«Особенности глагольного словаря детей с общим недоразвитием речи 4-5 лет»

Курсовая работа

Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии глагольного словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных.

Общеизвестно, что глагол является основной любой фразы, любого высказывания. Для полноценного овладения ребенком связной речью, прежде всего, необходимо сформировать у него богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета. Изучению развития фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии посвящены работы таких ученых как Лалаева Р.И, Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др. [13;9], [34;29], [18;29]. Авторы подробно описывают нарушения речи у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов и другие аспекты нарушений.

Несмотря на большое количество имеющегося опыта по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, на сегодняшний день проблема предикативной лексики у данной категории детей себя не исчерпала. В имеющихся диагностических методиках различных ученых глагольный словарь входит в состав лексики или лексико-грамматического строя. Поэтому для его обследования отводится совсем небольшой объем заданий.

Объектом исследования данной работы является состояние развития глагольного словаря детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: глагольный словарь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня.

Цель исследования: исследование и описание особенностей глагольного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по проблеме исследования.

2. Выбрать диагностические задания и включить их в методику исследования глагольного словаря детей дошкольного возраста с ОНР II уровня.

3. Выявить и описать особенности глагольного словаря детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

4. Обобщить результаты исследования.

Методы исследования:

  • теоретические: анализ педагогической, логопедической и психологической литературы по теме;
  • эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);
  • интерпретационные методы;
  • количественный и качественный анализ результатов исследования.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

40 стр., 19914 слов

Информационные технологии в обучении детей с нарушениями речи

... изучение проблемы использования информационных технологий в обучении детей с нарушениями речи. Объект исследования: дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Предмет исследования: использование информационных технологий в коррекции общего недоразвития речи. Цель исследования: введение информационных технологий в качестве вспомогательного средства обучения детей с ОНР. ...

В первой главе рассматривается характеристика глагольного словаря, развитие глагольного словаря в процессе онтогенеза, а так же особенности глагольного словаря детей с ОНР 4-5ти лет.

Во второй главе дается характеристика детей группы исследования, описываются методика и процедура исследования глагольного словаря детей, а также проводится анализ результатов исследования глагольного словаря детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи II уровня.

В заключении обобщены результаты исследования.

Список литературы включает в себя 34 источника.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Окружающий ребенка мир — мир динамичный. Узнавая особенности предметов и явлений, малыш обращает внимание на их взаимодействие, состояния, которые передаются в речи глаголами: ветер дует, ветер свистит; цветы растут, цветы вянут, цветы пахнут.

Глагольный словарь — это основа фразовой речи. Без глаголов невозможно построить предложение, выразить какую-либо мысль. Именно глаголы несут в себе наиболее важную информацию о предмете (Снег тает. Дети гуляют. Кошка спит.).

Глаголы обладают большей степенью абстракции, поэтому их появление в речи детей происходит позднее по сравнению с существительными.

Лексические значения глаголов очень многообразны. Это и действия (мяукать, рисовать, пилить), и состояния (радоваться, болеть), и отношения (совпадать, принадлежать) и многое другое. Сначала ребенок обращается к словам, обозначающим действия, которые ему приходится часто совершать или наблюдать в повседневной жизни: спать, играть, гулять и т.п. По мере своего развития малыш начинает вычленять из речи окружающих слова, обозначающие действия, не связанные непосредственно с его бытом: летать, стирать, рубить и т.п. Слова с более выраженной степенью абстракции (огорчаться, думать, радоваться) появляются еще позднее. Чем больше глаголов в словаре ребенка, тем легче ему выразить свою мысль с помощью фразы.

Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка. По сравнению с существительными значения глаголов усвоить труднее, так как не все действия, которые они обозначают, можно непосредственно наблюдать. Многие действия внешне похожи, но называются по разному: мыть – чистить, причесываться – гладить, стучать – бить и т.п. Не все дети с легкостью усваивают слова, которые обозначают действия, не часто встречающиеся в их жизни, такие как кукарекать, ворковать, пасется, высиживать и т.п. Они часто путают слова, обозначающие внешне похожие действия: пришивать – вышивать, шить – вязать, пить – лакать и т.п. Ребенку порой не удается выделить детали, отличающие эти действия друг от друга (идет – ползет, моет – чистит).

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений. Дети активно используют в речи, только определенный набор «своих» слов и отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются.

18 стр., 8840 слов

Словарь ребенка как основа развития речи

... личности. Задачам развития речи детей уделяется большое внимание как в психологической так и педагогической литературе. В основе ее развития находится формирование словаря ребенка, так как слово является основным ... эмоций, чувств, мыслей; воздействие на других людей, побуждение к действиям других людей, окружающих индивида; Речь и вышеупомянутые ее функции в жизни человека непосредственно связаны ...

Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из ряда неговорящих в категорию плохо говорящих. Первые слова детей характеризуются полисемантизмом: одно и тоже звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Вывод: Усвоение ребенком родного языка – это системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. При анализе детской речи видно. Что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично. А третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического построения слов, наличие у ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

В становлении речи выделяют несколько периодов и самый первый из них «доречевой» период включает в себя несколько стадий: крик, гуление, лепет. Длиться этот период до одного года.

Следующий этап в развитии речи детей О.В. Правдина называет «речевой период» [20;28].

Жукова Н.С. составила схему системного развития нормальной детской речи [10;65]. В предлагаемых таблицей группировках представлена последовательность и соподчинённость овладения ребёнком различными элементами родного языка по периодам формирования у него грамматического строя речи в возрасте от 1 года 3 месяцев до 7 лет.

Этапы усвоения языка характеризуются тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

В данной курсовой работе мы изучим только те части схемы, где представлено становление глагольного словаря детей.

I период « Предложения из аморфных слов корней» (от 1года 3месяцев до 1 года 10 месяцев).

Появившиеся названия действий в этот период используются в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Инфинитивно-императивная форма глагола появляется на месте изъявительного наклонения. В этот период появляются неспрягаемые формы во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения: «писи», «ниси», «ди», «дай».

II период «Период усвоения грамматической структуры предложения» (от 1 года 10 месяцев до 3лет).

Особенность этого периода — развитие словаря в количественном и в качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется к трем годам 1500-2000 слов. Столь стремительное накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы деятельности, в которую он вовлекается взрослыми.

11 стр., 5096 слов

«ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ...

... и тот же звук и,таким образом,тренируется в артикуляции звуков речи» (М.Н.Кольцова). По мнению же М.Ф.Фомичевой: «Развитие речи ребенка начинается с 3 месяцев,с периода гуления,это период активной подготовки речевого аппарата к произношению ...

В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. Затем, в зависимости от синтаксической конструкции высказывания, ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: мама читай, но мама читает.

Появляются первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа, инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит. Начинают употреблять глагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем времени (она идет, она шла).

Появляются в речи детей первые возвратные глаголы. Часто опускаются приставки.

С 2 лет у ребенка происходит становление фразовой речи, глаголы при этом имеют особое значение.

Вместе с расширением объема предложения до 3 слов и с появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить — пьет, спи – спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом (согласование существительного в форме именительного падежа с глаголом -ит, -ет).

То есть устанавливается подчинение глаголу. Овладение детьми такой синтаксической конструкцией, типа субъект действия плюс его действие, в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Дети начинают согласовывать глагол с существительным сначала в числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. Детьми усваивается сначала число глагола в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме глагола 2-го лица множественного числа).

Дети начинают правильно различать и употреблять настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род. В период с 2,3 — 3 лет усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок. Но на месте одних приставок дети иногда употребляют другие «искрасил» (выкрасил), «растемнело».

III период «Усвоение морфологической системы языка» (с 3 — 7лет).

Период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 — 1900 слов. Но в речи детей от 3-7 лет преобладают существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6 -7 лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы – «пойти», «говорить».

Начиная с 3 лет, в процессе речевого общения, дети, употребляют глаголы преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. После 5 лет дети самостоятельно образуют глаголы от других частей речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что в каждом возрастном периоде имеются определенные особенности возникновения и развития глагольного словаря, которые необходимо учитывать при планировании коррекционной работы. Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме помогут в дальнейшем правильно оценить языковое развитие детей. А так же при проведении коррекционной работы избежать преждевременной или запаздывающей подачи лексического материала на занятиях.

56 стр., 27791 слов

«Формирование и развитие коммуникативных компетенций при ...

... коммуникативном пространстве успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетенция выступает как ... словарь утверждает, что само слово competence появилось в английском языке еще в 1596 г.[55] В латыни от глагола ... опытом, а компетентность как глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и ...

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е. Левина и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [15, 76].

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развёрнутой речи у детей с общим недоразвитием речи уровня наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предмета названием целого предмета, нужное слово — другим, сходным по значению.

Т.Б. Филичева выделяет четвёртый уровень речевого развития[33,112]. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, спать).

43 стр., 21094 слов

Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного ...

... личности и на все психическое развитие ребенка. Данная дипломная работа посвящена логопедической работе по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель – изучение особенностей коррекции нарушений звуко-слоговой ...

Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

  • замены слов, обозначающих действия или предметы, словами существительными: открывать – дверь, играть – кукла.
  • замена существительных глаголом: лекарство – болеть, самолёт – летать, кровать – спать.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

куёт – молотит вяжет – шьёт

гладит утюгом – проводит утюгом купает – моет

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает.)

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошёл (подошёл); стоит, растёт, сидит (сидит); идёт, Цветёт, бежит (идёт или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении заданий.

Подводя итоги можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи имеют свои особенности в овладении и использовании в речи глагольной лексики. Знание этих особенностей помогает правильно диагностировать степень сложности речевого нарушения, а так же подобрать необходимые коррекционные методики для дальнейшей работы.

