан	0	0	1	1
Вася	0,5	0	0,5	1
Оксана	0	0	0,5	0,5
Зоя	1	0,5	0	1
Роман	0,5	0,5	0	1
Общие баллы	10,5	8,25	9,25	10,5

Таблица 10. Сводная таблица результаты использования методики обследования речи детей контрольной группы на начало учебного года

Список детей	Показатели в баллах
	Сенсомоторный уровень	Грамматич.	Словообразование	Связная речь
Маша П.	2,25	1,75	1	2
Никита Р.	1,75	2,25	1,5	2
Дима С.	2,5	2,5	2	2,5
Лена Е.	2	2	1	1,5
Егор М.	0,25	0,25	1	0
Максим К.	0,25	0,25	1	0
Вера	0	1,75	1	1
Степан	1	1,5	0	1,5
Андрей	0	0,5	0	0,5
Миша	0,5	0,5	0,5	1,5
Денис	0,5	0	0	0,5
Марта	0	1	0	1
Общие баллы	11	11,25	9	12

Данные из сводных таблиц 9 и 10 можно отразить графически (см. рис. 1).

Рис. 1. Результаты обследования речи экспериментальной и контрольной групп на начало учебного года

ЭГ — экспериментальная группа

КГ — контрольная группа

Необходимо отметить, что проведение обследования устной речи помогло выявить крайне низкий уровень развития речи учащихся, различные ее нарушения. Суммируя все полученные данные, мы пришли к выводу, что у данной группы детей наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связная речь, страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Общим невысоким показателем обладает развитие связной речи. Следует отметить, что у детей наблюдается быстрая истощаемость, при малейших трудностях интерес к заданиям теряется.

Второе направление

Для более наглядного анализа результатов отобразим полученные данные в виде таблиц. Благодаря полученным данным, можно выяснить, какая моторная функция детей нарушена в большей степени. Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты.

По результатам диагностики общей моторики экспериментальной и контрольной групп (Таблица 11 и 12) можно сделать вывод о том, что ее развитие резко снижено. В большей произвольное торможение степени нарушена статическая и динамическая координация движений, страдает пространственная ориентировка. Снижено развитие двигательной, затруднен самоконтроль при выполнении заданий. Задания, предложенные взрослым, выполняются детьми не в той последовательности, движения искажаются или не выполняются вообще.

При выполнении упражнений на статическую координацию ни один ребенок не смог долго сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.

Таблица 11. Результаты использования методики обследования моторики детей экспериментальной группы до проведения логоритмических занятий

Исследование моторных функций
Список детей	Состояние общей моторики	Состояние мелкой моторики	Состояние мимическ. моторики	Баллы по 3 сериям
Петр	1,5	1	3	5,5
Никита	4	2	5	11
Люда	2	2	4	8
Рома	1,5	1,5	4	7
Саша.	4	1,5	5	12
Аня	4,5	1,5	5	11
Руслан	4	2	3	11
Вася	3	2	2	7
Оксана	2,5	2	5	9,5
Зоя	1	3	4	8
Роман	3	2	2	7
Общие баллы	31	20,5	42	97

Таблица 12. Результаты использования методики обследования моторики детей контрольной группы до проведения логоритмических занятий

Исследование моторных функций
Список детей	Состояние общей моторики	Состояние мелкой моторики	Состояние мимическ. моторики	Баллы по 3 сериям
Маша	3	1,5	5	9,5	3,5	2,5	5,5	11,5
Дима.	3	2,5	5,5	11
Лена	3	2,5	5,5	11
Егор	1,5	3,5	2,5	7,5
Максим	1,5	1	3	5,5
Вера	3	1,5	2	6,5
Степан	1	1,5	3	5,5
Андрей	3	3,5	2	8,5
Миша	1,5	3,5	2	7
Денис	4	3	2,5	9,5
Марта	2,5	1	2	5,5

Следует отметить, что задания на динамическую координацию так же вызвали большие затруднения. В движения детей наблюдалось напряжение, с часто движения не удавались вовсе. При выполнении шести плавных приседаний только 4 ребенка из 12 смогли выполнить задание правильно. Остальные не выдержали ритмичность, балансировали туловищем и руками, при этом выяснилось незнание сторон собственного тела

Обследование мелкой моторики выявило также некоторые затруднения Особенно ярко это было заметно при обследовании экспериментальной группы (см. рис.1).

При выполнении проб наблюдалась скованность движений, напряженность, нарушение темпа выполнения движений или невыполнение заданий вообще.

Анализируя данные исследования мимической мускулатуры (Таблица 11 и 12) мы выявили наличие синкинезий. Хотя сопутствующие движения сопровождали детей на протяжении всего обследования моторных функций, при обследовании мимической мускулатуры это проявлялось на каждом задании (запрокидывание головы, скашивание глаз, открывание рта, оскал и саливация).

Большие затруднения возникли у ребят при выполнении заданий направленных на исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз. По словесной инструкции педагога дети смогли выразить мимикой только радость и злость, а такие эмоции как удивление, сомнение, грусть выразить не смогли. И только после демонстрации эмоциональных состояний на картинках и показа педагога, ребята смогли правильно выполнить задание. Некоторые дети с заданием справились частично. Словесную инструкцию дети понимали только после многократных повторений. Задания выполнялись с трудом при оказании помощи или наглядном показе. Дети испытывали затруднения в комментарии своих действий. Эти ребята с большим трудом выполняли задания и только после наглядного показа выполняли задания. Они испытывали значительные затруднения в принятии нужной позы, удержания ее или смены. Помощь взрослого не использовали. Некоторые ребята воспринимали помощь педагога с раздражением, крайне агрессивно. Им было проще отказаться от задания, чем воспользоваться подсказкой взрослого.

