Современный этап развития общества выражает подход к человеку как к ценности, творцу самого себя, все это заставляет по-новому взглянуть на сущность учебно-воспитательного процесса не только в ВУЗе, в школе, но и в дошкольном учреждении.
В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от
В дошкольном возрасте ребенок усваивает «язык чувств» – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонация голоса и тому подобное (11).
С другой стороны ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.
Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.
В дошкольной педагогике разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по коррекции эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий так и вне. (Изард К., Чистякова М.И., Урунтаева Г.А.)
Однако практика последних лет в дошкольных учебных заведениях выявила существенные недостатки в методическом обеспечении коррекции эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий. Результаты наших исследований свидетельствуют, что детям дошкольного возраста присущ высокий уровень тревожности. Они чувствуют себя изолированными в семье, не владеют навыками конструктивного общения.
Физическое оздоровление детей дошкольного возраста в условиях ...
... программ организации работы с родителями в условиях ДОУ направленных на физическое оздоровление дошкольников Объект исследования: особенности физического воспитания и образования детей дошкольного возраста Предмет исследования: приоритетность работы с родителями в условиях ДОУ, направленной на физическое оздоровление детей дошкольного возраста. Гипотеза: деятельность работников ДОУ совместно с ...
Учитывая выше изложенное нами была определена тема исследования, направленная на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебно-воспитательной работы.
Цель исследования: разработка специальных учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы у детей в дошкольном учреждении.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении.
Предмет исследования содержание специальных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников.
Гипотеза исследования система проведения специально организованных учебных занятий является эффективным способом коррекции эмоциональной сферы дошкольников.
В соответствии с целью, объектом, предметом последовательно в работе решались следующие задачи:
- изучить состояние проблем коррекции эмоциональной сферы дошкольников в психологической теории;
- проанализировать состояние проблемы в практике работы дошкольного учреждения;
- разработать и теоретически обосновать содержание учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников;
- сформулировать методические рекомендации для психологов по коррекции эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении.
Опытной экспериментальной базой служило дошкольное учреждение № 40.
Глава І. Эмоциональное развитие дошкольников в учебно-воспитательном процессе как психолого-педагогическая проблема
1.1 Особенности эмоционального развития дошкольников в учебно-воспитательном процессе
Эмоции реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску: обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент (4).
Возникновение и проявление чувств и эмоций связано со сложной и взаимосвязанной работой коры и подкорки головного мозга, вегетативной нервной системы. Этим определяется их тесная связь с деятельностью сердца (“от страха сердце замерло”), органов дыхания (“слушал с интересом, затаив дыхание”), с выразительными движениями всего тела (пантомима), деятельностью лицевых мышц (мимика), с изменением интонаций голоса (голосовая мимика) и др.
Эмоции — это особый класс психических процессов и состояний, которые составляют отношения человека с предметами и явлениями реальности, переживаемыми в различных формах. Эмоции и чувства — это особая форма отражения действительности. Если предметы и явления отражаются в познавательных процессах, то в чувствах — значение этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства личные. Они связаны с потребностями и служат индикатором того, как они удовлетворяются.
По мнению П.А. Отличительной чертой переживаний Урунтаевой является их полярность как простейшего переживания удовольствия — неудовольствия. Чувства разной степени продолжительности и интенсивности. Они различаются генетическим происхождением, глубиной, осознанностью, динамикой развития, действием на тело, ориентацией, способом выражения, условиями возникновения и исчезновения и так далее. Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимика) и тела (пантомима), в интонациях речи (24).
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы
... этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых ...
По форме потока различают чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, разочарование и высшие чувства. Высший продукт человеческих эмоций — это устойчивые чувства к предметам, удовлетворяющие его высшие потребности. Высшие чувства имеют ярко выраженный объективный характер, поскольку связаны с каким-либо конкретным предметом. В зависимости от дисциплинарной области, к которой они принадлежат, они делятся на моральные, эстетические, интеллектуальные. Нравственность переживается человеком, когда он воспринимает явления действительности и сравнивает эти явления с нормами, сложившимися в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетика представляет собой эмоциональное отношение человека к красоте в природе, в искусстве, в жизни человека (24).
Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с возникновением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере является появление социальных мотиваций, которые больше не обусловлены достижением узких и конечных целей. Отметим, что интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и моральные чувства, которые отсутствовали в дошкольном учреждении или наблюдались в их эмбриональном состоянии. Установление иерархии мотивов приводит к изменениям в эмоциональной сфере (24).