  1. ДИАГНОСТИКА ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОНР 4-5 ЛЕТ

2.1 Характеристика детей группы исследования

Для выявления особенностей развития глагольного словаря у детей дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование в МАДОУ № 15, г. Хабаровска, в котором принимали участие дети, которые составили экспериментальную группу.

В исследовании глагольного словаря участвовали дети средней логопедической группы с общим недоразвитием речи 4-5 лет. Материал для написания психолого-педагогической характеристики собирался в период с 10.02.2016 г. по 11.03.2016 г. В процессе сбора материала использовались следующие методы: наблюдение во время учебных занятий, во время игровой деятельности; беседа с воспитанником, воспитателем, родителями; изучение личных дел.

31 стр., 15193 слов

Логопедическая работа с детьми страдающими общим недоразвитием речи

... более полно определить особенности их словаря, а также наметить направления коррекционной работы. С необходимостью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ... может означать и разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять ...

Группа для исследования – 12 детей-дошкольников, посещающих логопедическую группу.

Дети экспериментальной группы характеризуются следующими особенностями:

  • нестабильностью, неустойчивостью внимания, слабо развито произвольное внимание, им трудно сконцентрироваться на одном предмете и переключиться на другой по специальному заданию;
  • объем памяти у детей экспериментальной группы сужен по сравнению с нормой, им необходимо больше времени и повторов для запоминания заданного материала;

— отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния, дети экспериментальной группы затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна, поэтому они характеризуются замедленным восприятием учебного мате­риала и заданий.

— наблюдаются некоторые особенности в физическом развитии. У большинства детей отмечается наличие гипо- или гипертонуса разных групп мышц. Так же плохо развита общая и артикуляционная моторика. У многих детей, при выполнении артикуляционной гимнастики, наблюдаются, синкинезии и кинестезии. Некоторые процедуры самообслуживания самостоятельно не выполняют. Пониженный интерес к участию в подвижных играх.

  • в игровой деятельности наблюдается отсутствие замысла игры, бедность игровых действий, отсутствие целевого компонента игры, нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий;
  • нарушение логической последовательности в игровой цепочке. Не все дети проявляют умение объединяться с другими детьми для совместных игр, согласовывать тему игры, распределять роли, поступать в соответствии с правилами и общим замыслом. Не умеют подбирать предметы и атрибуты для сюжетно-ролевых игр.

Так же детей характеризует:

  • нестабильность поведения, с частой сменой на­строения;
  • быстрая утомляемость, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени;
  • трудности в запоминании инструкций педаго­га, особенно – двух-, трех-, четырехступенчатых, требую­щих поэтапного и последовательного выполнения;
  • так же проявляются особенности дисциплинарного характера.

Заключение психолого-медико-педагогической комиссии представлено в таблице А.1 (Приложение А).

Исследование глагольного словаря проводилось в МАДОУ № 15 комбинированного вида с группой детей состоящей из десяти человек. Все обследование проходило в индивидуальной форме с каждым ребенком.

Для исследования состояния словаря существительных у детей экспериментальной группы использовалась методика выявления уровня сформированности словарного запаса у детей дошкольного возраста Волковой Г.А, которая была адаптирована к задачам обследования. Списочный состав детей, участвовавших в эксперименте, представлен в таблице А.1 (Приложение А), [4;3].

При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса. Психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом случае.

41 стр., 20163 слов

Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе ...

... и О.Н. Усановой по формированию слоговой структурой слова у детей дошкольного возраста с моторной алалией; ¾ проанализировать результаты проведенной работы. Гипотеза исследования., ... логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют [21, с.114]: ¾ экспрессивную (моторную) алалию ¾ импрессивную (сенсорную) алалию ¾ смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию ...

Для усиления эффективности обследования, прежде всего, необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком, а именно разрешить брать игрушки, предметы или картинки, привлекшие внимание, и не сразу адресовать к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться в новой обстановке. Особенно внимательно надо отнестись к спонтанным высказываниям ребенка в момент занятий с игрушками или общения с родителями. В них могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскрываются в искусственно созданных условиях.

Обследование состояния глагольного словаря у детей экспериментальной группы включает разнообразные задания с целью выявления активного и пассивного словарного запаса.

В ходе эксперимента детям предлагается показать и назвать картинки. Результаты эксперимента занесены в таблицы. Для оценки использовалась балльная система: максимальное количество баллов за выполнение одного задания — 2 б., 2 балла — правильное выполнение, 1 балл — затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов — отказ или далекая словесная замена.

Обследование глагольного словаря:

  1. Название действия по предмету. «Что делают?»

В ходе эксперимента детям был предложен наглядный материал соответствующий предложенным заданиям. Необходимо выяснить какие действия ребенок знает.