Данные из таблиц 11 и 12 можно отразить графически (см. рис.2).

Рис.2 Исследование моторных функций экспериментальной и контрольной групп на начало года

ЭГ — экспериментальная группа

КГ — контрольная группа

Исходя из этого мы можем сделать вывод о том, что развитие общей моторики резко снижено и у контрольной и у экспериментальной групп В большей степени нарушена статическая и динамическая координация движений, страдает произвольное торможение, пространственная ориентировка. Снижено развитие двигательной памяти. Задания, предложенные взрослым, выполняются детьми не в той последовательности, движения искажаются или не выполняются вообще.

Для проведения формирующего эксперимента нами была поставлена следующая цель — Использование логоритмической работы в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта.

В соответствии с целью исследования нами были поставлены

повысить уровень развития речи и моторных функций на логоритмических занятиях;

использовать наглядно-дидактический материал на коррекционных занятиях;

показать путем практического эксперимента, что логоритмические занятия способствуют повышению уровня речевого и психомоторного развития детей с нарушениями интеллекта;

отразить полученные в ходе диагностики данные графически.

С экспериментальной группой 2 класса были проведены фронтальные занятия по коррекционной ритмике, в которую входила логопедическая ритмика. Занятия проводились во второй половине дня с продолжительностью не более 25-30 минут. Все дети экспериментальной группы регулярно посещали эти занятия. После проведения первого диагностического этапа была проведена коррекционно-развивающая (формирующий этап) работа с учащимися, в которую входило проведение логопедической ритмики.

При составлении занятий по логопедической ритмике нами учитывались следующие дидактические принципы: научность, наглядность, системность, доступность, поэтапное повышение требований, стимулирование активности и сознательности детей, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия мы опирались на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительная направленность, связь с основными компонентами музыкальной деятельности с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности.

Увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулировали потребность в общении, развивали речевое подражание, моторику, рождали эмоционально — эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетались игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяла поддерживать интерес детей к происходящему, способствовала установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятий мы старались связать с изучаемой лексической темой, задачами логопедической коррекции, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

В самом начале занятия был очень важен положительный эмоциональный настрой, т.к. все занятия проводились во второй половине дня. Для его создания в занятия включались элементы эмоциональной мимической разминки, использовались игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводились игровая гимнастика, вокальное музицирование или речедвигательные игры и такие упражнения, как дыхательно-артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые стихи. В центральную часть занятий включались более сложные игры, способствующие развитию воображения, творческих способностей, формированию навыков анализа и синтеза. Далее проводились танцевально-ритмические игры и упражнения. На занятиях включались вокально-инструментальные упражнения для развития певческих данных и дыхания, песни и стихи для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и памяти. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения использовались релаксационные упражнения, игровой массаж и (или) пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа являлось сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия подводились итоги и позитивно оценивалась деятельность каждого из детей. Основополагающий принцип всего перечисленного — тесная связь с музыкой, т.к. она с ее огромным влиянием позволяет разнообразить приемы движения и характер упражнений.

Преодоление выявленных речевых дефектов у детей достигалось целенаправленной логоритмической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. По формированию фонематического восприятия учитывался принцип от простого к сложному. На логопедической ритмике использовались упражнения, которые направлены на воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывания, отстукивании. Например, использовалась игра «Большой медведь и воробышек», «кукушка и часы». Включались в занятия упражнения на различение слов, близких по звуковому составу, упражнения на воспроизведение сочетания слогов по твердости-мягкости (па — пя), воспроизведение сочетания слогов имеющие общий гласный (ра-та — да).

Для формирования морфологического строя речи использовались дидактические игры (один-много, большой-маленький), учили образовывать существительные именительного падежа множественного числа при использовании дидактической игры «что растет в лесу», игры на формирование предложного падежа «о ком заботятся дети игры для формирования творительного падежа «времена года» детям задается вопрос что за чем идет? Проводилась игра «кто за кем стоит». Так же использовались игровые упражнения на формирование навыков образования приставок у глаголов. Большое внимание уделялось на логоритмических занятиях формированию связной речи. Использовались упражнения на подбор слов. Дети учились составлять предложения по опорным словам. Система обучения и воспитания детей включала коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

В соответствии с этой программой логоритмическое воздействие на учеников производилось поэтапно.

Задачами подготовительного этапа являлись:

воспитание статики движений;

развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

совершенствование различных видов внимания (слухового, зрительного), памяти.

нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица, эмоций;

постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На данном этапе работы было обращено внимание на постепенное формирование двигательного навыка. То есть логопед сам эмоционально, в надлежащем темпе выполнял движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого ученики сами воспроизводили действия, слушая указания педагога.

На занятиях по слушанию широко применялся наглядный материал: игрушки, иллюстрации, дидактические карточки. Большое внимание уделялось и знакомству детей с детскими музыкальными инструментами. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Такое обучение помогало детям побороть чувство робости. Ценность этой игры состояла в том, что в ней мог принимать участие каждый желающий. Для этой игры использовались такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогало развить у детей ощущение ритма и некоторые движения. Музыкальные игры подбирались с таким расчетом, чтобы в них участвовали все ученики. Музыка помогала детям преодолевать скованность, их движения становились более ритмичными, четкими, координированными. Движения разучивались простые, в замедленном темпе, исключая подскоки.