Выделение основного мотива, которому подчинена вся система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Более того, они относятся не к непосредственным, сиюминутным, а скорее отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызваны не тем, что они воспринимаются напрямую, а тем глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с основным мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют свое положение, обретают более глубокий смысл, возникают в ответ на предложенные психические обстоятельства (П. М. Якобсон).
У дошкольника формируется эмоциональное предвкушение, которое заставляет его беспокоиться о возможных результатах деятельности, предвосхищать реакцию других людей на свои действия. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно меняется. Если раньше ребенок радовался получению желаемого результата, то теперь он счастлив, потому что может добиться этого результата. Если сначала он выполнил моральную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он выполняет ее, предвидя, насколько счастливы будут окружающие.
Итак, постепенно дошкольник начинает прогнозировать не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном учреждении ребенок осваивает высшие формы выражения: выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимы, что помогает ему понимать переживания другого человека, «открывать их» самому.
Следовательно, с одной стороны, развитие эмоций происходит за счет появления новых мотивов и их подчинения, а с другой стороны, эмоциональное ожидание обеспечивает это подчинение.
Также из рассуждений А.Д. Кошелева можно отметить, что изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и когнитивной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы гарантирует их интеллектуализацию, когда они станут более осознанными, обобщенными. Первые попытки обуздать свои чувства, например, их внешние проявления — слезы, можно увидеть у ребенка 3-4 лет. Даже если малышу еще плохо. Старший дошкольник в какой-то мере начинает контролировать проявление эмоций, воздействуя на себя с помощью речи (26).
Межкультурные различия в выражении эмоций
... мышцы для выражения основных эмоций. Видимые межкультурные различия выражения эмоций на лице в разных странах ... эмоциями, чувствами и влечениями, вызывает потребность в общем груповом названии. Блейлер (1929) объединил чувства и эмоции под общим названием "эффективность". Эмоции проявляются в определенных психических переживаниях, ... глухих или слепых от рождения детей проявляется без всякого обучения ...
Дошкольникам трудно сдерживать эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют действовать импульсивно.
В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевые игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Учеными справедливо отмечено, что дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживает другим людям. Практическое овладение нормами поведения так же является источником развития нравственных чувств. Переживания вызываются общественной санкцией, лишением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей, то старшие – обобщенную. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживания им отношений к определенным поступкам или действиям (19).
Из практики работы психологов можно выделить, что мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.
В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, неудовольствие от своей плохой работы.
На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (12).
Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.
Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.
Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств увеличивает ему экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служит интерес группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.
Виды эмоциональных состояний: аффекты, собственно эмоции, чувства, ...
... 1. Изучить понятие об эмоциях; 2. Рассмотреть виды эмоциональных состояний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроение, стресс. Фрагмент работы для ... и гармонии детям полезно заниматься рисованием, музыкой, танцами и другими видами художественной деятельности. [7, с.112 ].На протяжении развития людей сложилась особенная форма психического отражения важных событий и объектов — эмоции. Одно и ...
Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенность, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.
Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.
Симпатии и сочувствия побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4–5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует (24).
Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: “можно”, “нельзя”, “плохо”, “хорошо” и соотнесения их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.
Из наблюдений психологов можно отметить, что первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4 – 5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также действиям и поступкам других. (13).
Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубокие и неустойчивые. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам. Дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.
К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго (26).
Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно).
Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.
Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.
Организация методической работы в дошкольном учреждении
... методическом обеспечении, в методиках воспитания и обучения детей дошкольного возраста; совершенствовать качество организации педагогической деятельности, используя более эффективные методы, приемы и формы работы с детьми; ... «методическая работа в ДОУ»; что такое методическая работа – объект или аспект управления; как соотносится методическая работа с понятием «управление педагогическим коллективом», ...
Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.
Справедливо отметить, что эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе (26).
Н.А.Ветлугина писала: “Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий красивое” и “некрасивое”, “истинное” и “ложное”, нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях.”
Анализ литературы по проблеме позволяет выделить следующие особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируются эмоциональные предвосхищения;
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
- формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Эмоции оказывают большое влияние на психические процессы. Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые (12).
Деление это условно, так как психика условна и все психические явления в ней взаимосвязаны. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.
Эмоциональный он присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятны и неприятны. Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, раздраженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.
Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Люди, наделенные развитой эмоциональной памятью, могут живо представить и сами чувства, когда-то владевшие ими.
Эмоции связаны и с забыванием. Человек забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него большого значения.
Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.
Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные ее отнимают. (“Когда я злюсь, мне не нравится рисовать”).
Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели , завершающегося выполнением принимаемого решения. Так, эмоциональная привлекательность цели умножает силы ребенка, облегчает выполнение решения. Способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек, так же не может быть волевым.
