По логопедии «ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДИК»

Содержание скрыть

В каждой стране есть дети с тяжёлым нарушением интеллекта, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны. Лица с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства.

Проблемы выявления потенциальных возможностей этих детей, приспособления их к жизни приобретают большую социальную значимость.

В настоящее время педагоги – практики ощущают нехватку разработанных эффективных методик по преодолению сложных нарушений у детей.

В связи с этим необходимо разрабатывать и использовать новые методики и комплексные работы, охватывающие все сферы личности ребёнка. В специальной педагогике идёт активный поиск наиболее оптимальных форм организации образовательной и коррекционной среды для этой категории детей.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Наиболее часто встречается дизартрия. Поэтому для преодоления дизартрических расстройств необходимы различные методики, в том числе классическая методика логопедической работы, которую можно усовершенствовать за счёт включения нестандартных форм, психотерапевтических методик: музыкотерапии, игротерапии, изотерапии.

(Сведения о современных исследованиях, о воздействии психотерапевтических методик на неврологическую симптоматику – Орехова Г.А.)

Объектом данного исследования является коррекционно-логопедическая работа по преодолению дизартрии.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта с использованием психотерапевтических методик.

Гипотезой нашего исследования является следующее предположение: эффективность коррекционно-логопедической работы по преодолению дизартрических расстройств у детей, имеющих тяжёлую степень нарушения интеллекта, зависит от соблюдения основных принципов организации логопедической работы, от подбора действенных методов и приёмов, которые соответствуют возможностям этой категории детей, а также от активизации их эмоционально-волевой сферы. Формирование мотивации сотрудничества, повышение активности детей возможно за счёт использования нестандартных форм и приёмов работы, в т.ч. и психотерапевтических методик (игротерапии, музыкотерапии).

Проблема применения инновационных методов совместно с традиционными методиками логопедической работы с детьми-дизартриками остаётся одной из неоднозначно решённых проблем в современной логопедической науке.

80 стр., 39957 слов

Особенности работы с умственно отсталыми детьми посредством логопедической ...

... работе с умственно отсталыми детьми педагог становится посредником между ребёнком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. актуальной Важным направлением развития речи детей, в том числе и детей с нарушением интеллекта, является проведение с ними логоритмической работы. ...

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

  1. Изучить логопедическую, психологическую, педагогическую литературу по проблеме исследования.

  2. Проанализировать существующие подходы к коррекции дизартрии у детей с различными вариантами дизонтогенеза.

Цель настоящей дипломной работы является разработка и опробирование экспериментальной программы по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта с использованием психотерапевтических приёмов.

При написании данной работы мы опирались на теоретическое положение И.П.Павлова о компенсаторных возможностях человека: «Многие нервные задачи, которые сначала могут казаться совершенно невыполнимыми, в конце концов, при постепенности и осторожности, оказываются удовлетворительно решёнными…ничто не остаётся неподвижным, неподатливым. И всё, всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

Также теоретико-методологической основой нашей экспериментальной деятельности являются работы Архиповой Е.Ф., Левченко И.Ю., Даниловой Л.А., Мастюковой Е.М., посвящённые проблемам коррекционной работы при дизартрии.

При подборе психотерапевтических методик мы опирались на современные разработки, касающиеся музыкотерапии и игротерапии.

1.Термин дизартрия. Характеристика дизартрии, причины. Из истории изучения дизартрии. Классификация дизартрии. Характеристика различных форм.

Дизартрия – в переводе с латинского означает расстройство членораздельной речи, произношения («дис» — нарушение признака или функции, «артрон» — сочленение).

При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Дизартрия — нарушение произношения стороны речи из-за недостаточной иннервации речевого аппарата. Основной дефект при дизартрии — нарушение артикуляции звуковых и просодических аспектов речи, связанный с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Нарушения звукового произношения при дизартрии возникают в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы.

Клиническая картина дизартрии была впервые описана более ста лет назад в контексте псевдобульбарного синдрома. В 1879 г в Германии, а затем и в России впервые вышла книга немецкого врача А. Куссмауля «Расстройства речи», в которой описывались нарушения речи, связанные с недостаточной работой мышц речевого аппарата.

В 1911 году немецкий врач Гуцманн выделил дизартрию среди других заболеваний суставов и назвал две формы дизартрии: центральную и периферическую. Позже (1925 г.) Гуцман, а затем русский невропатолог Михаил Семенович Маргулис подробно раскрывают особенности речевых нарушений при псевдобульбарном параличе. Гуцман дает подробное описание псевдобульбарной дизартрии. Отметим, что этим расстройством он страдает от активности дыхательной, артикуляционной и голосообразующей систем.

12 стр., 5628 слов

По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...

... нейропсихологической диагностики речи детей с развития нарушениями; подобрать диагностический материал для исследования нейропсихологического речи детей с нарушениями развития. Применение: исследования Методы: Структура курсовая: приложений 1. Нейропсихологические аспекты формирования и развития детей речи с нарушениями ... Лурия А. Р. принадлежит. Работы Л. С. Выготского в области нейропсихологии про ...

На современное понимание дизартрии сильно повлияли работы М.С. Маргулиса, который разработал дифференциальный диагноз дизартрии. Он выделил бульбарную (периферическую) и церебральную формы дизартрии. Кроме того, он классифицировал формы головного мозга, основываясь на локализации поражения центральной нервной системы. Также впервые дизартрию отделили от моторной афазии. Автором предложена классификация мозговых форм дизартрии, которая впоследствии нашла отражение в неврологии.

Позже немецкий врач Фрехельс обратился к проблеме дизартрии. А чешский врач М. Зееман правильно описал все нарушения речи.

В 1950-1960-х годах проблемой дизартрии у детей занимались сотрудники отделения патологии речи НИИ дефектологии под руководством Р.Е. Левиной и О.В. Правдиной.

Важным этапом в решении проблемы дизартрии является изучение местных диагностических проявлений дизартрийных расстройств (работы Л. В. Литвака, 1959 г и Е. Н. Винарской, 1973 г.).

Е.Н. Винарская первой провела комплексное нейролингвистическое исследование дизартрии при очаговых поражениях головного мозга у взрослых пациентов.

В настоящее время проблема детской дизартрии интенсивно развивается в клиническом, нейролингвистическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

В легких случаях наблюдаются отдельные искажения звуков, «нечеткая речь». В более тяжелых наблюдаются искажения, подстановки, пропущенные звуки, сказывается время, выразительность, модуляция, и в целом произношение становится нечетким.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича двигательных мышц речи. Такие нарушения называются анартрией.

Заболеваемость дизартрией у детей в основном связана с заболеваемостью перинатальной патологией. Дизартрия чаще всего наблюдается при детском церебральном параличе, по данным разных авторов от 65 до 85% (Правдина Е. Н., 1959, Мастюкова Е. М., 1971). Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных нарушений, перенесших легкую асфиксию, родовые травмы, с историей влияния других легких побочных эффектов во время внутриутробного развития или во время родов. В этих случаях дизартрия связана с признаками минимальной мозговой дисфункции

под воздействием различных неблагоприятных внешних факторов, влияющих на период внутриутробного развития, во время родов и после родов. Среди причин — асфиксия и родовые травмы, поражение нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже — нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы (синдром Мебиуса), а также наследственные заболевания нервной и нервно-мышечной систем.

Клинические и физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью повреждения головного мозга. Анатомо-функциональная взаимосвязь в положении, развитие моторных и языковых зон, путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различной природы и степени тяжести. В результате повреждения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи, возникают нарушения произношения звука при дизартрии. Эти услуги включают:

4 стр., 1752 слов

Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности

... правильного понимания психологической природы внутренней речи «не ... речи возрастает. 2. ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ КАК ОСОБЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Внутренняя речь ... внешней речи имеет свои психологические особенности, которые ... Внутренняя речь — это речь „про себя», с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе ... речь особенно заметна у детей ...

  • периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата;
  • ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

— ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур даёт картину периферического паралича: нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония. В результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезают, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

— подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, скоординированность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи – её темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

— проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи. Поражение этих структур вызывает центральный парез речевой мускулатуры с повышением тонуса артикуляционного аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с избирательным характером артикуляторных расстройств;

— корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные, моторные расстройства речи.

Особенностью дизартрии у детей является часто её смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространённый характер и тем, что поражение одних мозговых структур,

необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами. У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определённое значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

3 стр., 1431 слов

Логопедический массаж в коррекции речевых нарушений

... страдающими речевыми расстройствами показывает, что применение логопедического массажа позволяет значительно сократить время коррекционной работы, особенно над формированием произносительной стороны речи. Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование ...

Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И.М.Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях И.П.Павлова, А.А.Ухтанского, В.М.Бехтерева, М.М.Кольцовой, А.Н.Соколова и других авторов.

Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н.И.Жинкин (1958 г.) «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Таким образом, кинэстезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение. Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи ускоряет и облегчает выучку речи».

(Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958. – с. 63).

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии чёткость кинестетических ощущений часто нарушается и ребёнок не воспринимает состояние напряжённости, или наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные, непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающее постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией. Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

Таким образом, мы видим, что для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование головного мозга и центральной нервной системы, при поражении которых могут возникать различные речевые расстройства.

При дизартрии нарушается деятельность общения, которая осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реализуются речью. Все эти функции у детей с дизартрией в разной степени нарушены. Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие – это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, что бы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи. Дети с тяжёлой степенью интеллекта лишены этой возможности, либо их коммуникативные навыки выражены в очень слабой форме.