Чтобы вызвать у детей желание прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основная нагрузка давалась на руки, при этом использовались различные атрибуты. Так, участвуя в танце «осенний листопад» дети исполняли с листочками клена, «Танец цветов» — с разноцветными цветами. Дети привыкали правильно брать предметы, удерживать их, учились перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполнении танцевальных движений обязательно обращалось внимание на осанку, положение головы, на улыбку.

Следует отметить, что участие в музыкальных играх помогало детям преодолеть замкнутость (они привыкали к общению, охотнее включались в хоровое пение, пробовали петь даже в одиночку)

На логоритмических занятиях логопед стремился создать для детей психологический комфорт и эмоциональный подъем, т. к участвующие в эксперименте дети имеют значительные отклонения в интеллектуальном развитии.

Схема логопедического занятия состоит нескольких частей

часть — подготовительная. Занимает 5 минут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды упражнений:

1 . общеразвивающие упражнения, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки.

. Музыкально-ритмические упражнения:

а) развивающие слуховое и речевое внимание, а также такие свойства внимания, как переключаемость, устойчивость, умение его распределять;

б) регулирующие мышечный тонус;

в) направленные на развитие координации движений и речи.

2 часть — основная. Занимает 15минут и содержит упражнения на развитие направленной воздушной струи — «Упрямая свеча», «Погреем руки», падают снежинки «Дует ветер по дорожке»;

3 в) диафрагмальное дыхание — «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны).

Упражнения на развитие фонематического восприятия:

а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы);

б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различных движений; в) распевание слогов в различной последовательности.

Игры на координацию речи и движений под музыку: а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»;

б) речевки — короткие четверостишия, направленные на развитие координации между движением и словом под музыку.

4. Слушание музыки.

5. Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики.

. Пение, музыкальная игра или хоровод.

3. часть — заключительная. Занимает 5 минут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель — успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности.

Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные методики, так как они являются наиболее результативными. При работе с детьми необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Достигается это путем реализации комплексного метода с применением наглядных и игровых приемов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. На занятиях использовались упражнения на релаксацию под звуки окружающего мира, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия. Все задания связывались между собой единой темой и направлялись на речевое, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей. Логоритмические занятия были нацелены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко — слогового анализа и синтеза. Структура занятий была такова: дети выполняли специальные упражнения, одновременно происходило накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящалось одной теме или сюжету, все части которого взаимосвязаны и дополняли друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук — слог — слово — музыкальное предложение — сама песня», в логоритмические упражнения включались задания на слоговой анализ и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети придумывали небылицы, всевозможные нелепицы с заданными словами).

Варьирование заданий заставляло действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображали, становились более раскованными и непосредственными.

На проведенных логоритмических занятиях дети также постигали смысл слов, чему способствовало неоднократное использование на протяжении всего формирующего этапа наглядного материала по разным лексическим темам: животные «Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Мебель», «Одежда» и др.) В результате образы-представления постепенно переходили в образы — понятия, увеличивался словарный запас за счет образования связей между образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.

В своей работе с умственно отсталыми детьми, соблюдались требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера отклонений учеников. Так, для неловких, пассивных детей логопед старался подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это — марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами. Для беспокойных детей подбиралась мелодичная, спокойная музыка, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы — журчание воды, шум ветерка, шум дождя и т.д.

После проведения коррекционно-развивающей работы следовал контрольный этап (с 3 апреля по 20 апреля 2016 г.).

Его результаты представлены в таблицах 13 — 24. Анализ осуществлялся путем проведения сравнения уровня речевого развития и моторных функций до проведения логоритмических занятий и после их проведения, а так же сравнение полученных результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы. Напомним, что логоритмические занятия с контрольной группой не проводились.

Первое направление

Таблица 13. Результаты использования методики обследования речи детей экспериментальной группы после проведения логоритмических занятий

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи ЭГ
Список детей	Фонематическое восприятие	Артикуляционная моторика	Звукопроиз — ношение	Звуко-слоговая
Маша.	0,5	0,5	1	0,5
Никита	0,5	0,5	1	0,5
Дима.	1	1	1,5	1
Лена Е.	0,5	0,5	1	0,5
Егор М.	0,5	0,5	0,5	0,5
Максим К.	0,5	0,5	0,5	0,5
Вера	0,5	1,5	0,5	0,5
Степан	1	1,5	0,5	0,5
Андрей	0,5	1,5	1	0,5
Миша	1,5	1,5	1	0,5
Денис	1	1,5	0,5	0,5
Марта	1,5	1	1	0,5

По результатам проведенной повторной диагностики из таблицы 13 (исследования сенсомоторного уровня) видно, что в экспериментальной группе значительно возросли показатели сенсомоторного уровня речи: фонематическое восприятие возросло с 18,60 до 46,50 баллов; артикуляционная моторика с 5,7 до 11,5; показатели звукопроизношения возросли с 5,5 до 13, а звуко-слоговая структура с 5,25 до 11,5 баллов.

Значительное продвижение дали Петр П., Люда К. и Рома М., дети с наихудшими показателями в начале эксперимента (с 0 до 1,5).

Так же хочется отметить то, что все дети экспериментальной группы стали лучше понимать инструкцию, при выполнении заданий на артикуляционную моторику дети с первого раза приступали к выполнению. А при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики контрольной группой была заметна скованность в выполнении, напряженность, неполный объем движений, синкинезии. У детей экспериментальной группы отмечалась плавность движений, отсутствие напряженности, легкий переход с одного задания на другое. Только для Петра П. был характерен длительный поиск позы или неполный объем движений, синкинезии.