Перед ребенком была поставлена задача, сказать по картинкам, что делают тем или иным предметом. Например, «что делают ложкой?». А так же,

  • Что делают лопатой?
  • Что делают топором?
  • Что делают пилой?
  • Что делают расческой?
  • Что делают ножом?.

2. Следующее задание помогает выяснить, как животные подают голос.

Для выполнения этого задания детям были предложены специально подобранные картинки. Так же можно использовать игрушки. Перед ребенком была поставлена задача сказать, как подают голос животные:

  • Скажи, как подает голос собака?
  • Как подает голос лягушка?
  • Как подает голос корова?
  • Как подает голос свинья?
  • Как подает голос кошка?
  • Как подает голос гусь?

3. Далее мы выясняем знания ребенка о том, как передвигаются животные, насекомые, птицы и пр. Детям предлагаются картинки необходимые для выполнения этого задания. Перед ребенком стоит задача сказать, как кто передвигается.

  • Скажи, как передвигается птица?
  • Скажи, как передвигается рыба?
  • Скажи, как передвигается змея?
  • Скажи, как передвигается девочка?
  • Скажи, как передвигается кузнечик?
  • Скажи, как передвигается лошадка?

4. И в последнем задании детям необходимо рассказать, какие функции выполняют представители той или иной профессии. Перед ребенком раскладываются картинки, на которых нарисованы люди разных профессий. Задание усложнено тем, что ребенок должен назвать три подходящих глагола. Например, «скажи, какую работу выполняет уборщица?» — «подметает, моет, убирает».

  • Скажи, какую работу выполняет уборщица? Что она делает?
  • Скажи, какую работу выполняет повар?
  • Скажи, какую работу выполняет врач?
  • Скажи, какую работу выполняет швея?
  • Скажи, какую работу выполняет дворник?
  • Скажи, какую работу выполняет парикмахер?

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных глаголов ребенком на все предложенные слова. Полученный результат фиксировался в протоколе обследования. Затем был выведен общий средний показатель.

В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня языкового развития у детей с общим недоразвитием речи. Предлагаемые выше задания предназначены для обследования речи дошкольников в соответствии с этими уровнями. В отличие от общепринятых приемов обследования, направленных только на выявление недоразвития речи, здесь предлагается определять и то, что он уже умеет, различает, знает, т.е. выявлять те языковые категории, которые начинают у дошкольников формироваться или частично сформированы.

В основу оценки позитивных явлений аномальной детской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.

При определении уровня речевого развития предлагается в первую очередь учитывать то, что свидетельствует о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.

В анализе состояния лексики обследуемых отмечается состояние глагольного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок – отсутствие слова (слово не называется), их замены, искажения.

Результаты исследования глагольного словаря по теме «название действия по предъявленному предмету» представлены в таблице Б.2 (Приложение Б).

Из этой таблицы видно, что самый высокий балл набрал мальчик Миша Б., он набрал 10 баллов из 12-ти возможных. Миша не назвал только, что делают пилой. Еще три человека набрали по 8 баллов, а так же 4 ребенка по 7 и 3 по 5. Общая сумма баллов 94 из 154-х возможных.

Что делают топором и пилой не сказали Вова, Полина, Даша, Никита, Гордей, Артур, Илона и Саша. Леша не назвал, что делают ложкой, топором и расческой. С подсказками и помощью назвали, что делают ложкой Никита, Гордей, Диана, Артур, Илона, Саша и Витя. Что делают ножом, назвали все дети, кроме Вити.

Далее рассматриваются результаты обследования глагольного словаря детей по теме «кто как подает голос», которые представлены в таблице В.3 (Приложение В).

Из таблицы 3 мы наблюдаем, что результаты по теме «кто как подает голос» (75 баллов) ниже результатов предыдущей таблицы (94 балла).

Высшего балла не набрал ни один ребенок. Самый высокий балл снова набрал мальчик Миша – 10 баллов из 12. Не намного отстали Полина и Леша, у них по 9 баллов потому, что каждый из них ответили на один вопрос с помощью. Полина затруднилась в ответе на вопрос «Как подает голос кошка?», а Леша – «Как подает голос собака?».

Сложнее всего в этом задании детям далось определить, как подает голос корова. Большинство детей не смогли ответить на вопрос, а именно: Вова, Даша, Леша, Никита, Гордей, Артур, Илона, Саша и Витя. Правильно ответило только трое детей – Полина, Диана и Миша. Но Диана затруднялась с ответом.

Так же, трудным для детей, оказалось, определить как подает голос собака. Большинство из них затруднялись с ответом или вообще не ответили на вопрос. Самостоятельно, без помощи дал правильный ответ только Вова.

Самый низкий балл набрали Артур, Илона и Саша. Артур не ответил ни на один вопрос, поэтому не получил ни одного балла. У Саши и Илоны по 2 балла, так как каждый из них в совокупности ответил правильно на один вопрос.

Средние показатели ответов остальных обследуемых детей варьируются от 7 до 5 баллов.