С точки зрения отечественных специалистов отмечено, что для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчестве, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов.
Семья, как объект социальной работы
... организации территориальных служб и, прежде всего, центров помощи семьи и детям. Объект исследования - семья. Предмет исследования - социальная работа с семьей. Целью исследования является изучение семьи как объекта социальной работы. Исходя из цели, определились следующие задачи : анализ ...
Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводимых к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов (25).
Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.
Делая вывод нужно отметить, что развивать, корректировать эмоциональную сферу дошкольников возможно на учебных занятиях в дошкольных учреждениях, но занятия эти специфичны.
1.2 Специфика организации педагогического процесса в дошкольном учреждении
Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.
Задача данного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на “рельсы” школьного возраста, а, прежде всего, в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей (2).
В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.
Справедливо отмечено, что основная задача воспитателя – наполнить повседневную жизнь дошкольников интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций (23).
В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
Дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т.д.
«Взаимодействие семьи и школы в воспитании учащихся начальных классов»
... формы организации взаимодействия семьи и школы в обучении учеников начальной школы . Построение современных моделей эффективного взаимодействия семьи и школы в воспитании младших школьников требует анализа текущей социально-педагогической ситуации, имеющегося опыта психолого-педагогической работы с ...
Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры и материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.
Дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами детского сада, основанными на требования активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечение высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.
Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что делает обучение весьма эффективным.
Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию – ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т.д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние, развивает способности, интересы: расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.
В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность – способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учиться (23).
Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности. Становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными.
Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.
Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что:
- а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладения умениями;
- б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя);
- в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.
В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.
В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.
Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу. Главная роль в обучении отводится занятиям.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ГЕНДЕРНОМ ...
... и практики. Вопросы взаимодействия семьи и школы в гендерном воспитании детей 7 – 8 лет рассматривается в работах таких авторов и ученых, ... семьи в воспитании и образовании подрастающего поколения. Сближение школы и семьи повышает эффективность воспитания подрастающего поколения. Школа, несомненно, является одним из самых активных субъектов по воспитанию и обучению детей. Эффективность ее работы, ...
Занятия – это форма организации обучения в детском саду. Они обязательны для всех дошкольников: для них определено программное содержание, отведено постоянное время в режиме дня, установлена определенная продолжительность. Занятия проходят при руководящей роли воспитателя, который сообщает детям новые знания, уточняет и систематизирует имеющиеся, организует практическую деятельность, в ходе которой дети упрочивают полученные знания и овладевают разнообразными умениями и навыками. Содержание учебного материала постепенно усложняется. На занятиях используется материал окружающей жизни, давая в известной последовательности знания о природе и людях, навыки счета, рисования, конструирования, пения, движения.
Так как решающая роль на занятии принадлежит личному влиянию воспитателя на детей, то оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития. От взрослого требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т.д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.
В методическом отношении на занятиях используются дидактические материалы и пособия, разработанные с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.).
Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.
В дошкольном учреждении проводятся занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим, развитию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, физкультурное, музыкальное, человековедение, валеология, этика и эстетика и тренинги.
Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, умении активно действовать, достигать результатов в своих действиях – все это требует от детей известного умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий.
Имея дело с детьми дошкольного возраста, нервная система которых находится в периоде формирования необходимо проявлять величайшую заботливость в отношении правильной учебной нагрузки детей.
Важным вопросом поэтому является установление времени занятий, их места в общем режиме, длительности, частоты и регулярности.
Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенные дидактический стереотип, необходимо особо требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирование их определенным временем. Это требование важно соблюдать как в дидактических целях, так и для формирования у ребенка таких качеств, как собранность, организованность (23).
Занятия, как форма организации обучения призвана обслуживать разнообразное его содержание. Сделано это может быть только при условии достаточной гибкости этой формы и соответствия ее содержанию. Так как принципом нашего обучения является работа со всей группой одновременно, то и занятия по своей организации должны отвечать этому требованию.
Анализируя организацию педагогического процесса в дошкольном учреждении можно отметить
1. В организации педагогического процесса в дошкольном учреждении большое значение имеет проблема своеобразия учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.
2. Разработано значительное число форм и средств учебной работы с дошкольниками, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы.
3. Учебные занятия в дошкольных учреждениях имеют свою специфику:
- имеют большое значение для подготовки детей к школе;
- дети овладевают навыками учебной деятельности, становятся более собранными, организованными;
- на занятиях развивается устойчивое внимание, сосредоточенность, способность к волевым усилиям;
- при систематическом проведении занятий формируются познавательные интересы;
- при совместной работе на занятиях дети влияют друг на друга – это способствует созданию дружного детского коллектива и формирует умение жить и работать в нем.