13 стр., 6272 слов

Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ОНР

... все основные части речи. В норме ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. В речи ребенка, как правило, не ... встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только отдельные трудные и малознакомые слова («экскаватор»). Развитие контекстной речи ...

В основу классификации дизартрии положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих.

Наиболее распространённая классификация в отечественной логопедии создана с учётом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (подкорковую), мозжечковую, корковую.

Бульбарная, Псевдобульбарная дизартрия

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности – спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объёма произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса – паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжёлых случаях почти полное их отсутствие. Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются, в первую очередь, более сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранены. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка ребёнок во время еды облизывает губы. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т.е. наличие спастико-паретического синдрома.

Экстрапирамидная дизартрия.

Экстрапирамидная система имеет большое значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

При экстрапирамидной дизартрии объём движений в мышцах артикуляционного аппарата может быть достаточным. Трудности ребёнок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями.

Если нарушения мышечного тонуса менее выражены, то речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, её интонационно-мелодическая структура и темп. Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом, прежде всего, страдает слуховое восприятие высоких тонов.

Мозжечковая дизартрия.

Здесь имеет место поражение мозжечка и его связи с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

При этой форме дизартрии речь замедленная, скандированная с нарушенной модуляцией уда рений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных поз и слабость их ощущений. Мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- или гипометрии. Выражена назализация большинства звуков.

13 стр., 6396 слов

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим ...

... специфике коррекционно-развивающей работы по отношению к детям с ФФНР. Современная логопедия вырабатывает новые подходы и методы к коррекции ФФНР, позволяющие эффективно и достаточно быстро преодолевать данное нарушение. Проблеме фонетико-фонематического недоразвития речи уделяли ...

Корковая дизартрия

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование её признаётся не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием единой точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии. Согласно точки зрения Е.Н.Винарской (1973г) понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных её форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются, как апраксическая дизартрия.

по степени понятности речи для окружающих

Первая , самая лёгкая степень – нарушения звукопроизношения выделяются только специалистом в процессе обследования ребёнка.

Вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья – речь понятна только близким ребёнка и частично окружающим.

Четвертая – (самая тяжёлая) отсутствие речи или речь непонятна даже близким ребёнка (анартрия).

синдромологического

  • спастико-паретическую,

  • спастико-ригидную,

  • гиперкинетическую,

  • атактическую. (И.И.Панченко, 1979 г.)

Спастико – паретическая

  • невозможность или затруднение выполнения нужной артикуляционной позы;

  • трудности её удержания;

  • невозможность быстрого переключения с одной позиции на другую;

  • увеличение латентного периода при включении в движение.

Почти у всех детей выражена гиперсаливация. Акт пищи затруднён, но координирован. Голос недостаточной силы, истощаемы все параметры голосовых возможностей.

В фонетическом отношении, прежде всего, нарушено произношение звуков (свистящие, шипящие, сонорные).

Однако часто наблюдается смазанность произношения по всем группам звуков. Отмечается редуцированность гласных, стёрта граница между глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими звуками.

Как правило, для спастико-паретической формы дизартрии характерна положительная речевая динамика при адекватном и своевременном коррекционно-логопедическом воздействии.

Спастико – ригидная

Процесс речепроизводства нарушен из-за максимального напряжения тонуса во всей речевой и скелетной мускулатуре.

Нарушения артикуляционной моторики имеют следующие особенности:

  • включение в артикуляционное движение происходит с удлиненным латентным периодом (до нескольких минут);

  • при включении в движение происходит резкое повышение тонуса во всей скелетной и речевой мускулатуре;

  • язык напряжён, отодвинут назад, чуть приподнят к нёбу, не всегда удаётся его пассивно вывести из полости рта;

    5 стр., 2237 слов

    Нервно-мышечные нарушения голоса и речи

    ... понадобиться срочное хирургическое вмешательство (трахеотомия). 3. Профилактика нарушений голоса и речи у детей Произнесение звуков речи представляет собой сложный физиологический акт, для осуществления которого ... приобретает форму песочных часов (рис. 91,6), голос становится хриплым, само голосообразование требует большего напряжения. При стойких двусторонних параличах истинных голосовых связок, ...

  • объём артикуляционных движений языка и губ резко ограничен;

  • недифференцированность губных и язычных движений, звуки речи лишены чёткого фонетического оформления, нарушено произношение всех гласных и согласных звуков.

Во время артикуляционных движений амплитуда постепенно снижается доходя до нуля, появляется спазм дыхания, но после лёгкого вдоха и паузы ребёнок опять начинает говорить до нового спазма. И так через каждые 4-5 слогов.

Поза головы, как и поза сидения ребёнка при этой форме дизартрии имеет специфические особенности: дети могут сидеть только в фиксированном стуле.

Резко выражены рефлексы орального автоматизма., Даже при длительном коррекционно-логопедическом воздействии речевая динамика незначительная., Гиперкинетическая

Явлений спастического пареза не наблюдается, поэтому нарушения движений артикуляционной и фонаторно-дыхательной мускулатуры вызывается не слабостью мышц, а характером гиперкинеза – его степенью и формой. Объём артикуляционных движений может быть достаточным. Трудности возникают в ощущении и при попытках удержания артикуляционных поз. Характерна нестабильность нарушений звукопроизношения (замены и смешения, множественные искажения в группе щелевых и сонорных звуков).

Затруднено произношение аффрикатов и щелевых звуков. Часты различные фонематические нарушения. Гиперсаливация встречается редко.

Атактическая

Атаксия проявляется в дисметрических и асинергических нарушениях, скандированности ритма речи. Дисметрия – несоразмеронсть, неточность произвольных артикуляционных движений вследствие неадекватного сокращения мышц (преимущественно гиперметрия).

Ребёнок не может точно выполнить действие: теряет траекторию, амплитуду, скорость размаха, точность артикуляционного движения. Выражена асинергия – асинхронность дыхательной, артикуляционной и фонаторной мускулатуры. Ритм скандированный, темп замедленный. Голос затухает к концу фразы.

Наблюдения показывают, что более целесообразной является классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической чёткости различных форм дизартрии. Кроме того, системный подход к их анализу даёт возможность вести логопедическую работу более дифференцированно. Синдромологическая оценка характера нарушения артикуляционной моторики представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога. Она не может быть произведена логопедом, так как в её основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов. Кроме того, при ДЦП возможна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития. Поэтому классификация дизартрии по синдромологическому принципу может представлять определённые трудности.

    1. ДЕТИ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.

Категория детей с нарушениями интеллекта в глубокой степени представляет собой разнородную группу, основными чертами которой является тяжёлый психофизический дефект и зачастую выраженные органические поражения ЦНС и головного мозга.

43 стр., 21093 слов

Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного ...

... ребенка. Диссертация посвящена логопедической работе по исправлению нарушений структуры звучного слога речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель: изучить особенности коррекции нарушений структуры звучного слога речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. ... проблемам логопедии на современном этапе, проблемам коррекции общего недоразвития речи, проблеме коррекции нарушений структуры ...

Общими чертами для всех данных детей, помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта, являются и грубые нарушения моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, речи и высших эмоций.

Для таких детей характерно грубое недоразвитие познавательных процессов, которое выражается в том, что они практически не испытывают потребности в познании, у них преобладает игровая деятельность. Восп­риятие детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется очень замедленным темпом, сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. Узость и резкая ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, они долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

Грубое недоразвитие двигательной сферы выражается в нарушениях и слабости статических и локомоторных функций, координации движений.

Такие дети неуклюжи, плохо бегают, не умеют прыгать. У них особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки, застёгивать пуговицы.

Внимание детей с глубокими нарушениями интеллекта малоустойчиво, они легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.

Значительные отклонения наблюдаются и в области сенсорики, которая включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов от физиологического приёма внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом.

При часто встречающихся аномалиях органов чувств основная масса детей с тяжёлым нарушением интеллекта имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства – не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно их использовать.

Для таких детей характерно поверхностное, глобальное восприятие. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения, что проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложнённого материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребёнок с тяжёлой степенью умственной отсталости воспринимает и различает очень хорошо. Но в применении нового предмета с незнакомыми свойствами не ориентируется и не производит обследования предмета. Чаще либо отказывается от выполнения задачи, либо решает её ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребёнок не узнаёт, не различает, не понимает.

Вся деятельность данных детей по восприятию и воспроизведению воспринятого характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приёмов: анализа, сравнения, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности.

Для мышления детей с глубокими нарушениями интеллекта характерны ещё в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и затруднённость обобщений. Дети с тяжёлой степенью нарушения интеллекта способны лишь к самым элементарным обобщениям. Различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного. С особой яркостью недостатки мышления таких детей проявляются при обучении их грамоте и счёту. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии, не могут обобщить прочитанное, наблюдается выраженная фрагментарность восприятия. Допущенных ошибок такие дети не замечают и не могут их исправить.

Дети с глубокими нарушениями интеллекта овладевают порядковым счётом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлечённый счёт даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности они испытывают при решении задач — с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны. Многое в их суждениях является простым подражанием.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей с тяжёлым нарушением интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Само появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Наблюдаются бессмысленные, штампованные фразы. Среди данной категории детей встречаются и «безречевые», процент которых составляет около 20%. Словарный запас крайне беден и ограничен обиходно-бытовой речью. Пассивность, резко сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – всё это тормозит процесс активизации их словаря.