В следующем задании детям необходимо было определить, кто как передвигается. Результаты обследования по этой теме представлены в таблице Г.4 (Приложение Г).

Из этой таблицы видно, что общие показатели превышают результат обследования двух предыдущих заданий. Они составляют 110 баллов.

Высший балл получил Никита. Следом за ним идут Гордей, Миша Саша и Витя, у которых по 10 баллов. Самое низкое количество баллов набрали Вова, Даша и Леша. У Вовы 5 баллов, а у Даши и Леши по 4 балла. 9 баллов заработала Диана и по 8 баллов у Полины, Артура и Илоны.

Легче всего дети определяли, как передвигаются птица и рыба. Не ответил на этот вопрос «как передвигается птица» только Саша. Даша, Леша и Диана ответили с помощью. Сложнее всего детям давалось определять, как передвигается змея и девочка. Правильные и самостоятельные ответы на оба вопроса дали только Никита, Гордей, Саша и Витя.

В последнем задании представлены картинки с различными профессиями. Детям нужно было назвать, кто какую работу выполняет. Результаты обследования детей по этой теме представлены в таблице Д.5 (Приложение Д).

Как мы видим общий показатель такой же, как и в таблице обследования по первой теме (94 балла).

Высшего балла не набрал ни один исследуемый ребенок. Самый высокий показатель имеется у Вовы, Полины и Никиты – по 10 баллов. Вова затруднился в ответе на вопросы о работе дворника и повара. У Никиты возникли затруднения с определением должностных обязанностей повара и уборщицы, а Полина не смогла определить, какую работу выполняет швея.

Самый низший балл (0 баллов) получил Леша, не ответив ни на один вопрос. Гордей набрал 5 баллов потому, что дал только три правильных ответа, один из которых с помощью.

По 7 баллов заработали Диана, Артур и Илона. И по 8 баллов у Даши Саши и Вити.

Наиболее сложно для обследуемых детей было определить, какую работу выполняет швея и парикмахер. Правильно и самостоятельно о работе швеи ответили только Вова, Никита, Диана и Витя. А о работе парикмахера – Вова, Полина, Даша, Никита и Саша.

Практически все исследуемые дети знают, какую работу выполняет врач. Не ответили только два ребенка – Леша и Миша.

Обследование с помощью выбранной методики позволило определить, насколько сильно отстает развитие глагольного словаря у испытуемой группы детей. Такое отставание от возрастной нормы свидетельствует о необходимости проведения с такими детьми серьезной работы по развитию глагольного словаря.

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. Формирование предметного словаря в детском саду одно из ключевых мест по работе с детьми дошкольного возраста. Формирование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитие речи изучалось различными исследователями. Известно, что название действий (кроме слова дает) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. У детей с общим недоразвитием речи слова – действия появляются намного позднее, чем у детей в норме. Принимая во внимание то, что в норме глагольный словарь составляет лишь ½ часть от слов существительных, следует сказать, что при нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал, по отношению к довольно обширному предметному словарю.

В дошкольном возрасте ошибки проявляются в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходное действие (строгать – чистить, вязать – плести и др.), либо заменяют действие названием предмета (открывать – дверь, играть – мяч), возможны случаи показа действия из-за незнания названия действия. Из-за ограниченного речевого запаса в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Например: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол «моет» глаголом «купает» долго не удается. Не всегда правильно дети с речевой патологией могу объяснить значение глагола.

Формирование глагольной лексики у детей с ОНР необходимо проводить с учетом факторов формирования лексики по следующим общим направлениям:

  • расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;
  • уточнение значений слов-действий;
  • организация семантических полей лексической системы;
  • формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
  • активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;
  • развитие синонимии и антонимии глаголов;
  • развитие словообразования глаголов.

Методика коррекционной работы по формированию глагольного словаря включает следующие этапы:

Подготовительный этап – уточнение значений глаголов в пассивном словаре.

Этап формироввания лексических (языковых) умений и навыков:

  • формирование синтагматических отношений глаголов (точное употребление глагола в потоке речи);
  • формировании парадигматических отношений глаголов (формирование у детей понятия о семантической структуре слова).

Заключительный этап – введение изученных детьми слов во фразовую речь.

Для формирования глагольного словаря необходимо использовать следующие методы: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

  • непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря – рассматривание и обследование предметов, наблюдение;
  • опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря – рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, т. е. одновременно происходит коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Представим немного подробнее содержание логопедической работы в соответствии с выделенными направления.

  1. Развитие пассивного и активного словаря глаголов.

На начальном этапе ведётся работа по формированию пассивного словаря. Пассивный глагольный словарь детей состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (одевается, гуляет, играет, купается, падает и т. д.).

Дети знают названия действий, которые совершают близкие им люди, но этот словарь ограничен названием только тех действий, которые они много раз наблюдали. В связи с этим в логопедической работе большое внимание уделяется играм и упражнениям на расширение пассивного глагольного словаря. Используются сюжетные картинки, на которых знакомые ребенку субъекты совершают разные действия.