Глава ІІ. Коррекция эмоциональной сферы дошкольников в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении
2.1 Этапы и методы опытно-экспериментального исследования
С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. В ней условно можно выделить три основных этапа.
Первый этап поисковый.
На данном этапе на основе анализа психолого-педагогической литературы и данных собственного опыта работы в дошкольных учреждениях происходила:
- формировка гипотезы исследования;
- определение инструментария исследования;
- отбор и изучение состава экспериментальной группы.
Методический аппарат исследования представляет собой сочетание методов: анкетного, тестового, наблюдения, анализа продуктов деятельности.
Метод тестирования является основным. Нами использовались тесты опубликованные в психологической литературе. В частности нами использовался специальный рисуночный тест «Рисунок семьи» (14; с. 206).
Этот тест может проводиться с детьми пятилетнего возраста. Он основан на осознании того, что дети по-своему оценивают поведение родителей, видя казалось бы то же, что и взрослые, не воспринимают происходящее также, как они, не делают аналогичные нашим выводы. Особенные детские осмысления вызывают эмоциональные реакции, непонятые и не принимаемые взрослыми. Во внутреннем мире ребенка сплетается, казалось бы, несовместимое, случайное, создаются фантастические образы, собственные «теории», версии. Опираясь на них дети и ведут себя своеобразно.
Исторически использование методики «Рисунок семьи» связано с общим развитием «проективной психологии». Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховера (1949 г.) и Бука Дж. (1948 г.) Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50 – 60 годы. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клинецистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США – В. Хьюлс, во Франции – И. Минковский. М. Поро и т.д.).
Э. Хамер (1958 г.) говорит об этом так: «Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родилось в умах разных людей.» Р. Бернс и С. Кауфман (1972 г.), однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении «Рисунка семьи» принадлежит В. Хьюму (1951 г.).
Не вдаваясь в подробности, отметим только, что «Рисунок семьи» в этих целях применяли еще раньше. О развернутой системе анализа и интерпретации «Рисунка семьи» можно говорить, начиная с работы В.Вульфа (1947 г.).
Данный исследователь придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений. В рисунке он анализирует:
- а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи;
- б) отличия между графическими презентациями в формах, пропорциях.
В. Вульф отмечает, что последовательность в рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье. Ребенок рисует от более значимого к менее. автор отмечает, что пропуск членов семьи – редкий случай, и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто это выражает стремление уменьшить эмоционально неприемлемого члена семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо выделяет их величину. Если реальное положение вещей не соответствует соотношению величин на рисунке, то это указывает, что величина детерминирована психическими факторами, а не реальностью. Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей тела.
В обобщении можно сказать, что В. Вульф (1947 г.) выделил те характеристики рисунка, которые позже будут объектом интерпретации у других авторов.
Новизна работ В. Хюлса (1951, 1952 гг) состоит в том, что он анализирует сам процесс рисования (использование карандашей, стирание нарисованного, вычеркивания, сомнения, эмоциональные реакции, спонтанные комментарии).
Эти данные дают дополнительную информацию об отношении ребенка к рисуемым деталям, об общем его эмоциональном состоянии.
Дальнейшее развитие анализа «Рисунка семьи» представляет модификации методики Л. Кормана (1964 г.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 г.) Модификацию Л. Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ и «Рисунка семьи» во французской психологической школе. Согласно этой модификации дети рисуют не «семью» или «свою семью», как у В.Вульфа и В. Хьюилса, а «семью, как ты ее себе представляешь». Автор анализирует рисунок в трех аспектах:
- а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);
- б) формальная структура (пропорции частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);
- в) содержание (исследователь стремится выяснить, какой смысл для ребенка имеет рисунок).
Л. Корман оригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на три группы:
1) Открытые, провокационные вопросы, подталкивающие ребенка на открытое обсуждение чувств.
2) «Социометрические» вопросы, в ответ на которые ребенок должен сделать отрицательный или положительный выбор.
3) Вопросы, направленные на выяснение, какой смысл для ребенка имеют нарисованные ситуации, определенные детали.
В настоящее время наиболее известна модификация Р. Бернса и С. Кауфмана (1972 г.) «Кинетический рисунок семьи». Модификаторы исходили из факта, что при обычном задании «нарисуй свою семью» ребенок часто рисовал статическую картину, в которой все члены семьи расположены в ряд и повернуты лицом к наблюдателю. Попытались обеспечить действие дополнительного, кинетического фактора, введя в задание новую инструкцию: «Нарисуй рисунок, в которой каждый член семьи что-нибудь делает». Эти авторы предложили свою схему интерпретации, выделили четыре клинически значимых уровня анализа:
- а) характеристики индивидуальных фигур «Кинетического рисунка семьи»;
- б) действия в «Кинетическом рисунке семьи»;
- в) стиль;
- г) символы.