Память детей с глубокими нарушениями интеллекта отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. На одинаково низком уровне находятся логическая и механическая память. Для них возможно установление простейших связей в предложенном тексте, что помогает его запомнить.

В ходе развития соотношение между кратковременной и долговременной памятью детей с тяжелой степенью нарушения интеллекта изменяется. Долговременная память совершенствуется значительнее как в количественном, так и в качественном отношении.

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие детям данной категории со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности. Дети с большим трудом осмысливают задание, овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Вырабатывается стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке.

Типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них.

Эмоции у детей с тяжёлой умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят – бурно проявляют свою радость, при порицании часто проявляют негативизм и даже могут быть агрессивными. Вместе с тем наблюдается отсутствие многообразия и дифференцированности эмоций, которым свойственна тугоподвижность проявлений.

Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей непосредственно их узких интересов, чрезвычайно трудно.

В ходе изучения самооценки детей с глубокими нарушениями интеллекта было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что они лучше понимают друг друга. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у детей-имбецилов появляется определённая оценка окружающих: считая себя обычно более умным по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.

Появляется некоторая способность критически оценивать свою учебную и трудовую деятельность, хотя знания по чтению и письму обычно завышают.

Они не безразлично относятся к качеству выполненной работы, но, плохо справившись с трудовым заданием, огорчаются, когда же изделие получается хорошим, стараются показать его товарищу или учителю, чтобы вызвать одобрение или похвалу.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с нарушенным интеллектом характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокое нарушение интеллекта – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и различные психологические особенности.

Следует отметить, что дети с тяжёлым нарушением интеллекта не переходят в своём развитии уровня ребёнка между 2 – 7 годами. Они способны к обучению простейшим видам труда, но не способны к сколько-нибудь самостоятельной работе.

Л.С. Выготский писал: «Динамическое изучение дефективного ребёнка не может ограничиваться установлением тяжести недостатка, но непременно включает учёт компенсаторных – замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребёнка. (…) Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложнённое дефектом, представляет творческий процесс созидания и пересозидания личности ребёнка на основе перестройки всех функций приспособления и (…) прокладывания новых, обходных путей развития».

Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание особенностей и возможностей каждого ребёнка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ДИЗАРТРИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА.

У детей с тяжёлым нарушением интеллекта выделяют различные формы речевых нарушений. Наиболее часто встречающаяся форма речевой патологии в таких случаях – дизартрия.

Дизартрические нарушения у данных детей проявляются в зависимости от локализации и степени поражения головного мозга и центральной нервной системы.

В каждом случае проявления дизартрии будут иметь свои особенности. Во всех случаях нарушена подвижность артикуляционных мышц вследствие их паралича или пареза. Отмечается не только ограничение объёма артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений, артикуляционных поз и движений.

В результате нарушения центральной регуляции дыхания у детей с тяжёлым нарушением интеллекта наблюдается слабость и недостаточная глубина дыхания, поверхностность, укороченный вдох и выдох, учащённый ритм дыхания.

При гиперкинетической форме дизартрии дыхательные нарушения особенно выражены. Вследствие изменений мышечного тонуса и ограничения подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ при дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта отмечаются нарушения голоса (тихий, слабый, иссякающий).

У них страдает также и тембральная окраска (сдавленность, сиплость, хриплость, назализованность, напряжённость).

Дети с тяжёлым нарушением интеллекта имеют также отклонения в мелодико-просодической стороне речи, которые являются наиболее стойкими признаками дизартрии. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребёнок не может произвольно менять высоту тона).

При дизартрических нарушениях часто наблюдаются гиперкинезы и тремор в артикуляционной мускулатуре. При гиперкинетичекой дизартрии у данных детей гиперкинезы проявляются в виде неритмичных, непроизвольных или насильственных движений мышц языка и лица.

Для атактической дизартрии характерен тремор языка при целенаправленных движениях. Также при атактической дизартрии наблюдаются нарушения координации движений (дисметрические и асинергические нарушения, скандированность ритма речи).

Дизартрические нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью часто сопровождаются непроизвольными сопутствующими действиями при выполнении произвольных артикуляционных движений, а также оральные синкинезии. Наблюдаются нарушения акта приёма пищи. Отсутствует или затруднено жевание твёрдой пищи, откусывание. Такие дети могут попёрхиваться или захлёбываться при глотании. Нарушена скоординированность между глотанием и дыханием.

Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта является гиперсаливация. Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определённых условиях. Подобные проявления наблюдаются при бульбарной и псевдобульбарной дизартрии, но отсутствуют при мозжечковой (атактической) дизартрии.

Дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью при дизартрии имеют ряд специфических нарушений звукопроизношения:

  • стойкий характер нарушений звукопроизношения, особая трудность их преодоления;

— нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков (усреднённость или редуцированность);

  • преобладание межзубного или бокового произношения свистящих и шипящих звуков;
  • смягчение твёрдых согласных звуков (палатализация);

— нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке. При повышении речевой нагрузки наблюдается, а иногда нарастает общая смазанность речи;

— специфические трудности автоматизации звуков (процесс автоматизации требует большего количества времени, чем при дислалии).

При несвоевременном окончании логопедических занятий приобретённые умения часто распадаются.

Степень выраженности дизартрических нарушений зависит от тяжести и характера поражения центральной нервной системы и головного мозга.

Основным признаком, характеризующим детей с нарушением интеллекта в тяжёлой степени, является отсутствие развёрнутой предикативной речи.

Связная речь — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.

Наибольшие трудности возникают при попытке синтезировать отдельные элементы в систему. У детей с дизартрией на фоне интеллектуальной недостаточности нарушена речевая деятельность в целом, они не могут удерживать всё речевое целое и одновременно распределить, о чём сказать раньше, о чём позже, т.е. их трудность сводится к невозможности манипулировать элементами с целью составления из них единого речевого целого.

Макарова Дина так описала картинку «Сбор урожая»:

Осень.

Дети копают катошку. Детей зовут Саша, Женя, Алексей, Дима и Миша. Их так звать. Дети копают катошку и собиают катошку в вёдъа, а потом увозят катошку в погъеб, что б зимой катошку было кушать.

Рома Лабузов описал картинку «В саду»:, Ябоко собигают. Дом. Я вижу тава, ябоко исит. Я вижу окно., Коверина Катя описала картинку «Осенний парк»:, Дети собивают источки. Дети гуяют. Грибы нашли. Гуляют. Источки вижу и гриб тоже вижу.

Из приведённых выше примеров мы видим, какие большие трудности испытывают учащиеся при составлении связного высказывания. Они не умеют последовательно и связно изложить свои личные наблюдения и впечатления так, что бы это, всё вместе взятое, составило единое смысловое целое. Учащиеся перечисляют отдельные моменты, выделенные в процессе обучения, используют в рассказе преимущественно существительные и глаголы. Во втором случае отчетливо видны аграмматизмы. В каждом случае наблюдается примитивизм высказываний, узость мышления; во втором и третьем – отсутствие логических зависимостей. Всё это не создаёт, как видно из приведённых выше примеров, целостного представления о том, что происходит осенью в природе, в жизни людей. Учащиеся не умеют вскрыть причинную зависимость между отдельными явлениями природы, трудом людей. Об одном и том же ученик может сказать дважды, а иногда и больше. Предложения между собой логически не связаны, они просто следуют одно за другим.

Таким образом, важным компонентом в работе по преодолению дизартрии у детей с нарушением интеллекта в тяжёлой степени является формирование связной речи, которая способствует их социальной адаптации в обществе.

2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СОСТОЯНИЯ РЕЧЕВОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМ НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЛЕКТА.

Во второй главе нами будет проведено комплексное обследование детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью для выявления состояния развития речевой и эмоционально-волевой сфер, а также навыков коммуникации.

Цель данного исследования – констатация факта отрицательного влияния дизартрических нарушений у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта на эмоционально-волевую и коммуникативную сферу.

Задачи исследования:

  1. Провести комплексное логопедическое и психологическое обследование группы детей, имеющих тяжёлое нарушение интеллекта.

  2. Выявить уровень речевого развития и состояния эмоционально-волевой сферы данных детей.

  3. Получить заключение невролога о ведущем неврологическом синдроме, который обуславливает тот или иной вариант дизартрических нарушений.

  4. Проанализировать результаты эксперимента.

2.1 . ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ .

Эксперимент проходил на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №20 VIII вида с 10.04.05 по 15.05.05г.

Эксперимент проводился в шестом классе для обучающихся, имеющих тяжёлую степень нарушения интеллекта.

Список учащихся, входящих в экспериментальную группу.

Органическое поражение головного мозга.

Бульбарная дизартрия. (Периферический парез языкоглоточного и подъязычного нервов

2.

Васильева Жанна

25.12.1991г

Органическое поражение головного мозга. ДЦП.Экстрапирамидная (гиперкинетическая) дизартрия. (Гиперкинез мышц языка и лица на фоне дистонии).

3.

Коверина Катя

07.07. 1992

Органическое поражение головного мозга. ДЦП. Правосторонний гемипарез. Псевдобульбарная дизартрия (спастико-паретическая).

Ведущий синдром – спастический парез.

4.

Лабузов Рома

14.12.1987г

Органическое поражение головного мозга. ДЦП. Мозжечковая (атактическая) дизартрия. Ведущий синдром – атаксия.

5.

Макарова Дина

15.05.1992г

Органическое поражение головного мозга. ДЦП. Правосторонний гемипарез. Псевдобульбарная дизартрия (спастико-паретическая).