Произношение детей экспериментальной группы также значительно улучшилось. Все звуки были доступны детям для произнесения, но в спонтанной речи некоторые из них повергались искажениям или заменам, т.е. недостаточно автоматизированы. Анализ сформированности звуко — слоговой структуры слова показал, что практически все дети с заданиями справились. Они четко и правильно воспроизводили слова в предъявленном темпе. У Петра также возросли показатели звуко-слоговой структуры. Его воспроизведение отличалось замедленностью, напряжением, но без нарушения структуры слов. Анализ результатов контрольной группы показал незначительное повышение уровня звуко-слоговой структуры слова. Только Леша С. справился с предложенными заданиями верно, остальные дети искажали звуко-слоговую структуру слова, допускали пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов.

Таким образом, по результатам повторной диагностики контрольной группы (Таблица 14) можно отметить, что ее показатели возросли, но незначительно. Детям не хватало терпения, внимания при выполнении заданий, правильного точного выполнения в соответствии с инструкцией, для них характерно наличие сопутствующих движений. Например один ребенок не хотел участвовать в эксперименте, капризничал, злился, отказывался от выполнения, пытался уйти, т.к. некоторые задания у него вызывали трудности, а Саша К., который отказывался от выполнения упражнений на первом этапе диагностики по той же причине, после логоритмических занятий с легкостью выполнял все задания и следовал инструкции взрослого. Подводя итог диагностики сенсомоторного уровня, отметим его значительный рост с 18,60 (32%) до 46,50 (48%) у детей экспериментальной группы. Можно также отметить, что регулярное и продолжительное проведение логоритмических занятий благоприятно влияют на развитие сенсомоторного уровня речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Рассмотрим результаты исследования грамматического строя речи детей контрольной и экспериментальной групп, которые приведены в таблицах 15 и 16.

Таблица 14

2. Результаты исследования грамматического строя речи ЭГ
Список детей	Повторение предложений	Верификация предложений	Составление предложений из слов	Добавление предлогов в предлож.	Образование существит. множеств. числа
Петр	0,5	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита	1	1	1	0,5	1
Люда.	1	1	0,5	0,5	0,5
Рома	0,5	0,5	0,5	0,25	0,25
Саша.	1	1	1	1	0,5
Аня	1	1	1	0,5	0,5
Руслан	1	1	1	1	0,5
Вася	1	1	0,5	1	0,5
Оксана	1	1	1	1	0,5
Зоя	1	1	0,5	1	0,5
Роман	1	1	1	1	0,5
Общие баллы	12	9,75	8,25	8	5,5

Показатели исследования грамматического строя речи экспериментальной и контрольной групп на первый взгляд незначительны, если рассматривать их в таблицах 15. Если сравнивать данные на начало учебного года и конец учебного года, например, экспериментальной группы можно отметить, что задания на повторение предложений не вызвали трудности. Дети с легкостью, очень точно интонационно, повторяли за педагогом предложения. Даже слабые в отношении программного материала дети с задание справились верно, отмечался только пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения (Петр П, Рома М.).

Что нельзя сказать о детях контрольной группы. Они допускали неточности в воспроизведении с заменой отдельных слов или пропусками, искажали структуру предложения. Особенно заметно это было у Максима К.

В отношении заданий на верификацию предложений, которые на первом этапе (сентябрь) вызывали значительные трудности, то после проведенной коррекционно-развивающей работы вызывали только положительные результаты. Дети экспериментальной группы быстро устанавливали ошибки в предложении, но вот исправить их смогли только Никита Б., Люда К., Саша К. и Рита Е. Более слабые дети, такие как Андрей П. и Рома М. ошибки выявляли и исправляли, но допускали неточности (пропускали, переставляли, заменяли слова).

Дети контрольной группы самостоятельно находили ошибки, а вот исправить их не могли. Значительно возросли показатели экспериментальной группы и в отношении составления предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Дети внимательно слушали инструкцию. С первого раза и без помощи правильно составляли предложения. Небольшие трудности вызвало задание у Петра П., но с помощью педагога мальчик с заданием справился. Для ребят контрольной группы характерным было нарушение порядка слов в предложении. У Егора М., Максима К. наблюдались пропуски и замены слов. Анализируя задание на добавление предлогов в предложения, мы пришли к выводу о том, что, даже после проведения логоритмических упражнений прослеживается положительная динамика с 11,57 (15%) на начало учебного года до 43,05 (37. %) на конец учебного года. Инструкцию взрослого понимали, и многие дети самостоятельно выполняли легкий вариант задания. При выполнении усложненного вида заданий педагогу приходилось задавать наводящие вопросы и только после этого дети отвечали правильно.

Широкий выбор демонстрационного материала нам значительно упростил процедуру исследования образования детьми существительных множественного числа. При предъявлении картин и правильно проставленного вопроса задания у детей экспериментальной группы трудности не вызывало (таблица 15).

Многие ребята неправильно образовывали форму даже после стимулирующей помощи. Следует Отметить, что грамматический строй речи умственно отсталых школьников крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Им свойственна ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятна лишь тому, кто знает ситуацию. Проанализируем и сравним результаты исследования словаря и навыков словообразования экспериментальной и контрольной групп на конец учебного года представленных в таблицах 17.