В работах советских авторов обращается внимание на связь между особенностями «Рисунка семьи» и внутрисемейными межличностными отношениями (Кольцова Н.Н., 19809 г., Мухина В.С., 1981 г.).
Опыт применения «Рисунка семьи» как методики исследования межличностных отношений освещает А.И. Захаров (1977, 1982 гг).
В частности, на основе своего клинического опыта А.И. Захаров (1977 г.) утверждает, что в рисуночной пробе «семья» заключены большие диагностические возможности. Он применяет несколько отличный от описанных вариант методики, состоящий из двух заданий. В первом вспомогательном задании ребенку предлагается нарисовать в четырех комнатах, расположенных двухэтапно, но по одному из членов семьи, включая себя. При анализе рисунка имеет значение характер размещения по этапам членов семьи и кто из них находится рядом с ребенком. Обычно это наиболее эмоционально близкое лицо. Во втором основном задании дети рисуют семью без каких-либо дополнительных инструкций.
Несмотря на различия в проанализированных схемах интерпретаций, вариации процедур у составителей рисуночных методик, можно выделить основные аспекты интерпретации рисунка, к которым относятся:
- а) интерпретация структуры рисунка семьи;
- б) интерпретация особенностей нарисованных членов семьи; интерпретация процесса рисования.
Диагностическая процедура
Информация о семейной ситуации исследуемого ребенка:
- помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи;
- семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего;
- как ребенок воспринимает взаимоотношение с другими членами семьи и свое место в семье;
- как ребенок решает проблему актуальных семейных отношений.
Инструменты: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш 2М, ластик.
Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй вою семью, так чтобы ее члены были чем-либо заняты»
Анализ (количественная оценка):
Формальные признаки:
- качество линии рисующего;
- положение объектов рисунка на бумаге;
- стирание рисунка или его отбельных частей;
- затушевывание отдельных частей рисунка.
Содержательные признаки:
- изображаемая деятельность членов семьи;
- взаимодействие и расположение членов семьи;
- отношение вещей и людей на рисунке.
План анализа:
1) Анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи);
2) Анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи:
- различия в стиле рисования;
- количество деталей;
- схема тел отдельных членов семьи.
3) Анализ процесса рисования:
- последовательность рисунка;
- комментарий;
- паузы;
- эмоциональные реакции во время рисования.
1) Не все члены семьи на рисунке – не рисуют тех, с которыми находятся в конфликтных отношениях (на другой стороне листа), отсутствие себя – болезнь депривации;
2) Рисуют тех, кто не входит в состав семьи — переживания относительно развода, смерти и т.п.;
3) Расположение: нейтральные взаимоотношения, психологическая близость. Предметы между членами семьи – проекция понимания, что разделяет (отец за газетой, мать у плиты);
4) Общая деятельность: нейтральные и положительные взаимоотношения. Общая деятельность соединяет нескольких членов семьи – наличие группировок в семье.
5) Все фигуры очень маленькие и в нижней части листа – депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
6) Преобладание на рисунке вещей (мебель) – эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации, она тревожит его и как бы откладывает рисование членов семьи, а рисуют вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.
Особенности:
1) Ребенок наиболее детализирует фигуру наиболее любимого члена семьи, рисунок не полный, без деталей, иногда без основных частей тела – отрицательное отношение;
2) Штриховка в изображении главных членов семьи – тот с кем сложились аффективные связи, конфликтные, тревожные отношения, перерисовка и стирание – эмоционально неоднозначные отношения;
3) Величина: неадекватное увеличение (младшая сестра – о внимании, которым она окружена в представлении ребенка);
4) Стиль рисования позволяет определить, с кем ребенок идентифицирует себя (совпадение стилей);
5) Линия: прерывистая, слабая – неполноценность; зачеркивание – враждебность; сильный нажим – тревога.
Процесс:
1) Отговорки – это понятно и нормально «… тут не столько важно красиво рисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи;
2) Многочисленные отговорки, прикрывание рисунка рукой – недоверие к своим силам, неуверенность в себе, потребность в поддержке;
3) Начинает с того, к кому лучше относится;
4) Пауза перед рисованием той или иной фигуры – эмоционально-неоднозначное или негативное отношение ребенка.