Ведущий синдром – спастический парез.

Комплексное обследование включило в себя 3 блока:

  1. Медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств назначена ЛФК, общий массаж и рекомендации для дифференцированной логопедической работы.

  2. Психолого-педагогический по исследованию эмоционально-волевой сферы.

  3. Логопедический по исследованию речевого развития каждого ученика и в частности, исследование коммуникативной стороны речи.

Было проведено обследование учащихся по заранее составленным картам изучения речевой, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер (см. в приложении).

Связную речь обследовали по методике Грибовой О.Е., эмоционально-волевую сферу – по методике ТАТ (тематический апперцепционный тест).

В данной экспериментальной группе детей было выявлено 4 ребёнка с ДЦП; 1 ребёнок с мозжечковой дизартрией; 2 ребёнка с псевдобульбарной дизартрией; 1 ребёнок с бульбарной дизартрией и 1 ребёнок с экстрапирамидной дизартрией.

Также было получено заключение невролога о ведущем неврологическом синдроме, который обуславливает тот или иной вариант дизартрического нарушения у каждого обучающегося (см. таблицу выше).

С точки зрения синдромологического подхода в экспериментальной группе (и далее ЭГ) было выявлено 2 детей со спастическим парезом, 1 – с атаксией, 1 – с гиперкинезом мышц языка и лица на фоне дистонии, 1- с периферичесим парезом языкоглоточного и подъязычного нервов.

Были получены специальные рекомендации невролога для каждого учащегося ЭГ, касающиеся коррекционно-логопедического воздействия через артикуляционный массаж и артикуляционную гимнастику. Так, для девочки с бульбарной дизартрией (периферическим парезом языкоглоточного и подъязычного нервов), рекомендован активизирующий артикуляционный массаж, а статическая артикуляционная гимнастика должна чередоваться с динамической, а также упражнения для укрепления нёбно-глоточного затвора. Для двух девочек со спастическим парезом невролог рекомендовал расслабляющий артикуляционный массаж в сочетании с активизирующим. Для мальчика с атактической дизартрией – артикуляционный расслабляющий массаж в сочетании с активизирующим, кратковременная артикуляционная гимнастика с преобладанием расслабляющих упражнений, а также для преодоления гиперкинезов – вокалотерапия. Каждому ребёнку невролог назначил курс медикаментозного лечения в соответствии с диагнозами детей.

Для удобства обработки результатов эксперимента мы ввели пятибалльную систему оценки состояния эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков:

  1. Полное отсутствие выраженности компонента поведения.

  2. Слабая выраженность компонента поведения (неопределённость, пассивность, слабое желание).

  3. Средняя выраженность (некоторая определённость, скрываемый интерес).

  4. Выраженность компонента поведения выше среднего (определённая активность).

  5. Высокая выраженность компонента.

Комплексное обследование включило в себя блока  1

По результатам обследования особенностей эмоционально-волевой сферы детей ЭГ нами была получена консультация психолога школы-интерната №20 , касающаяся дальнейшей работы с каждым учащимся. Данные рекомендации были учтены при разработке экспериментальной логопедической методики с применением элементов психотерапии по преодолению дизартрических нарушений у детей ЭГ.

При норме 10 баллов обследуемые учащиеся набрали: 1 – 5 баллов, 2 – по 4 балла и 2 – по 3 балла (уровни средний и ниже среднего).

Карту изучения эмоционально-волевой сферы учащихся ЭГ см. в Приложении.

Карту изучения эмоционально волевой сферы учащихся эг см в приложении  1

По результатам изучения коммуникативных навыков детей ЭГ при норме в 30 баллов было выявлено 2 ребёнка, набравших по 14 баллов и 3 — по 10 баллов. То есть уровень развития коммуникативной сферы или очень низкий или ниже среднего.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о взаимообусловленности коммуникативных умений и состояния эмоционально-волевой сферы. (Карту изучения коммуникативных навыков см. в Приложении).

Выявленные особенности развития коммуникативных навыков испытуемых следующие: бедность словарного запаса, явная недостаточность глаголов и прилагательных по сравнению с существительными, трудности связного высказывания. Эти особенности проявились с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению общения.

Нарушение коммуникативных функций выразилось в низкой потребности в общении, несформированности коммуникации (диалогической и монологической речи), а также в особенностях эмоционально-волевой сферы (незаинтересованность в контакте, пассивном поведении и неумении ориентироваться в ситуациях общения, повышенной напряжённости и нервного возбуждения или торможения).

Таким образом, учащиеся были разделены на две группы. Первая группа – детям, набравшим по 3 балла, доступно понимание только простых, конкретных, часто встречающихся названий предметов и действий. У них почти полностью отсутствует фразовая речь. Эти дети пользуются отдельными словами, однозначно отвечают на вопросы. Словарный запас носит номинативный характер, крайне ограничен. Учащиеся этой группы страдают грубыми нарушениями артикуляционного праксиса. Голос немодулирован, темп речи замедлен.

У детей второй группы наблюдалось несколько лучшее понимание высказываний на обиходно-бытовом уровне. У них несколько более развита коммуникативная сторона речи. Они пользовались простыми предложениями. Дети этой группы называли предмет и могли с помощью взрослого составить фразу по сюжетной картинке. Речь монотонна, эмоциональная окрашенность слабая. Темп речи замедлен.

Указанные коммуникативные и поведенческие затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов с педагогом во время занятий и со сверстниками во время игры.

Таким образом, при разработке экспериментальных методик учитывались выявленные особенности речи и поведения детей, имеющих тяжёлые нарушения интеллекта.

3. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Всякий дефект ставит организм перед задачей его преодолеть, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Недостаток служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать дефект, преодолеть затруднения.

О положительном влиянии искусства на развитие ребёнка с нарушением интеллекта указывал Л.С.Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности в компенсации психических функций.

Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают позитивное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии.

В процессе слушания музыки у детей с нарушенным интеллектом активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания.

Коррекционные возможности искусства по отношению к ребёнку с проблемами, связаны прежде всего с тем, что оно является источником новых положительных переживаний ребёнка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребёнка, при этом выполняя коммуникативную и регулятивную функции.

Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребёнка с проблемами заключается в «очищении» от негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребёнку с проблемами в развитии больших возможностей для самовыражения, облегчает процесс коммуникации на разных этапах развития личности.

В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребёнка с проблемами в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства.

Артпедагогика (художественная педагогика) – это синтез искусства и педагогики, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического, коррекционно-направленного процесса развития детей с проблемами через музыкальную, художественно-речевую, театрально-игровую деятельность.

Основной целью артпедагогики в данной работе с детьми, имеющими дизартрические нарушения и интеллектуальную недостаточность, является формирование коммуникативно-рефлексивных основ личности, коррекция и компенсация недостатков в развитии личности.

В последние годы арттерапия всё больше включается в коррекционно-развивающий процесс в специальных образовательных учреждениях для детей с разными вариантами дизонтогенеза и даёт положительные результаты.

Основной функцией арттерапии является:

  • катарсистическая (очищающая, освобождающая от отрицательных состояний);

  • регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психо-соматических процессов);

  • коммуникативно-рефлексивная (обеспечение коррекции нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения).

Задачи артпедагогики в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта по преодолению дизартрии мы выделили следующие:

  1. Активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребёнка с нарушением интеллекта в разных видах художественного воздействия (музыкотерапия, игротерапия).

  2. Коррекция эмоционально-волевой и моторной сфер развития личности.

Музыкотерапия – это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. Сегодня музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением как в медицине, так и в психологии, имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое и психотерапевтическое. Главный вид коррекционного воздействия музыкотерапии в данном случае – облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции.

В настоящей работе с детьми, имеющими тяжёлую степень нарушения интеллекта, применяется следующий вид музыкотерапии – рецептивная музыкопсихотерапия (прослушивание, восприятие музыкальных произведений с закрытыми глазами), которая помогает установить контакт педагога с ребёнком, очищает его от отрицательных состояний в процессе музыкального восприятия и снимает нервно-психическое напряжение. Восприятие музыки выражается в форме «музыкальных снов», т.е. после прослушивания музыкального произведения проводится беседа о содержании того, что «снилось». Анализ образов, возникших у ребёнка может показать его состояние и направление коррекции психо-эмоционального состояния.

Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему.

Учёные заметили, что музыка действует избирательно – в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровообращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему, а флейта оказывает расслабляющее воздействие. Самый большой эффект от музыки – это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний.

Наукой установлено, что бесшумная обстановка отрицательно влияет на психику человека, поскольку абсолютная тишина не является для него привычным окружающим фоном, что следует учитывать в повседневной практике.

Серьёзные исследования по данному вопросу были проведены В.М.Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка.

В последнее время музыкотерапию выделяют как целое направление в психотерапии, она выполняет ряд психокоррекционных задач, которые тесно переплетаются с психотерапевтическими. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям. Мы убедились в том, что специально подобранные мелодии снимают гнев, досаду, повышают настроение, улучшают аппетит детей.

Говоря о значении музыки, следует отметить, что на некоторых детей она влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, вселяет уверенность или вызывает приток энергии. Подбор музыкальных произведений потребовал от педагогов высокого профессионализма, личностно-ориентированного дифференцированного подхода. Музыкальные произведения подбирались в тесном контакте логопеда с музыкальным руководителем и психологом. Одни произведения помогали детям расслабиться, отдохнуть, успокаивали нервную систему («Времена года» П.И.Чайковского, «Лунная соната» Л.Бетховена, живые звуки леса, пение птиц, журчание ручья на фоне звучания флейты).