Таблица 15

3. Результаты исследования словаря и навыков словообразования ЭГ
Список детей	Словообразо-вание	Образование относит. прилаг.	Образование качествен. прилаг.	Образование притяжат. прилаг.
Петр	0,25	0,25	0,25	0,25
Никита	1	0,5	0,5	0,5
Люда	0,5	0,5	0,5	0,5
Рома.	0,5	0,5	0,5	0, 25
Саша	1	0,5	0,5	0,5
Аня	0,5	0,5	0,5	0,5
Руслан	1	0,5	1	0,5
Вася	1	0,5	0,5	0,5
Оксана	1	0,5	1	0,5
Зоя	1	0,5	0,5	0,5
Роман	1	0,5	1	0,5
Общие баллы	10,75	5,25	6,75	5

Если сравнить показатели на начало года то показатели 12,5 баллов (24%), а после логоритмических занятий прослеживается положительная динамика 43,05 баллов (56%)

Из таблицы 17 видно, что показатели навыков словообразования значительно выше после проведения занятий, чем те же показатели до проведения логоритмических занятий. Например, Петр П. и Рома М. имели самые низкие баллы, но после поведенной работы их показатели увеличились вдвое. Повторное исследование показало узость словаря, его ограничение бытовым уровнем. Даже тот словарный запас, который уже усвоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

Дети экспериментальной группы охотно отвечали на вопросы, но их ответы были не совсем точны и только трое детей (Люда К., Рома М., маша Е.) пытались себя исправить, но только после стимулирующей помощи. Никита Б. и Саша К. показали наилучший результат. Наибольшие затруднения вызвали задания на образование прилагательных от существительных (относительных качественных, притяжательных).

Для детей контрольной группы выполнение заданий осталось крайне затруднительным. Два ребенка с заданием не справились. Они с большим трудом понимали словесную инструкцию педагога, но выполнить правильно не смогли. И только один ребенок с предложенными заданиями справился.

Таким образом, можно еще раз подчеркнуть необходимость внедрения логоритмики в коррекционно-образовательный процесс специальной школы VIII вида.

Проанализируем и сравним результаты исследования связной речи экспериментальной и контрольной групп на конец учебного года представленных в таблицах 16

Таблица 16

4. Результаты исследования связной речи ЭГ
Список детей	Смысловая целостность	Лексико-грамматич. оформление	Самостоятельность выполнения	Баллы по 3 критериям
Петр П.	1	1	1
Никита Б.	2	2	2	6
Люда К.	2	1	1	4
Рома М.	2	1	1	4
Саша К.	2	2	2	6
Аня	2	2	2	6
Руслан	1	2	1	4
Вася	2	2	2	3
Оксана	1	1	1	3
Зоя	1	1	2	3
Роман	1	1	1	3
Общие баллы	17	15	16	47

Одни из лучших показателей развития устной речи прослеживаются у Никиты Б., Саши К., Риты Е., что в очередной раз подтверждает благотворное влияние на речевое развитие детей логоритмических упражнений. Анализируя данные исследования связной речи (таблица 19 и 20) можно сказать о том, что у детей наблюдаются значительные улучшения в лексико-грамматическом оформлении высказывания и смысловой целостности высказывания, менее страдает самостоятельность выполнения. Детям было предложено составить рассказ по серии сюжетных картинок. Каждый ребенок смог разложить картинки правильно и с незначительными изменениями составили рассказ. При составлении рассказа (со стимулирующей помощью) наблюдалась незначительная неточность употребления слов. Пересказ был полным без искажений смысловых звеньев и сокращений, без включения посторонней информации. Даже самый слабый ребенок заданием справился со стимулирующей помощью, а на первом этапе диагностики пересказ для мальчика был недоступен.

Дети контрольной группы с заданием справились частично. Только Леша С. показал хороший результат. Остальные дети допускали значительные сокращения, замены, стереотипы в высказывании, поиск слов.

Отметим, что и проведения коррекционно-развивающей работы (логопедической ритмики) речь умственно отсталых школьников несовершенна. Значительная разница между активным и пассивным словарем. Их фразы односложны. Предложения не согласованны. Дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. Им свойственна ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятна лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что «они пошли туда», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Проанализируем данные сводных таблиц (17 и 18) результатов использования методики обследования речи детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 17. Сводная таблица результатов использования методики обследования речи детей экспериментальной группы на конец учебного года

Список детей	Показатели в средних баллах
	Сенсомотор — ный уровень	Грамматич.	Словообразо-вание	Связная речь	Общий
Петр	2	1,5	1	3	7,5
Никита	4,5	4,5	2,5	6	17,5
Люда.	4,5	3,5	2	4	17
Рома	4,5	2	1,75	4	12,25
Саша	4,5	4,5	2,5	6	17,5
Аня	4	4	2	6	16
Руслан	2	1,5	1	4	8,5
Вася	4,5	4,5	2,5	3	14,5
Оксана	4,5	3,5	2	4	15
Зоя	4,5	2	1,75	5	13,25
Роман	4,5	4,5	2,5	6	17,5
Общие баллы	45	36	17,25	47	156,5

Таблица 18. Сводная таблица результаты использования методики обследования речи детей контрольной группы на конец учебного года

Список детей	Показатели в средних баллах
	Сенсомоторный уровень	Грамматич.	Словооб — разование	Связная речь	Общий
Маша	2,5	2,5	1,25	3	9,25
Никита	2,5	3,5	2	4	12
Дима	4,5	4	2,5	4	15
Лена	2,5	2,25	1,75	4	10,5
Егор	2	1,75	1	2,5	7,25
Максим	2	1,25	1	2	6,25
Вера	2	1,25	1,75	3	8
Степан	2	4	1	3	10
Андрей	2	1,75	1	3	7,75
Миша	2	1,25	1,75	4	9
Денис	2,5	1	1	3	7,5
Марта	2	1,25	1	4	8,25

Как видно из представленных таблиц, у детей экспериментальной группы после проведения логоритмических занятий показатели речевого развития значительно выше, чем до проведения занятий. Возросли все показатели речевых проб.