Метод анкетирования является дополнительным. При этом использовался текст анкеты опубликованной в психологической литературе (16, с.-135.).
Анкета представлена в приложении 1. Анкета-опросник состоит из пяти шкал, где в значительной степени учтены детско-родительские отношения.
1. «Принятие отвержение». Шкала выявляет интегральное эмоциональное отношение к ребенку. На одном полюсе шкалы находятся родители, которым нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, ребенок рассматривается как самоценность. Такие родители стремятся проводить как можно больше времени с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе оказываются родители, которые воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Они не доверяют ребенку.
2. «Кооперация» социально желательный образ родительского отношения. Содержание этой шкалы раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует его переживаниям. Он сознательно занимается воспитанием и развитием ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, стремится быть на равных. Родитель доверяет ребенку, в спорных вопросах может принять его точку зрения.
3. «Симбиоз» шкала выявляет межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родители не предоставляют ребенку самостоятельности никогда.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – выявляет форму и направление контроля за поведением ребенка. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление самоволия его наказывают. Родители пристрастно следят за социальными достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные особенности, мысли, чувства.
5. «Маленький неудачник» выявляет особенности восприятия и понимания ребенка родителями. Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся им детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители не доверяют своему ребенку, досадуют на его не успешность и неумелость. В связи с этим родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Опросник предлагается родителям в напечатанном виде со следующей инструкцией: «Ответьте на вопросы анкеты с максимально возможной откровенностью. Знаком «+» отмечайте высказывания, с которыми Вы согласны, знаком «-» – с которыми не согласны».
Не менее важным в нашей работе был метод наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических выводов. В процедуру наблюдения мы включали стандартные схемы и условия, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения.
Материалом для анализа продуктов деятельности служили рисунки детей, выполненные ими в период тренинговых занятий.
Наша опытно-экспериментальная работа была связано с изменениями в программе занятий, поэтому привлекать всех детей к ее проведению не представлялось возможным. Определение состава экспериментальной группы осуществлялось методом тестирования.
Второй этап основной. Данный этап исследования включал в себя:
- проведение диагностических срезов с целью изучения эмоционального статуса дошкольников — констатирующий эксперимент, представленный в параграфе третьем данной главы;
- организацию и проведение учебных занятий в дошкольном учреждении – формирующий эксперимент, описанный нами во втором параграфе данной главы.
Третий этап нашего исследования – обобщающий. Данный этап включал в себя проверку и обобщение результатов проведенной нами опытно-экспериментальной работы.
2.2 Организация и проведение учебных занятий в дошкольных учреждениях
Дошкольный возраст – это период бурного роста физических и духовных сил ребенка. В первые 7 лет жизни интенсивно развиваются различные способности, происходит овладение простейшими нравственными нормами, складываются черты характера. Поэтому дошкольное воспитание имеет решающее значение в общей системе народного образования. В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду ведется как организованный процесс в форме занятий.
На сегодняшний день дошкольные учреждения перестраиваются. Их основная задача организовать свою деятельность в обновленном содержании.
Эффективность работы дошкольных учреждений в значительной мере зависит от обновления педагогического процесса и отношения к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности.
Современные ученые выделяют основу для построения нового стиля общения, она составляет правило, которого следует придерживаться взрослому: «понимание, принятие и признание личности». Понимание – означает умение видеть ребенка «изнутри», способность взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка («прочитать мотивы его поведения»).
Принятие – означает безусловно положительное отношение к ребенку его индивидуальности – независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет. Признание – это, прежде всего, право ребенка в решении тех или иных проблем (10).
Современные воспитательные воздействия исключают риск нанесения душевной травмы малышу. Доброму, умному педагогу ясно, что ребенку свойственно переживание целостности и слитности себя с миром.
Доброжелательность, юмор, умение прощать и вступать в позицию ребенка, обеспечить психологическую защиту перед неудачей, насмешкой, создает атмосферу контакта взрослого и ребенка.
В настоящее время в связи с совершенствованием процессов воспитания и обучения детей в детском саду традиционные подходы к развитию речи дошкольника претерпевают значительные изменения как по форме, так и по содержанию.
В традиционной методике развития речи ребенка имело место большое количество специальных занятий, но и изменить характер взаимодействия педагога с детьми, тем самым увеличив активные действия ребенка, как практические, так и речевые.
Организуя целенаправленные занятия, использовать новую форму «развитие познавательных способностей и речи», на которых речь является средством мыслительных умственных действий и в то же время становится самостоятельной творческой деятельностью ребенка.