Другие (музыка Р.Вагнера, «Болеро» М.Равеля) – стимулировали и повышали работоспособность, настроение, давали бодрость.

Громкость звучания должна быть строго дозированной. Звук не должен быть громким и в то же время чрезмерно тихим. Продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.

В экспериментальной логопедической работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения интеллекта, по преодолению дизартрии наряду с классическими методиками мы решили использовать нетрадиционные методы воздействия: игротерапию и музыкотерапию, которые являются психотерапевтическими методами.

Цель всех видов психотерапевтического воздействия – стимуляция работы над речью, активизация в этом плане самого ребёнка.

В процессе достижения этой цели необходимо решение следующих задач:

  • создание положительного эмоционального фона;

  • выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе и на формирование новых речевых навыков и умений (в зависимости от этапов и содержания логопедической работы);

  • устранение психогенных наслоений;

  • перестройка социального контакта с окружающими, нередко нарушенного в силу имеющегося дефекта речевого и физического развития.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с тяжелой степенью нарушения интеллекта происходит только на основе речевой практики в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю на фоне психотерапевтического воздействия и подключения арттерапевтических методик.

Известно, что определённые трудности, которые возникают в процессе работы ребёнка нарушенным интеллектом, способствуют возрастанию у него внутренней речи. Ребёнок пытается рассуждать, планировать свои действия, что бы справиться с ситуацией, преодолеть проблему.

Важной частью логопедической работы по преодолению дизартрических расстройств у детей с нарушением интеллекта в тяжёлой степени является выработка новых произносительных умений и навыков. Но автоматизировать нарушенные звуки, как правило, удаётся с большим трудом, и то при условии регулярной логопедической работы, без перерывов на каникулы, санаторно-курортное лечение или нежелание и непонимание родителями важности проблемы и др. А это просто невозможно в силу соматической ослабленности и частых заболеваний данных детей. Поэтому мы решили основной упор сделать на развитии коммуникативной стороны речи, что очень важно для социальной адаптации учащихся с нарушением интеллекта в тяжёлой степени, при этом, не забывая работать над основными артикуляционными укладами. Главное, как мы считаем, найти те струнки у каждого ребёнка, которые начнут побуждать его к активности и в поведении, и в мышлении, и в речи.

Таким образом, логопед должен помнить, что его основной задачей является развитие речевой коммуникации, а не обучение правильному произнесению звуков. Поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать (а не затруднять) речевую коммуникацию и улучшать социальную адаптацию ребёнка.

При соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность, быть мотивированными, связанными логически и т.д.

Следует помнить, что в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии интеллекта, побуждения к речевой активности должны опираться на их непосредственные впечатления, на представления знакомых им вещей и явлений, т.е. учитывать прошлый опыт ребёнка.

При обучении детей коммуникативно обусловленному высказыванию необходимо учитывать постепенное нарастание сложности решаемых задач (от высказывания слова к построению фраз).

Для этого можно использовать систему упражнений, цель которых – сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента нами составлена экспериментальная методика по преодолению дизартрических проявлений у детей, имеющих тяжёлую степень нарушения интеллекта.

Эксперимент проходил на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №20 VIII вида г. Новокузнецка. В эксперименте участвовали обучающиеся 6 «Б» класса с тяжёлой степенью нарушения интеллекта.

Настоящая методика была нами разработана специально для этих детей с учётом их диагнозов, ведущих неврологических синдромов и особенностей психофизического развития.

Логопедические коррекционные занятия, предусмотренные данной программой, являются частью системной коррекционной работы в школе-интернате №20 и находятся в тесном единстве с лечебными мероприятиями (фитотерапия, ЛФК), с занятиями с психологом и педагогом –дефектологом (изотерапия, игротерапия).

Для данной категории детей была разработана программа по игротерапии в рамках областного эксперимента для учащихся школы-интерната учителем начальных классов№20, автором настоящей дипломной работы Каргополовой Т.В. Отдельный элемент программы по игротерапии нами взят при разработке экспериментальной методики по преодолению дизартрических проявлений у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта (игра с песком или «песочная терапия»).

Специальной литературы в этой области очень мало, поэтому ссылок на науку и чужой опыт совсем немного.

Так, Г.А.Лендрет («Игровая терапия: искусство отношений») раскрывает свой взгляд на игру, проводя параллель с чувственным миром взрослого. Игра для ребёнка является тем же, чем речь для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации.

Игры на песке – одна из форм естественной деятельности ребёнка. Именно поэтому мы можем использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях разного рода. Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребёнка форме передаём ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем о событиях и законах окружающего мира.

Принцип «терапии песком» был предложен ещё Карлом Густавом Юнгом, замечательным психотерапевтом, основателем аналитической терапии. Наблюдения и опыт показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей, что делает её прекрасным средством для развития и саморазвития ребёнка.

Формированием концепции «песочной терапии» занимались в основном представители юнгианской школы, например, швейцарский аналитик Дора Калфф. Однако в обучающих целях возможности песка до недавнего времени практически не использовались. Мы решили включить «терапию песком» в нашу экспериментальную методику, как психотерапевтический элемент воздействия на эмоционально-волевую сферу детей, имеющих тяжёлые нарушения интеллекта для преодоления у них дизартрических нарушений.

Основные принципы организации игр на песке:

  • Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребёнок чувствует себя комфортно и защищено, проявляет творческую активность. Для этого мы подбираем задание, соответствующее возможностям ребёнка; формируем инструкцию к играм в сказочной форме; исключаем негативную оценку действий ребёнка и его идей, поощряем творческий подход.

  • «Оживление» абстрактных символов: букв, цифр, геометрических фигур и т.д. Реализация этого принципа позволяет активизировать мотивацию к занятиям и личностную заинтересованность ребёнка в происходящем.

  • Реальное «проживание», проигрывание всевозможных ситуаций вместе с персонажами сказочных игр.

Для этого на базе школы-интерната №20 был изготовлен специальный водонепроницаемый ящик для песка, а также приобретены различные пособия, предметы, игрушки, миниатюрные фигурки для логопедических занятий с использованием «терапии песком».

Логопедическая работа по экспериментальной методике направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон, сенсорных и психических функций при помощи элементов психотерапии с опорой на сохранные анализаторы.

В силу анатомической близости корковых зон речевого аппарата и зон управления мышцами кисти и большого пальца, учитывается одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Во время занятий от учащихся не требуется чрезмерных усилий, т.к. это приводит к повышению мышечного тонуса в речевой и общей мускулатуре.

Основной целью экспериментальной программы по преодолению дизартрических нарушений у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта является развитие речевого высказывания, коммуникативной стороны речи для того, чтобы обеспечить ребёнку большее понимание его речи окружающими. Имея ярко выраженную социальную направленность, коммуникативная сторона речи служит потребностям непосредственного живого общения. Основной формой речевого общения является диалог, в котором большую роль играют мимика, жесты и средства интонационной выразительности. Указанные средства определяют характер речевых высказываний.

Задачи экспериментальной программы:

  • создание положительного эмоционального фона;

  • Выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе;

  • Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата (артикуляционный массаж, артикуляционная гимнастика, элементы логопедической ритмики).

  • Формирование артикуляционного праксиса (формирование и закрепление правильных артикуляционных укладов и движений путём развития зрительно-двигательно-слуховых ощущений, развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии, формирование звукопроизносительных умений и навыков).

  • Развитие речевого дыхания и коррекция его нарушений.

  • Развитие голоса, нормализация просодической системы.

  • Формирование лексико-грамматических навыков.

  • Развитие интонационной выразительности речи.

  • Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

  • Развитие невербальных средств общения.

3.1. Специфика организации логопедических занятий. Содержание экспериментальной программы.

На основании полученных данных нами разработана система методических приёмов, направленная на преодоление дизартрических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью в тяжёлой степени с использованием психотерапевтических методик совместно с традиционными методами логопедической работы.

Специфика проявлений психогенных реакций, выбор методик коррекции невротических явлений у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта во многом определяется своеобразием формирования их эмоциональной сферы, личностных характеристик. Базовый компонент личности – эмоционально-волевая сфера – имеет специфические особенности у ребёнка с выраженными нарушениями интеллектуального развития, которые проявляются в недоразвитии сложных эмоций, малой дифференцированности эмоций, их стереотипности, отсутствии тонких оттенков переживаний (полярность эмоциональных реакций)

Предлагаемая нами система приёмов ставит своей целью коррекцию дизартрии, коммуникативной стороны речи на положительном эмоциональном фоне и волевой настроенности умственно отсталого ребёнка на преодоление возможных трудностей в работе, на формирование новых речевых навыков и умений на основе развития вербальных и невербальных средств общения.

В соответствии с данной целью на основе деятельностного и системного подхода к изучению и коррекции дизартрических проявлений, принципов развития чувства языка, компенсаторных возможностей, разработан алгоритм коррекционной работы: изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных пониманию данных детей; развитие невербальных средств общения; формирование интонационной стороны речи; развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Рассмотрим содержание коррекционной работы на каждом этапе.

Первый этап (подготовительный).

Цель первого этапа состояла в подготовке обучающихся к правильному восприятию эмоциональных состояний для последующей интеграции этих знаний при формировании коммуникативных навыков.

Данный этап включал в себя 3 блока:

  1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний.