Детей учат понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом (девочка умывается, читает, катается, плавает, плачет и т. д.), ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (мальчик катается на самокате, кошка спит и т. д.); различать слова, близкие по значению (шьет, вышивает, пришивает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (кусается-купается) и многому другому. Уделяется внимание работе по переводу слов из пассивного словаря в активный. В процессе различных видов деятельности слова закрепляются в речи детей. Наиболее активно это происходит в игре.

  1. Развитие синонимии и антонимии глаголов.

В процессе формирования глагольной лексики ведётся активная работа по формированию антонимических отношений, в основе которой лежит знакомство со смысловой стороной слова. Данную работу начинают с простых антонимов, затем постепенно переходят к более сложным моделям. Сначала знакомятся с антонимами, в которых под отрицанием находится все толкование исходного слова: разрешать — запрещать, говорить — молчать. Далее отрабатываются антонимические пары глаголов, которые характеризуются семантическими отношениями «начинать» — «переставать». Этот тип антонимии представлен большим количеством приставочных глаголов (залетать — вылетать, закрыть — открыть).

В работе над антонимией детей учат подбирать слова, наиболее подходящие к определенной ситуации, что осуществляется путем сравнения семантических признаков слов. Конечным этапом работы над антонимами является изучение энантиосемии (антонимии значений многозначных слов) слов, имеющих взаимно исключающие друг друга значения. Проводится работа над двусмысленностью фраз. Например, «Я просмотрел мультфильм» (внимательно смотрел или не увидел).

Работа над антонимами проводится при помощи специальных упражнений, которые строятся на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений, связных текстов, что помогает формировать умение пользоваться антонимами в обиходной речи.

В процессе работы над антонимами широко используются игровые приемы, такие как: игра «Бумеранг» (быстро извлечь из памяти нужный антоним и «возвратить» его логопеду); подбор антонимов с перебрасыванием мяча, стихотворные диалоги (игра «Наоборот») и т. п.

Большой интерес у дошкольников вызывают упражнения с элементами занимательности. Например, детям сообщается, что в домике спряталось какое-то животное. Чтобы узнать, кто там, нужно правильно подобрать к предложенным словам слова — «неприятели» и из первых звуков этих слов составить название этого животного. В структуре коррекционно-логопедической работы над лексикой антонимам отводится значительное место, так как данный вид деятельности требует от детей применения таких логических операций, как анализ, сравнение, противопоставление и тем самым способствует развитию мыслительных способностей детей.

В основу работы над синонимами ложится развитие понимания у детей отличительных признаков синонимов. Важно было научить детей понимать, что слова-синонимы (например: печь, готовить, жарить, варить) не только близки по смыслу, но и отличаются смысловыми оттенками. С этой целью ведётся работа по уточнению лексического значения этих слов. Детям разъясняется, что одним из способов толкования значения слов является побор к слову синонима. Внимание детей обращается на то, что, если в речи вместо одного и того же слова использовать его синонимы, то не нужно будет повторять одинаковые слова. Развитие синонимии проводится в ходе работы над семантическими синонимами. На начальных этапах работа ведётся на примере синонимов с более выраженной степенью семантической близости (торопиться — спешить; глядеть — смотреть), в последующем — над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смеяться — хохотать).

Можно использовать упражнения типа:

  • Сначала логопед указывает детям слово в предложении, к которому нужно подобрать синоним (например, в предложении «Доктор лечит детей» Как еще можно назвать доктора? (врач).

    Затем дети самостоятельно выбирают из предложения слово или слова, к которым можно подобрать синонимы (например, «Ребенок спешит домой» — «Малыш торопится домой»;

  • «Метель замела дорожки» — «Вьюга занесла тропинки»).

    Заменить глагол в словосочетании: шагать домой— …, громко смеяться —…, глядеть по сторонам— …, бросить мячик—…, торопиться на работу—…, хорошо трудиться—… и т. д.

В структуре работы над синонимами большое внимание уделяется раскрытию многозначности. Например, подобрать слова к паре омонимов «следить» (за хомяком, т. е. наблюдать) и «следить» (по полу, т. е. оставлять следы) или «слепить» (сделать что-нибудь из пластилина, глины, снега) и «слепить» (ослеплять).

Умение пользоваться синонимами развивается сложно и длительно. Этот навык можно сформировать путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочетаниях, в предложениях).

Поэтому особое внимание в процессе коррекционной работы отводится подбору синонимов на материале словосочетаний, что обусловлено связью синонимии слов с их многозначностью. Детям объясняется, что у слова могут быть разные «слова-приятели», в зависимости оттого, в каком значении слово употреблено.

  1. Формирование навыка словообразования глаголов.