Исходя из современных требований к обучению дошкольников, можно выделить следующие условия по проведению занятий в дошкольном учреждении: придание обучению на занятии развивающего характера, обеспечение максимальной активности детей в преобладающем самостоятельном процессе познания, интеграционный подход к содержанию и приемам организации педагогического процесса, роли педагога; конструирования педагогом гуманизированного педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями развивающейся личности (10).
При планировании занятий учитывается доступность материала, даваемого детям, развивающий и воспитывающий характер, занимательность, последовательность в усложнении познаваемых свойств, качеств объектов и явлений, устанавливаемых между ними связей и зависимостей.
Содержание подбирается таким образом, что возможна реализация любой познавательной задачи через разные виды деятельности: наблюдение, использование художественной литературы, театрализованные игры, рисование, математические игры и т.д.; возможно включение всех детей в выполнение какого-либо планового или повседневного занятия.
Уделяется должное внимание играм и упражнения, способствующим развитию воображения, памяти, внимания, творческих способностей, логического и наглядно-образного мышления, а так же сенсорных способностей; применению моделей в разных видах детской деятельности: математической, литературной, природоведческой и др.; освоению норм и правил этикета.
Назначение занятий (учебно-игровой деятельности) – в систематизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка; в освоении новых способов действий, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневных делах и требуют для освоения специальных условий и руководства со стороны педагога. Обучение детей должно быть увлекательным, проблемно-игровым, обеспечить субъективную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своем занятия проводятся по подгруппам, имеют интегративный характер.
Построение педагогического процесса предполагает преимущественно использование наглядно-практических методов и способов организации: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов, игровых проблемных ситуаций и т.д.
В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник — маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразней детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуется потенциальные возможности и первые творческие проявления (17).
Вот поэтому все чаще стали использовать занятия проблемного характера, важно, чтобы ребенок ощутил удовольствие и радость от общения со взрослыми, которые вовремя приходят ему на помощь, помогают найти ему выход из трудного положения, играют вместе с ним и при этом не используют побочные средства для привлечения внимания. На первый план выдвигается собственная познавательная активность. Ему не преподносят готовые знания.
Современный детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни.
Мир, открывающийся перед глазами ребенка, огромен и многолик. Малышей интересует все: люди, предметы, пространство, животные, растения, явления природы и т.п. Однако им еще трудно понять взаимосвязи между сложными явлениями окружающей действительности. Отмечено, что малыши познают мир по-своему, по-детски, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, в первую очередь, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его пониманию. Однако учитывается педагогами то, что первые знания становятся стержневыми в познании окружающего мира, сохраняя свою значимость и для последующего освоения действительности (17).
В дошкольный период ребенок не только накапливает впечатления, расширяет чувственный опыт, ребенок учится ориентироваться в окружающем его мире, у него начинает формироваться система знаний, которые, образно говоря, раскладываются по полочкам. Упорядочение этого процесса во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания материала и методов для проведения занятий. Иными словами, взрослый преподносит ребенку то, с чем ему полезно познакомиться.
Для успешного проведения занятий требуется, прежде всего, создание в группе благоприятного психологического климата, теплого и доброжелательного отношения к детям. Уверенность ребенка в том, что он может в любой момент обратиться к воспитателю с вопросом, за помощью или советом и получить на это положительную реакцию создает у него ощущение комфортности.
Порядок в группе достигается индивидуальным обращением к ребенку, поощрением его деятельности, помощью, внесением какого-то нового объекта, который непременно заинтересует всех. Другими словами, дисциплина в группе – не система специальных мероприятий, а общая организация, эмоционально-привлекательная деятельность, внимание взрослого к каждому ребенку. Только в таких условиях возможно проведение развивающих занятий наибольший эффект от которых достигается в работе с подгруппами. Особенно важен при проведении таких занятий (подгруппами) благожелательный стиль общения: не пресекать детей грубо, не кричать, постепенно приучать их к тому, чтобы они считались с другими.
На развивающих занятиях педагог раскрывает детям способы, существующие в нашей культуре, которые позволяют им наиболее успешно выполнять разного рода деятельность. Именно поэтому дошкольники учатся сами придумывать интересные игры, разыгрывать любимые сказки, возводить сложные постройки и т.д. Все это позволяет ребенку самоутверждаться.
Планы занятий, где определена последовательность реализации программы, помогут педагогу спроектировать различные развивающие ситуации, т.е. определить для себя предположительный ход занятия. Реализуя задуманное, он осуществляет гибкое руководство, постоянно ориентируясь на каждого ребенка, поощряя поиск, не оставляя без внимания ни одного высказывания., внимательно относится к ответам и рассуждениям.