  2. Развитие паралингвистических средств общения (силу голоса, распределение пауз, мимики, жестов).

  3. Формирование интонационной стороны речи.

Нами были определены 5 наиболее ярких эмоциональных состояний: радость, грусть, удивление, злость, страх, которые понятны детям с нарушением интеллекта, а также могут быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

1 блок . Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных детям с тяжёлой степенью нарушения интеллекта.

Задача первого блока состояла в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, страха, злости, удивления и реализовывалась на специальных вводных логопедических занятиях.

Первый блок обязательно включал психотерапевтический элемент – прослушивание в начале каждого занятия музыкального произведения, а также специально подобранные комплексы артикуляционной гимнастики в соответствии с диагнозами детей и рекомендациями невролога.

Так, Макаровой Дине , Лабузову Роме, Ковериной Кате врач рекомендовал расслабляющий артикуляционный массаж в сочетании с активизирующим, т.е. дифференцированный логопедический массаж. Он помогает сначала ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата, расширяет возможности движений речевых мышц. Сущность массажа состоит в применении механических раздражений в виде лёгкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания.

Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам, в медленном темпе. Расслаблению способствует музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм).

Массаж должен вызывать у ребёнка приятные ощущения. У отдельных детей может отмечаться гиперчувствительность всей лицевой и особенно артикуляционной областей. Простое тактильное прикосновение может вызывать у них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому расслабляющий массаж лица не должен распространяться сразу на все области лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.

Третьим направлением массирующих рук является движение вниз от линии лба, щёк к мышцам шеи и плеч., Работа над расслаблением мышц языка всегда начинается после общего мышечного расслабления.

Такие приёмы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания, применяются только при гипотонии мускулатуры, т.е. укрепляющий массаж. Особенно большое значение при гипотонии имеет артикуляционная гимнастика с использованием сопротивления.

Бачаевой Кате невролог рекомендовал стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры с целью укрепления мышечного тонуса, который осуществляется путём поглаживания, растирания, разминания, пощипывания, вибрации.

А Васильевой Жанне был рекомендован расслабляющий артикуляционный массаж для снижения гипертонуса мышц лица.

Логопедический массаж каждый ребёнок получал во время или после прослушивания музыкального произведения. Также выполнялась артикуляционная гимнастика (дифференцированно, в соответствии с рекомендациями невролога).В процессе развития артикуляторной моторики широко использовалась игротерапия.

2 блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Цель блока осуществлялась в процессе решения следующих задач: научить различать эмоции по схематическим и графическим изображениям, сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические и жестовые средства, развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых приёмов.

Второй блок сопровождался также музыкотерапией: прослушиванием музыкальных произведений и обсуждением того, что «приснилось».

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило также и через восприятие классической и популярной музыки. Дети с закрытыми глазами прослушивали музыкальный фрагмент, после чего рассказывали, какое настроение навеяла та или иная музыка, что представлялось им, когда они слушали музыкальные отрывки.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний, активизацию мимической мускулатуры.

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния с опорой на демонстрационный материал. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.

Также в работе использовались игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния. Если дети испытывали затруднения, педагог демонстрировал необходимое эмоциональное состояние на своём лице. Когда учащимся удавалось воспроизводить нужные эмоции, им следовало выполнить то же задание без опорного материала. На занятиях обязательно использовалось зеркало, чтобы ребёнок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

На данном этапе знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. Дети учились составлять графические изображения лиц с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы).

Данная работа проводилась на уроках рисования и на занятиях по изотерапии.

С целью закрепления знаний учащихся об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний.

3 блок. Формирование интонационной стороны речи.

Логопедическое обследование ЭГ детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта показало их затруднение в выражении эмоционально-смыслового содержания высказывания. В связи с установленными трудностями нами проводилась работа по развитию и коррекции мелодико-интонационной выразительности и темпоритмической стороны речи.

Работа по формированию ной выразительности проводилась с использованием ритмических упражнеинтонационний. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали её развитию.

Мы использовали специальные упражнения по развитию воспроизведения ритма речи:

прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию изолированные удары: !!, !, !!, !;

отстучать по подражанию серию акцентированных ударов (громкий и тихий удары): ! -; ! -; !! —; !! —.

Усложнение в данном случае давалось строго дифференцированно, соответственно возможностям детей.

Формирование восприятия выразительности речи начиналось с понимания общих представлений об интонационной выразительности речи. Учащимся предлагалась для прослушивания сказка или рассказ, доступный для понимания. Первый раз педагог читал её без интонационного оформления, а второй раз выразительно. У детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему. Потом им разъяснялось, что голос при чтении можно изменить, с его помощью передаётся радость, удивление, страх, злость, а также просьба или приказ. Учащимся объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и ласково и т.д. После второго прослушивания сказки с ними обсуждалось, какими голосами говорили те или иные персонажи. Затем для закрепления восприятия проводилась игра «Чей голос?»

С целью развития умения различать эмоциональные оттенки в речи проводился ряд игр:

«Какое настроение у ёжика?»

Педагог произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица ёжика с различными интонациями (радости, злости, удивления, страха и т.д.).

Ребята слушают и определяют, какое настроение у ёжика и показывают соответствующую пиктограмму.

«Какая маска говорит?»

Перед учащимися пять масок (пиктограмм), которые выражают определённое эмоциональное состояние. Педагог произносит различные реплики от лица масок, а ребята должны определить, какая маска говорит.

На этом этапе проводились также игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но с разными эмоциональными оттенками. При этом описывались разнообразные ситуации, предшествовавшие данной фразе.

  • Петя целый день был один дома. Ему не с кем было играть, и он очень скучал. Но вдруг раздался звонок в дверь. Петя очень обрадовался: «Мама пришла!»

  • Петя остался один дома. У него было много игрушек. Сначала он играл в машинки, потом решил порисовать, затем стал лепить из пластилина и не заметил, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и он с удивлением воскликнул: «Мама пришла!» и т.д.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приёмов – отработка интонации на материале эмоциональных междометий, которые выражают различные чувства: Ай! Ой! Вот это да! Ах! Ох! Беда! Фу! Ух! Ужас! и т.д.

Эта работа проводилась на материале стихов К.И.Чуковского, а учащиеся проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: учащиеся сопряжено с логопедом проговаривали предложение; повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно.

Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений; коротких рассказов, стихов, сказок.

При этом последовательность этапов работы сохранялась сопряжённо, отражённо, самостоятельно. При выполнении всех этих упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций — мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи мы использовали различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определённой интонацией.

Вышеуказанная деятельность способствовала развитию выразительной речи учащихся с тяжёлыми нарушениями интеллекта.

Приведённые в рамках подготовительного этапа приёмы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний радости, грусти, злости и др., а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи, способствовали подготовке учащихся к развитию коммуникативной стороны речи на следующем этапе.

Второй этап (основной).

Второй этап был направлен на развитие коммуникативной стороны речи, связанные с переживаниями самого говорящего или другого лица, также с использованием психотерапевтических методик (музыкотерапия и игротерапия) и состоял из 3 блоков.

1 блок. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.

Цель первого блока заключалась в формировании эмоциональной лексики.

В связи с этим нами было организовано обучение детей употреблению данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях ( с учётом возможностей детей 1 и 2 ЭГ).

Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач:

  • расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самими говорящим или другим лицом;

  • развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Указанные задачи решались в процессе проведения логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала мы использовали рисунки, фотографии, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы.

2 блок . Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.

Целью второго блока было формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.

Достижение поставленной цели зависело от выполнения ряда задач: обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых можно описать вещи , предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны; употребление слов-оценок в словосочетаниях и предложениях, а также по возможности в связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились нами на основании принципа доступности.

Экспериментальное обучение носило последовательный характер, что позволяло учащимся с тяжёлым нарушением интеллекта, с общим недоразвитием речи I и II уровней усваивать эмоциональную лексику (слова-оценки) в словосочетаниях, предложениях, связных высказываниях (соответственно возможностям каждого ребёнка).

В этой связи мы использовали следующие приёмы работы:

  1. Добавление слов в словосочетание. В качестве исходных учащимся предлагались слова хороший, плохой (общеоценочная лексика); вкусный, невкусный, умный, глупый, радостный, грустный, красивый, некрасивый, добрый, злой, вредный, полезный, правильный, неправильный, здоровый, больной, с которыми они должны были составить словосочетания: хороший день (вечер, праздник), плохой мальчик (девочка), вкусный пирог (торт, обед), умная собака, злой волшебник (волк), добрая мама (собака) и т.д.

  2. Составление словосочетаний.

    1. Составление словосочетаний с синонимически близкими словами: хорошая собака, умная собака ;

    2. Составление словосочетаний со словами противоположного значения: хороший день – плохой день, правильный ответ, неправильный ответ, добрый волшебник, злой волшебник и т.д.

  3. Составление предложений.

    1. Составление предложений с заданным словом: красивое – У мамы красивое платье; вкусный – Мы купили вкусный торт; злой – В лесу бродит злой волк и т.д.

    2. Дополнение предложений словом с противоположным значением: Сова была умная, а мышонок (глупый).

      Бармалей был злой, и Айболит (добрый) и т.п.

    3. Исправить ошибку в предложении и произнести его правильно: Незнайка ест вкусная варенье. Ваня читает интересный книга. Злой собака громко лаять . И т.п.