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является достаточно трудной задачей для дошкольников с ОНР. В отличие от существительных, которые имеют конкретное значение, глагол обладает отвлеченной семантикой. Поэтому коррекционно-логопедическое обучение детей базируется преимущественно на закреплении наиболее простых по значению словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

Формирование словообразования глаголов у детей данной категории осуществляется в следующей последовательности:

  • Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: с — (шить — сшить, вязать — связать, рубить — срубить…);
  • на — (клеить — наклеить, ехать — наехать);
  • по — (чинить — починить, ловить — поймать, ставить — поставить);
  • про— (сверлить — просверлить);

— Образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (выловить — вылавливать, обуть — обувать, разглядеть — разглядывать).

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в- вы-(въезжает — выезжает), под- от- (подплывает — отплывает), при- у- (прилетает — улетает), пере- за- (перелетает — залетает), на- вы- (насыпает — высыпает) и т.д..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях изучение и формирование глагольного словаря у дошкольников с ОНР является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики. Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию. Но сегодня не хватает методик по формированию словаря глаголов у детей с ОНР, а также недостаточно комплексных методик по его исследованию. Сложно подобрать необходимый наглядный материал для обследования и формирования предикативной лексики.

В ходе выполнения курсовой работы было проведено исследование и описание особенностей глагольного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель достигнута посредством изучения и анализа педагогической, логопедической и психологической литературе по проблеме исследования. Так же были выбраны диагностические задания и включены в методику исследования глагольного словаря; выявлены и описаны особенности глагольного словаря детей дошкольного возраста с ОНР II ур. и обобщены результаты исследования.

В процессе экспериментального исследования, в котором принимали участие дети четвертого года жизни с нарушенным речевым развитием, было получено, что у детей с ОНР недостаточный объем словаря глаголов. Дети с общим недоразвитием речи гораздо чаще своих сверстников с правильной речью отвечали: «Не знаю». У детей с общим недоразвитием речи процесс поиска нужного глагола осуществлялся медленно, недостаточно автоматизированно.

В процессе эксперимента было отмечено, что в активном словаре детей с ОНР преобладает обиходная лексика, а понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны — сужены, неточны, а порой даже ошибочны. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей отсутствуют наименования многих действий.

Кроме этого, среди ошибок, допускаемых детьми с ОНР можно отметить неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения. Часто дети вместо глагола имитировали звук или конкретизировали предъявленные действия.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что при выполнении заданий дети допускали многочисленные неточности и ошибки, число правильных ответов было значительно меньшим числа других типов реакций. У многих встречались отказы от ответа, повторы слов-стимулов. Это свидетельствует о недостаточном умении выделять существенные признаки глагола и на их основе выбирать глагол противоположного и сходного значения. Данные явления указывают на ограниченный словарный запас глаголов, неточное понимание значений слов-стимулов, существенное нарушение формирования лексической семантики.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с ОНР неравномерен по степени сформированности глагольной лексики. Одни дети демонстрируют состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение во второй уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе перехода от второго уровня к третьему уровню ОНР.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/po-logopedii-onr/

1. Алексеева, М. М., В. И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр « Академия», 1997. — С. 23-29

2. Балобанова, В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 240 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология».» 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — С 19

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 144 с.

5. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Академия пед. наук, 1956. — С. 56

6. Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — С. 35-44

7. Деревянко, Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. — 2006. — № 4. — С. 57-60.

8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. (сборник методических рекомендаций) — СПб.: Детство-Пресс, 2001. — С. 57-58

9. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников.(Дети с общим недоразвитием речи).

Пособие для логопедов. М.: Просвящение, 1981. С. 59-63

10. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. — М.: Просвещение, 1990. — С.49-52

11. Жукова, Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. — М.: Просвещение, 1975. — 74с.

12. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстовой. -Москва, 1979.

13. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: Союз, 1999. — С. 22-26

14. Лебедева, Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.// «Практическая психология и логопедия» № 1-2, 2003.

15. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии : В 2 т. / под ред. Л.С.Волковой. М., 1997. — Т. II — С. 375 — 387.

16. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — С. 513-524

17. Макарова, В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»./Под ред. В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной. — Орел.: Изд-во ОГУ, 2002. — 48с.

18. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.Ф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003,240 с.

19. Милютина Л.В. Особенности глагольной лексики и навыка образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Милютина, О.Д. Михайлова // Логопед в детском саду. — 2009. — № 8 (43) — С. 22—27.

20. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: «Просвещение», 1973. — с. 272 с ил.

21. Основы логопедической работы с детьми. Учеб. пособие / Под общей редакцией д. п. н. профессора Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002, 240 с

22. Особенности развития ребенка. Диагностика и коррекция. Часть 1: Учебно – методическое пособие (Под ред. Абуталиповой Э.Н.), Уфа, 2002, 36 с

23. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999–137–250.

24. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недо21. развитием речи. — М.: Академия, 2005. — 144с.