Значительно улучшились сенсомоторика (фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова), грамматический строй, словообразование, связная речь, что наглядно подтверждает сводная таблица 19.

По данным таблицы 18 мы видим незначительный рост всех показателей устной речи.

Для большей наглядности отобразим полученные данные графически (см. рис.3).

Рис. 3 Результаты обследования речи экспериментальной и контрольной групп на конец учебного года

Таким образом, можно отметить, что показатели диагностики речевого развития (сенсомоторного уровня, грамматического строя речи, словаря и навыков словообразования, связной речи) детей экспериментальной группы после проведения систематических логоритмических занятий значительно превышают показатели развития до начала экспериментальной работы (рис.3).

Сравним полученные данные первого этапа диагностики устной речи умственно отсталых детей контрольной и экспериментальной групп до и после проведения с ними логоритмических занятий. Полученные средние баллы представим на рис.4.

Рис.4 Обследование устной речи детей

Из этого можно сделать вывод о том, что проведение логоритмических занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью благотворно влияют на их речевое развитие. Значит проведение логоритмики в коррекционной школе необходимо и своевременно.

Широкая распространённость нарушений речи детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Второе направление

Для более наглядного анализа результатов отобразим полученные данные в виде таблиц.

Благодаря полученным данным, можно выяснить, повысился ли уровень развития моторики детей экспериментальной группы после проведения с ними логоритмических занятий.

Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты, которые представим в таблицах 20 и 21.

Таблица 19. Результаты использования методики обследования моторики детей экспериментальной группы после проведения логоритмических занятий

Исследование моторных функций у Э.Г.
Список детей	Состояние общей моторики	Состояние мелкой моторики	Состояние мимическ. моторики	Баллы по 3 сериям
Петр	4,5	3	7,5	15
Никита	7,5	5	12,5	25
Люда	6,5	3,5	8,5	18,5
Рома	5	3	8,5	16,5
Саша	8	5	11,5	24,5
Аня.	7,5	5	11,5	24
Руслан	7,5	5	8,5	21
Вася	6,5	3	8,5	19
Оксана	6,5	3	11,5	21
Зоя	4,5	3	11,5	19
Роман	7,5	3	8,5	19

Таблица 20. Результаты использования методики обследования моторики детей контрольной группы после проведения логоритмических занятий

Исследование моторных функций у К. Г
Список детей	Состояние общей моторики	Состояние мелкой моторики	Состояние мимическ. моторики	Баллы по 3 сериям
Маша	5	2	6	13
Никита Р.	5,5	3,5	6	15
Дима С.	5	3,5	6	14,5
Лена Е.	5	2,5	6	13,5
Егор М.	4	3,5	3	10,5
Максим К.	5	2	3,5	8,5
Вера	1	1	6	8
Степан	5	2	5	12
Андрей	1	2	6	9
Миша	3,5	5	10,5
Денис	5	2	6	13
Марта	5,5	2	5	12,5

Если сравнить результаты начало года 98,5 баллов (48%), то на конец года после проведенной логоритмики, результат 189 баллов (87%).

По результатам диагностики общей моторики экспериментальной и контрольной групп (Таблица 22 и 23) можно сделать вывод о том, что ее развитие значительно повысилось у ребят экспериментальной группы. Если судить по результатам диагностики на начало учебного года, то мы помним о крайне низком развитии моторных функций (нарушение статической и динамической координации движений произвольного торможения, пространственной ориентировки и т.д.).

Задания, предложенные взрослым, выполнялись детьми не в той последовательности, движения искажались или не выполнялись вообще. То после проведения логоритмических упражнений с детьми экспериментальной группы показатели значительно возросли с 16 до 30 баллов по трем показателям (общая, мелкая, мимическая моторика).

Дети понимали словесную инструкцию, выполняли задания самостоятельно и правильно, следуя инструкции, допуская лишь незначительные неточности.

При выполнении упражнений на статическую координацию только один ребенок экспериментальной группы не смог долго сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.

Задания на динамическую координацию так же не вызвали затруднений. В движения детей стали менее напряженными, исчезла скованность. Если по результатам экспериментальной группы на начало учебного года при выполнении шести плавных приседаний только 2 ребенка из 12 смогли выполнить задание верно, то на конец года с этим заданием справились все дети. Дети контрольной группы не выдерживали ритмичность, балансировали туловищем и руками, были напряжены.

Повторное обследование мелкой моторики также выявило ее улучшение у экспериментальной группы. При выполнении проб скованость движений, напряженность, нарушение темпа выполнения движений (не под счет педагога) стали менее заметны. Дети контрольной группы значительных улучшений не показали.

При проведении повторного исследования мимической мускулатуры (Таблица 22 и 23) мы выявили наличие синкинезий у одного ребенка /ЭГ/ АП. Сопутствующие движения сопровождали детей контрольной группы на протяжении всего обследования моторных функций, при обследовании мимической мускулатуры это проявлялось чаще (запрокидывание головы, скашивание глаз, открывание рта, оскал и др.).

Затруднений при выполнении заданий направленных на исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз у детей экспериментальной группы не возникло. По словесной инструкции педагога дети смогли выразить мимикой только не только радость и злость, а такие эмоции как удивление, сомнение, подозрительность, недовольство, грусть и т.д. Дети контрольной группы с заданием справились частично.

Исследование праксиса лицевой мускулатуры вызвал положительные эмоции у ребят. Дети с огромным удовольствием выполняли задание педагога.

Словесную инструкцию дети понимали, задания выполняли при оказании помощи (наглядный показ).

Дети не испытывали затруднения в комментарии своих действий.