В результате проведения специальной работы на основе вышеописанных приёмов дети учились оценивать предметы, их качества, правильно употреблять эмоциональную лексику на уровне словосочетаний и предложений, а также некоторые дети в связных высказываниях.

Третий этап (заключительный, интеграционный).

Введение в речь эмоциональной лексики на основе сказок (в т.ч. русских народных) с применением всех психотерапевтических приёмов (музыкотерапия, игротерапия).

На последнем этапе мы ставили своей целью введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи, паралингвистических компонентов с применением психотерапевтического воздействия и различных сказок.

Нами были определены следующие направления работы: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сказок, обогащение событийной стороны сказки путём собственных чувств и переживаний.

Работа проводилась с постепенным усложнением (от чтения сказки учителем-логопедом до её пересказа учащимся с помощью фигурок персонажей, их изображений на картинке или схематического изображения).

Первоначально педагог брал на себя ведущую роль, постепенно, от занятия к занятию, передавая главную роль ребёнку. Педагог оказывал дозированную помощь при пересказе сказки. Это могли быть наводящие вопросы, первые слова предложения или соответствующие изображения на картинках, схемах и т.д. В итоге, логопед стремился к роли слушателя сказки, мотивируя и поощряя учащегося к самостоятельному пересказу.

Каждая сказка, которую брал логопед для своих занятий, была проста и понятна детям, имеющим тяжёлые нарушения интеллекта.

Например, русская народная сказка «Курочка Ряба». На первом занятии логопед рассказывает сказку, а ребёнок повторяет некоторые слова. Параллельно развивается интонационная сторона речи: изменение высоты голоса (дед – низкий, баба – высокий).

Дети повторяют сходные по структуре предложения, словосочетания и предложения, насыщенные эмоционально и ритмически.

На втором занятии по ходу рассказывания сказки подбираются фигурки или карточки с названиями персонажей. На третьем – пересказ сказки при более активном участии ребёнка: называние и подбор персонажей. При этом можно использовать «Сказочное лото» (карточки с написанными названиями персонажей и фигурок сказочных героев).

Далее составляются короткие предложения с использованием звукоподражаний из текста. На заключительном этапе работы со сказкой проводится дидактическая игра, в которой учащийся выбирает из предложенных персонажей на картинках только те, которые есть в данной сказке. Ребёнок называет каждый персонаж, а затем пересказывает сказку с использованием фигурок или картинок.

По такому же принципу строится работа с любой сказкой. Логопед может использовать элементы логоритмики (речь с движением), развитие мелкой моторики рук (обрисовывание шаблонов героев сказки), составлять предложно-падежные конструкции, обыгрывать отдельные эпизоды сказки, использовать пересказ сказки детьми по ролям, составлять словосочетания со словами из текста сказки.

Использование в обучении разнообразных сказок, включающих различные ситуации из жизни, оказывало благотворное влияние на развитие у детей чувствам эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных и невербальных средств, эмоциональной лексики, которая способствовала более точной характеристике своих и чужих чувств и оценке происходящих событий.

В речи детей стало больше прослеживаться интонационной выразительности, улучшилась последовательность изложения мысли, в самостоятельных высказываниях учащиеся использовали паралингвистические средства выражения: мимику.

В результате проведённого экспериментального коррекционного обучения детей с дизартрическими нарушениями на фоне тяжёлой интеллектуальной недостаточности произошло включение в речь слов, обозначающих эмоции и осуществлено введение их в экспрессивную речь. У данной группы детей улучшились коммуникативные навыки, повысилась готовность идти на контакт и с педагогами, и с одноклассниками.

Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по преодолению дизартрических нарушений у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью с применением методов психотерапевтического воздействия позволила качественно и количественно изменить уровень их речевого общения и лексического развития.

    1. Результат применения экспериментальных методик.

По окончании эксперимента было проведено повторное логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей ЭГ. (Карты повторного исследования см. в Приложении).

В целом исследование показало, что у всех обучающихся повысилась заинтересованность в контакте (на одну позицию), а активность повысилась на 20 %. Дети стали чувствовать себя боле свободно, раскрепощено, что явилось хорошей предпосылкой не только для установления контакта, но и для последующего развития общения.

Результаты повторного обследования коммуникативной сферы показали также некоторую положительную динамику: так, на 20 % улучшилось ориентирование в ситуациях общения, пополнился словарный запас; 3 из 5 детей показали лучшие результаты в связных высказываниях и такая же динамика наблюдается у них в потребности общаться.

Что касается монологической речи, то положительный результат выявлен у 40 % детей, а в диалогической речи – у 80% детей (на одну позицию).

Может показаться, что положительная динамика незначительна. Но стоит учесть специфические особенности данных детей, и с каким трудом даётся каждый, даже маленький,успех в коррекционной работе с ними. Тем более, что нами в процессе эксперимента руководил принцип педагогического оптимизма.

Результат повторного обследования эмоционально-волевой сферы

детей с тяжёлым нарушением интеллекта в сравнении с первичными показателями.

Результат повторного обследования коммуникативной сферы

детей с тяжёлым нарушением интеллекта в сравнении с первичными показателями.

Результат повторного обследования коммуникативной сферы 1

Заключение.

Основными целями коррекционной работы в ЭГ являлось расширение эмоциональной сферы детей и развитие навыков межличностного взаимодействия (коммуникативной сферы).

Эти цели достигались путём экстериоризации скрытых чувств в игре, формирования навыков общения, произвольного контроля за своими действиями. Экстериоризация скрытых чувств (вынесение их во внешний план деятельности) способствовала раскрепощению ребёнка, повышала его интерес к занятиям.

В процессе проведения экспериментального обучения наметилась положительная динамика, проявившаяся в изменении форм общения, обогащении его содержания; определилась перспектива развития игровой деятельности, повысилась активность и готовность детей идти на контакт, улучшились показатели по монологической и диалогической речи.

В целом исследование показало, что психотерапевтические приёмы, игровые методики наряду с классическими методами логопедического воздействия могут быть способом организации и презентации речевых средств, способом мотивации речевой деятельности только в условиях специально организованного обучения.

Интересен тот факт, что «звучащее лекарство» не только нормализовало настроение, но и способствовало расслаблению мышечного тонуса.

Использование нетрадиционных методов в коррекционно-развивающей работе позволило создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод, что эмоционально-волевая и коммуникативная сферы учащихся с тяжёлым нарушением интеллекта поддаются коррекции с помощью логопедического воздействия в сочетании с психотерапевтическими методиками (в частности музыкотерапией и игротерапией).

Продуманность каждого этапа занятий, музыкального, речевого материала, наглядных пособий, вспомогательных средств, а также дозированность артикуляционного массажа, воздействий на мелкую моторику рук с помощью песка оказываются действенными в логопедической работе по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта.

Каждый педагог-логопед вправе выбирать те методики, которые ему интересны и в которых он имеет уже какой-либо опыт.

Но педагогическая наука не стоит на месте. В творческих поисках при написании данной дипломной работы мы увидели подтверждение тому, что педагоги-дефектологи и логопеды нуждаются в новых методиках, ищут возможность использования в своей работе новаторских идей, но сталкиваются с дефицитом готовых программ и разработок.

Считаем, что приведённые выше психотерапевтические методы и приёмы помогут логопедам-дефектологам в работе с детьми, имеющими тяжёлую степень нарушения интеллекта.

Список литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/po-logopedii-dizartriya/

1. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь. Книга для родителей. М.,2002.

2. Актуальные проблемы изучения и обучения детей с нарушениями развития. Новокузнецк: МОУДПО ИПК, 2003.

3 . Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М.,2004.

4 . Астапов В.М. Хрестоматия: Дети с нарушением развития. Учебное пособие. М.,1995.

5. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А.: М.,2001.

6. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период).- М.,1989.

7 . Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии.// Коррекционная педагогика №1(3)., 2004.

8 . Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии. /под ред. Рожнова В.Е. – М., 1985.

9. Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. М., 2001.

10 . Вейс, Томас Й. Как помочь ребёнку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл – общинах. М., 1992.

11 . Визель Т.Г. Как вернуть речь. Дизартрия и её формы. (Практическая логопедия).

– М., 2001.

12 . Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов. Вопросы экспериментальной патопсихологии.- М., 1925.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений т.5. – М., 1983.

14 . Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб., 2004.

15 . Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие.- М., 2005.

16 . Глухов В.П. Основы психолингвистики. Учебное пособие для студентов педвузов.- М., 2005.

17 . Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М., 2004.

18. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом.- М.,1977.

19. Дети с ограниченными возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании. (Сост. Соколова Н.Д.)

М., 2001.

20. Забрамная С.Д. Наглядный материал для Психолого-педагогического обследования детей в МПК.- М., 1981.

21 . Згурская Т.В. Контрольно-измерительные материалы по курсу «Специальная психология и коррекционная педагогика» для специальности «Педагогика и методика начального образования».- Новокузнецк, 2004.

22. Калижнюк С.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. – М.,1990.

23. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. – М.,1997.

24 . Кащенко В.П. Воспитание – обучение трудных детей. _ М.,2005.

25 . Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Дефектология.- №6 — 2001.

26. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.//Дефектология №3 – 2003.

27. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 1999.

28 . Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Пособие для логопеда. – М., 2004.

29. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников.//Дефектология №3 – 2003.

30. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

31 . Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969.

32. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. — М., 2003.

33. Маллер А.Р. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1996.

34. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.

35 . Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика)6 учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений (под ред. Пузанова Б.П.).

– М.,2003.