25. Селиверстов, В.И. Игры в логопедической работе с детьми, М.: Просвещение, 1981, 117 с

26. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей. — М.: «Просвещение», 1967.

27. Ткаченко, Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. — М.: Гном и Д, 2002. — 48с.

28. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1997, 44 с.

29. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. М.И. ГНОМ и Д, 2002,140 с.

30. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико–грамматических представлений у детей с ОНР. М., И. ГНОМ и Д 2001, 44 с

31. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 240с.

32. Ушакова, О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2004. — С. 180-181, 196-199.

33. Филичева, Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 1999. — С. 3-4

34. Филичева, Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.А. Основы логопедии, М.: Просвещение, 1989, 221 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица А.1 – Список детей исследуемой группы

Имя Ф.

возраст

Заключение ПМПК

1

Вова Н.

4,7 лет.

ОНР II уровня

2

Полина О.

4,9

ОНР II уровня

3

Даша С.

4,6

ОНР II уровня

4

Леша В.

4,10

ОНР II уровня

5

Никита Г.

5,5

ОНР II уровня

6

Гордей К.

5,1

ОНР II уровня

7

Диана Л.

5,2

ОНР II уровня

8

Миша Б.

5,3

ОНР II уровня

9

Артур Б.

4,11

ОНР II уровня

10

Илона Б.

4,9

ОНР II уровня

11

Саша П.

4,8

ОНР II уровня

12

Витя Ч.

5,4

ОНР II уровня

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица Б.2 – Результаты обследования глагольного словаря по теме «название действия по предъявленному предмету»

Имя Ф.

Ложкой

Лопатой

Топором

Пилой

Расческой

Ножом

Итого

Вова Н.

2

2

0

0

2

2

8

Полина О.

2

2

0

0

2

2

8

Даша С.

2

2

0

0

2

2

8

Леша В.

0

2

0

1

0

2

5

Никита Г.

1

2

0

0

2

2

7

Гордей. К.

1

2

0

0

2

2

7

Диана Л.

1

2

0

2

2

2

9

Миша Б.

2

2

2

0

2

2

10

Артур Б.

1

2

0

0

2

2

7

Илона Б.

1

2

0

0

0

2

5

Саша П.

1

2

0

0

2

2

7

Витя Ч.

1

2

0

2

0

0

5

Всего

15

24

2

5

18

22

86

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Таблица В.3 – Результаты обследования глагольного словаря по теме «кто как подает голос»

Имя Ф.

Собака

Лягушка

Корова

Свинья

Кошка

Утка

Итого

Вова Н.

2

2

0

2

1

0

7

Полина О.

0

2

2

2

1

2

9

Даша С.

1

1

0

2

2

2

8

Леша В.

1

2

0

2

2

2

9

Никита Г.

1

2

0

2

1

0

6

Гордей. К.

1

0

0

2

2

0

5

Диана Л.

1

2

1

0

1

0

5

Миша Б.

0

2

2

2

2

2

10

Артур Б.

0

0

0

0

0

0

0

Илона Б.

1

0

0

0

0

1

2

Саша П.

0

0

0

0

0

2

2

Витя Ч.

0

2

0

2

0

1

5

Всего

8

15

5

16

12

12

68

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица Г.4 – Результаты обследования глагольного словаря по теме «кто как передвигается»

Имя Ф.

Птица

Рыба

Змея

Девочка

Кузнечик

Лошадь

Итого

Вова Н.

2

2

0

1

0

0

5

Полина О.

2

2

2

0

0

2

8

Даша С.

1

1

0

0

0

2

4

Леша В.

1

1

0

0

2

0

4

Никита Г.

2

2

2

2

2

2

12

Гордей. К.

2

2

2

2

2

0

10

Диана Л.

1

2

0

2

2

2

9

Миша Б.

2

2

2

1

1

2

10

Артур Б.

2

1

2

0

1

2

8

Илона Б.

2

2

0

0

2

2

8

Саша П.

0

2

2

2

2

2

10

Витя Ч.

2

2

2

2

2

0

10

Всего

19

21

14

12

16

16

98

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Таблица Д.5 – Результаты обследования глагольного словаря по теме «Профессии. Кто какую работу выполняет»

Имя Ф.

Уборщица

Повар

Врач

Швея

Дворник

Парикмахер

Итого

Вова Н.

2

1

2

2

1

2

10

Полина О.

2

2

2

0

2

2

10

Даша С.

2

2

2

0

0

2

8

Леша В.

0

0

0

0

0

0

0

Никита Г.

1

1

2

2

2

2

10

Гордей. К.

0

1

2

0

2

0

5

Диана Л.

2

1

2

2

0

0

7

Миша Б.

1

1

0

1

2

0

5

Артур Б.

1

1

2

0

2

1

7

Илона Б.

1

2

2

0

2

0

7

Саша П.

2

1

1

0

2

2

8

Витя Ч.

1

1

2

2

2

0

8

Всего

15

14

19

9

17

11

85