Ребята контрольной группы охотно выполнили задания предложенные взрослым, но с трудом и после наглядного показа выполняли задания. Они испытывали затруднения в принятии нужной позы, удержания ее или смены.

Данные из сводных таблиц 22 и 23 можно отразить графически (рис.5)

Рис. 5 Сравнительные показатели развития моторных функций

ЭК — экспериментальная группа

КГ — контрольная группа

Таким образом, по результатам диагностики общей моторики экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод о том, что ее развитие значительно возросло у детей экспериментальной группы, что наглядно подтверждает рис.5. Повысился уровень общей моторики с 17,5 (21%) до 39 (48%) (статическая и динамическая координация движений, произвольное торможение, пространственная ориентировка, двигательная память); мелкой моторики с 7,5 (13%) до 24,5 (44%) и мимической моторики с 26 (46%) до 60 (78%) (объем и качество движений мышц лба, глаз, щек, формирование определенных мимических поз, праксис лицевой мускулатуры).

Задания, предложенные взрослым, выполнялись детьми /ЭГ/ в нужной последовательности.

Следует отметить, что возросли показатели мелкой моторики детей экспериментальной группы, которые на начало учебного рода были резко снижены по сравнению с результатами детей контрольной группы у которых показатели на начало учебного года были выше.

Подводя итог, следует отметить, что совершенствование речевых возможностей и моторных функций умственно отсталых детей с помощью средств и методов логопедической ритмики эффективно лишь при осуществлении комплекса основных мероприятий, а именно:

реализация специальных (коррекционных) задач: оздоровительных, образовательных (познавательных), воспитательных, коррекционных;

создание физиологических условий для совершенствования речи за счет повышения уровня функциональных возможностей анализаторов (речедвигательного, двигательного, вестибулярного, зрительного, слухового);

обеспечение психологических условий (формирование психологической базы речи) посредством развития познавательной, эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, коррекционные логоритмические упражнения развивают функциональные системы умственно-отсталого ребенка — дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала тем самым развивается речевая функциональная система через неречевые психические процессы.

1. Из всего сказанного мы знаем, что моторные функции ребенка с нарушениями интеллекта характеризуются рядом особенностей (нарушения общей, тонкой произвольной и артикуляционной моторики; нарушение координации, плавности, чувства ритма и темпа движений, наличие синкинезий), но в результате поведенной коррекционо-развивающей работы посредством логоритмики моторные функции детей значительно возросли.

2. Занятия логопедической ритмикой укрепляют у детей костно — мышечный аппарат, развивают дыхание, моторику, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений.

. Систематические занятия оказывают положительное влияние не только на психофизическое состояние обучающихся, но и на их речевое развитие: улучшаются фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, словообразование, грамматический строй речи и связная речь.

. Таким образом, коррекционные логоритмические упражнения развивают функциональные системы умственно-отсталого ребенка — дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала развивается речевая функциональная система через неречевые психические процессы.

. Итак, следует утверждать, что совершенствование речевых возможностей и моторных функций умственно отсталых детей с помощью средств и методов логопедической ритмики эффективно лишь при осуществлении комплекса основных мероприятий, а именно:

реализация специальных (коррекционных) задач: оздоровительных, образовательных (познавательных), воспитательных, коррекционных;

реализация двигательного анализатора путем исправления в первую очередь двигательных нарушений;

создание физиологических условий для совершенствования речи за счет повышения уровня функциональных возможностей анализаторов (речедвигательного, двигательного, вестибулярного, зрительного, слухового);

обеспечение психологических условий (формирование психологической базы речи) посредством развития познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Логопедическая ритмика, как показала наша работа, является необходимой для всестороннего развития ребенка, поскольку оказывает огромное влияние на его интеллектуальное, физическое и психическое развитие.

Анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми разработан недостаточно. Это свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения и развития данного направления, так как логоритмика имеет большое значение в развитии ребенка и является одним из ведущих средств преодоления нарушений психологической, двигательной и музыкально-ритмической сфер. Кроме того, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что как раз развитие этих сфер у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности и нуждается в дополнительной коррекционной работе. Проведенная нами коррекционная работа была разработана с учетом основных принципов и методов логопедической ритмики, однако она не исчерпывает все возможности логоритмического воздействия на детей с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. Очень актуальны занятия логопедической ритмикой для умственно отсталых детей, которые к школьному возрасту подходят с резким недоразвитием речи, недостаточностью двигательных навыков. Такие дети не способны учиться в общеобразовательной школе. Для них создано коррекционно-развивающее обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

Важной составной частью коррекционно-развивающего обучения является логопедическая ритмика. Она положительно влияет на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, а также развитие связной речи детей данной категории. Коррекционные логоритмические упражнения развивают функциональные системы умственно отсталого ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и т.д., т.е. развивают речевую функциональную систему через неречевые психофизические процессы. Практическое определение влияния логопедической ритмики на речь умственно отсталых детей заключалось в создании системы логоритмической работы по коррекции моторики и речи.

Для создания такой системы были проведены: тестовая методика диагностики устной речи и обследование моторных функций учеников с умственной отсталостью легкой степени 2 класса специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Орехово-Зуево предполагающие бальную оценку параметров речевого и моторного развития. При этом по первой методике проверялись такие параметры, как фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, грамматический строй речи, словообразование, связная речь. По второй проводилось обследование общей, мелкой и мимической моторики, а так же ритмичность, скорость движений, синкинезии.

Результаты первоначального обследования, представленные в работе в виде таблиц и графиков, говорят о значительных речевых и моторных недостатках учеников. Поэтому следующим этапом логоритмической работы с учениками стало непосредственно внедрение логоритмических упражнений на уроках коррекционной ритмике в специальной (коррекционной) школе — интернате VIII вида, необходимых для эффективной коррекционно — развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта

Проведение программы включало в себя 2 периода — подготовительный и коррекционный (основной).