36 . Павлов И.П. Полное собрание сочинений т. 3 – М.,1953.

37 . Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика. – М.,1999.

38. Питерси Мойра. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книги 1,3,5,6. – М.,2001.

39 . Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Высшее образование – Ростов-на-Дону, 2002.

40 . Поваляева М.А. Справочник логопеда. Высшее образование. – Ростов-на-Дону, 2002.

41 . Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для дефектологических факультетов педвузов. – М., 1969.

42. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1979.

43. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция и психопрофилактика.- М.,1998.

44. Сизова О.Б. Шесть шагов к развитию речи: система игровых занятий по развитию речи и психических функций детей на основе русских народных сказок. М., 2003.

45. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи: (1 – 4 кл.).

– М., 1980.

46 . Стельных О.Д. Игровые занятия с детьми в коррекционных группах. // Дефектология, 2005 – №1.

47 . Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М.,1991.

48 . Цвынтарный В.В. Играем пальчиками – развиваем речь.- М.,2004.

49 . Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения: из опыта работы. (Под ред. Левиной И.А.) — М.,2004.

50. Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. Буянова М.И.).- М.,1990.

ПРИЛОЖЕНИЕ, Приложение № 1, Карта изучения особенностей эмоционально-волевой сферы

обучающихся с тяжёлым нарушением интеллекта

(5-и балльная система)

Заинтересованность

в контакте

Активность

пассивность

Общий балл / по норме

Бачаева Катя

2

2

4 /10

Васильева Жанна

1

2

3 /10

Коверина Катя

1

3

4 /10

Лабузов Рома

1

2

3 /10

Макарова Дина

2

3

5 /10

Карта изучения состояния коммуникативных навыков

обучающихся с тяжёлым нарушением интеллекта.

(5-и балльная система)

в ситуа —

ции обще-

ния

Словар-

ный

запас

Связное

высказы-

вание

Потреб-

ность в

общении

Моно-

логич.

речь

Диалог.

речь

Общий

Балл /

По норме

Бачаева Катя

2

3

3

2

2

2

14/30

Васильева Ж.

1

2

2

1

2

2

10/30

Коверина Катя

2

2

1

2

1

2

10/30

Лабузов Рома

2

2

1

2

1

2

10/30

Макарова Д.

3

3

2

2

2

2

14/30

Приложение № 2, Карта результатов повторного обследования состояния

эмоционально-волевой сферы

обучающихся с тяжёлым нарушением интеллекта

(5-и балльная система)

Заинтересованность

в контакте

Активность

пассивность

Общий балл / по норме

Бачаева Катя

3

3

6/10

Васильева Жанна

2

2

4/10

Коверина Катя

2

3

5/10

Лабузов Рома

2

2

4/10

Макарова Дина

3

3

6/10

Карта результатов повторного обследования состояния коммуникативных навыков

обучающихся с тяжёлым нарушением интеллекта.

(5-и балльная система)

в ситуа —

ции обще-

ния

Словар-

ный

запас

Связное

высказы-

вание

Потреб-

ность в

общении

Моно-

логич.

речь

Диалог.

речь

Общий

Балл /

По норме

Бачаева Катя

3

3

3

3

2

3

17/30

Васильева Ж.

1

3

2

1

2

3

12/30

Коверина Катя

2

2

2

2

2

3

13/30

Лабузов Рома

2

2

2

3

1

2

12/30

Макарова Д.

3

3

3

3

3

3

18/30

ПРИЛОЖЕНИЕ 3., Индивидуальное логопедическое занятие (заключительный этап)

для учащихся с мозжечковой и экстрапирамидной дизартрией.

Тема: Пересказ русской народной сказки «Курочка Ряба».

Задачи : снятие нервно-психического напряжения; коррекция нарушений общения, формирование новых речевых навыков и умений, развитие голоса и речевого дыхания.

Оборудование: магнитофон, запись муз. произведения, пиктограммы с изображением радости, грусти, удивления и др., ящик с песком, фигурки персонажей сказки «Курочка Ряба»

  1. Организационный момент: Прослушивание музыкального произведения «Лунная соната» Л.Бетховена.

Вопросы логопеда: «Понравилась ли тебе эта музыка? Какая она? (весёлая, грустная, спокойная и т.д.).

Выбери подходящую пиктограмму к своему настроению (подобрать из предложенных).

Какое у тебя настроение?

  1. 1. Артикуляционный расслабляющий массаж лица, сопровождающийся словами логопеда: «Мне хорошо, я спокоен. У меня хорошее настроение, я доволен. Я готов хорошо выполнять упражнения, правильно произносить звуки и говорить слова».

2. Артикуляционная гимнастика (статическая).

«Подготовим твой язычок к произношению звуков:

— Очень нравится лягушкам тянуть губы прямо к ушкам! Потянули, перестали, потянули, перестали и нисколько не устали.

— «Забор», «Окно», «Мостик».

— Ох, устал язычок, отдохнуть он прилёг («Лопатка»)

— Отдохнул, отлежался, на качели закачался («Качели»)

— Ох, устал язычок, отдохнуть опять прилёг («Лопатка»).

3. Логопед: «Мы тоже отдохнём и немножко попоём».

Распевка (а-а-а-о-о-о) с элементами логоритмики. Распевка сопровождается разведением рук перед собой в стороны с постепенным переходом их в верхнее положение и смыканием пальцев над головой .

  1. Вокалотерапия (медленное, протяжное, плавное исполнение р.н. песенки «Котик Васька серенький».

III. Логопед: «Кот Васька здесь побывал и в песке поиграл. По-моему, он что-то спрятал от нас. Давай поищем!»

1.Игра с использованием ящика с песком «Найди, что спрятано»., Ребёнок ищет, а, находя, называет предмет, проговаривая чётко его

название.

В песке спрятаны персонажи сказки «Курочка Ряба»: фигурки деда, бабы, курочки Рябы, яичко «золотое» и «простое». После того, как ребёнок находит фигурки, он называет сказку.

2. С помощью логопеда ребёнок пересказывает сказку с опорой на фигурки персонажей.

3. При помощи пиктограмм ученик определяет настроение деда и бабы, когда яичко разбилось (грусть), и когда курочка снесла простое (радость).

IV. Итог занятия.

Логопед просит вспомнить, чем занимались на занятии (слушали музыку, делали массаж, рассказывали сказку).

— Что тебе больше всего понравилось?

— Какое у тебя сейчас настроение? Покажи на пиктограмме (выбрать подходящую).

Поощрения, ободрения в случае каких-либо неудач., Индивидуальное логопедическое занятие (заключительный этап)

для учащихся с бульбарной и псевдобульбарной дизартрией.

Тема: Пересказ русской народной сказки «Маша и медведь».

Задачи : снятие нервно-психического напряжения; коррекция нарушений общения, формирование новых речевых навыков и умений, развитие голоса и речевого дыхания, голосовых модуляций.

Оборудование:

I. Организационный момент: Прослушивание музыкального произведения

П.И.Чайковского «Времена года».

Вопросы логопеда: «Понравилась ли тебе эта музыка? Какая она? (весёлая, грустная, спокойная и т.д.).

Выбери подходящую пиктограмму к своему настроению (подобрать из предложенных).

Какое у тебя настроение?

  1. 1. Артикуляционный массаж лица (расслабляющий в сочетании с активизирующим. Закончить расслаблением. Перекрёстный точечный массаж для снижения саливации)

2. Артикуляционная гимнастика (статическая + динамическая)

«Подготовим твой язычок к произношению звуков:

— Очень нравится лягушкам тянуть губы прямо к ушкам! Потянули, перестали, потянули, перестали и нисколько не устали.

— «Забор», «Окно», «Мостик».

— Ох, устал язычок, отдохнуть он прилёг («Лопатка»)

— Отдохнул, отлежался, на качели закачался («Качели»)

— Ох, устал язычок, отдохнуть опять прилёг («Лопатка»).

— Язычок, наш дружок, нам побелит потолок (движения языка по нёбу вперёд – назад).

— А затем язычок нам найдёт в лесу грибок («Грибок»).

— Ох, устал язычок, отдохнуть опять прилёг («Лопатка»).

Мимические упражнения: логопед просит ребёнка изобразить на лице чувства радости, удивления, просит нахмурить бровки и др.

  1. Работа над развитием голосовых модуляций.

Логопед: «А теперь мы отдохнём и немного попоём.

Изобрази, как твоя сестра (мама, бабушка) качает ребёнка и поёт ей а-а-а-а (изменяя голос по высоте).

  1. 1. Логопед: «Я для тебя приготовила сюрприз – что-то спрятала в песке. Найди и назови каждый предмет» (Игра «Найди, что спрятано»).

    Ребёнок находит фигурки персонажей сказки «Маша и медведь» (дед, баба, Маша, медведь), называет каждый персонаж и название сказки.

  1. Логопед: «На прошлом занятии мы читали эту сказку и заучивали попевку Маши. Сегодня ты постараешься рассказать эту сказку сама.

(Ребёнок рассказывает сказку с опорой на фигурки, логопед при необходимости помогает).

Попевка выполняется с движениями.

Речь: Движения:, Высоко сижу Обе руки поднять вверх., Далеко гляжу «Козырёк», Не садись Погрозить, На пенёк Кулачки на стол, Не ешь пирожок Погрозить и ладошки

сложить.

  1. Итог занятия. – Что мы делали на занятии?

— Больше всего тебе что понравилось?

— Нарисуй пиктограмму, которая выражает твоё

настроение.

Поощрения и ободрения в случае каких-либо неудач.