К задачам подготовительного этапа относилось воспитание статики движений, развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами, совершенствование различны голоса как главного компонента просодии речи. На заключительном этапе логоритмических занятий произведенное сравнение уровней речевого и моторного развития показало значительные положительные изменения.

Мы выполнили ряд поставленных задач: раскрыли особенности психофизического и речевого развития детей с проблемами в интеллектуальном развитии, а также содержание логопедической ритмики как составной части коррекционно-развивающего обучения таких детей и путем практического эксперимента показали, что логоритмические занятия способствуют повышению уровня речевого и моторного развития детей с нарушениями интеллекта.

Таким образом, проведенное дипломное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что речевое развитие детей с нарушениями интеллекта при организации коррекционно-развивающего процесса будет более успешным, если:

целенаправленно и систематично использовать логоритмические упражнения;

учитывать интеллектуальное, психомоторное и речевое развитие детей.

1. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. — М.: АСТ:

2. Богомыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением: Комплекс упражнений. — СПб.: Детство-Пресс, 1999. — 64 с.

. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 672 с.

. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. — М.: Учебная литература, 1997. — 376 с.

. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Владос, 2003. — 272 с.

. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие — М.: ТЦ Сфера, 2006. — 144 с.

. Вохринцева С. Демонстрационные материалы к урокам ритмики. — М., 2008. — 450 плакатов.

. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избранные психологические исследования. М.: Просвещение 1956. — с.453-480.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 1961. — 346 с.

. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958. — 41с.

. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике: методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 64 с.

. Дети с отклонениями в развитии / под ред. М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1966. — 270 с.

. Дефектология. Словарь-справочник / Авт. — сост.С. С. Степанов. Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 208 с.

. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Книга для логопеда. — М.: просвещение, 1985. — 112 с.

. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка — в ваших руках. — М.: Новая школа, 2000. — 160 с.

. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. — М.: В. Секачёв, 2001. — 80 с.

. Занский Х.С. Умственно отсталые дети. — М.: НПО Образование, 1995. 197 с.

. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. — М.: Академия, 2004. — 457 с.

. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6 — 7 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2008

. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: БУК-Мастер, 1993. — 191 с.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.; Владос, 2004 — 223 с.

. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — СПб.: Союз, 2007 — 158 с.

. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: автореф. дис. д-ра пед. наук / Лалаева Р. И.; АПН СССР, НИИ дефектологии. — М., 2004. — 34 с.

. Лалаева Р.И. Теория речевой деятельности: хрестоматия / Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Т.А. Титов. РГПУ им.А.И. Герцена. — СПб., 2000. — 413 с.

. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2008. — 160 с.

. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвист. исслед.: учеб. пособие / А.Р. Лурия. — М.: Академия, 2002. — 345 с.

. Медведева Е.А. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. / Под ред. Е.А. Медведевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 224 с.

. Метиева Л.С., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида. — М.: Просвещение, 2009. — 160 с.

. Метиева Л.С., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений. — М.: Книголюб, 2008. — 128 с.

. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 2012 — 448 с.

. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта. / Под ред.А.П. Зарина, Е.Л. Ложко. — СПб., 14. — 283 с.

. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. — М.: Астрель, 2009. — 123 с.

. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В. В Воронкова и др. — М.: Дрофа, 2009. — 397с.

. Пензулаева Л.И. Растем здоровыми и крепкими. — М.: Дрофа, 2007. — 32 с.

. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов. — М: Просвещение, 1968. — 160 с.

. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 347 с.

. Поиграем, потанцуем: Игровые упражнения и пляски для детей младшего школьного возраста / Составитель Г.П. Федорова. — СПб.: Детство-пресс, 2014 — 48 с.

. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Сост.А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 2012 — 144 с.

. Программы подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида / Под ред.В. В. Воронковой. — М.: Просвещение, 2013 — 192 с.

. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. — М.: Просвещение, 2011 — 356 с.

. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. Хрестоматия по психологии / Сост.В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе.

. СПб.: Питер, 2001. — 384 с.

. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред.Л.М. Шипицыной. — М.: Владос, 2003. — 528с.

. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушением интеллекта. Олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 2001. — 389 с.

. Родионов А.В. Психофизическая тренировка. — М.: ТОО ДАР, 1995. — 64 с.

. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 2012 — 192 с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.2-е издание. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.

. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. — М.: Гном-Пресс, 2014. — 36 с.

. Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. — М.: Владос, 2012 — 637 с

. Селезнева Е.П. Развитие речи детей — М.: Просвещение, 2015. — 472 с.

. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. — 2000. — №1 — С.66-75.

. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2008. — 474 с.

. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2009. — 60 с.

. Сосина В.Ю., Фабиан Э.М. Ритмическая гимнастика: Альбом. — Киев: Радянська школа, 2004. — 225 с.

. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 200. — 672 с.

. Суворова Т. Танцевальная ритмика для детей. — СПб.: Питер, 2009. — 150 с.

. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. — СПб.: Питер, 2015. — 97 с.

. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». М.: Просвещение, 2012 — 142 с.

. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология». — М.: Просвещение, 2012. — 223 с.

. Фопель К. Подвижные игры для детей: Пер. с нем. — М.: Генезис, 2010. 388 с.

. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Аркти, 2000. — 56 с.

. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников: Учебное пособие. — М.: НОО МСГИ, 2002. — 136 с.