Доказано практикой, что работа в режиме проектирования дает воспитателю свободу творчества, без которой невозможно развитие интеллектуальных и творческих способностей детей. Гибкость проекта открывает перед ним возможности – и большие! – ведь поведение, ответы, рассуждения детей могут дать совершенно неожиданный поворот занятию (15).
Отбирая программный материал, педагог, во-первых, акцентирует внимание на средствах, которые необходимы для решения познавательных и творческих задач; во-вторых, определяет содержание, где выделенные средства могут быть наиболее ярко представлены; в-третьих, подбирает ситуации, эмоционально-значимые и проблемно-интересные для детей.
Таким образом, на первый план в занятии проблемного характера выдвигаются собственная познавательная активность ребенка. Ему не преподносят готовые знания. Активное включение детей в поисковую ситуацию способствует организации их совместной деятельности. На занятии дети могут наблюдать за действиями товарищей, они замечают чужие ошибки раньше своих, помогая друг другу, дают советы, осмысляя, таким образом, не только цель, но и условия и средства для достижения цели.
Итак, можно сказать, что в зависимости от поставленной цели варианты построения занятий могут быть весьма разнообразны.
Большинство занятий, особенно в младших и средних группах, проводят в достаточно свободной форме: дети могут ходить по группе, работать сидя или стоя за столами, располагаться вокруг одного стола и так далее. Создается эффект спокойной домашней атмосферы, когда каждый из детей рядом с воспитателем: может подойти поближе, если что-то не видно, взять в руки интересующий его предмет и т.д.
В старшей и подготовительной к школе группах, так же как и в младших, воспитатель использует самые разнообразные формы построения занятий – перемещения по группе в ходе игр-драматизаций, выполнение игровых упражнений, участие в настольных и подвижных играх, работа за столами и прочее.
Иными словами, используй все приемы для того, чтобы дать детям возможность подвигаться.
Однако полностью исключить организацию работы детей за столами, безусловно, нельзя. В этом случае педагог выбирает оптимальный вариант.
В практике работы дошкольного учреждения разработаны правила проведения занятий, на которые мы опирались в нашей работе:
1. Самое главное условие эффективности таких занятий – это добровольное участие в них детей. Мы не можем насильно «тянуть за уши» личность, чтобы она скорее выросла мы можем лишь создать условия для ее развития. Поэтому начинать первое занятие с теми, кто захотел поиграть с вами в новые игры. Постараться организовать и проводить занятия так, чтобы все дети захотели принять в них участие. В этом помогают следующие правила и, конечно, ваше творчество!
2. Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного на ваш взгляд ответа. Такого ответа и не может быть – ведь каждая личность уникальна, каждый по-своему воспринимает окружающий мир. Более того, постоянное оценивание со стороны взрослого мешает детям раскрепоститься, выражать свои собственные мысли и чувства. В этом случае они будут лишь повторять за взрослыми то, что «надо». С подобным результатом мы довольно часто сталкиваемся : на словах дети (да и взрослые!) говорят красивые и «правильные» слова, а их чувства и поступки далеки от совершенства.
3. Дети легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься ими. Если вы с удовольствием проводите их, дети это обязательно заметят, и им тоже захочется попробовать!
4. Занятия проводятся 20-40 минут в зависимости от возраста детей. Занятия не должны переутомлять детей, поэтому, во-первых, если вы видите, что дети уже устали, закончите занятия, а во-вторых, занятия должны завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь шла, например, о страхе или жадности).
5. Занятия лучше проводить регулярно, один раз в неделю. Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих их детей, тем самым закрепляя пройденный материал. Это также способствует развитию внимательности к людям, привычки задумываться о себе, что является непременным условием формирования личности (нельзя сформировать личность, занимаясь этим полчаса в неделю!) (8).
В развитии ребенка огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период – игре, поэтому основу наших специализированных занятий составила игра.
Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке создаваемой детским воображением.
Игра является одним из средств умственного воспитания – специфическая детская деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими со сверстниками.
Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представление об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает ее содержание, правильно организует (2).
Особое важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, используемые нами. Важными элементами в дидактической игре для нас были познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.
Таким образом, мы добивались не только закрепления и уточнения знаний, но и активизировали мыслительную деятельность детей.
Игра, как свойственная ребенку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения.
Мы не забываем то ценное, что дает игра – удовольствие. Ребенок в игре самовыражается. Это важно для нормального психического развития. Умение воспитателя подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу детей, опереться на чувство юмора и предвосхищающую оценку – залог успеха! В этом мы убедились. Ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения. Работа с образами пронизывала всю игровую деятельность детей, стимулируя процессы мышления, в том числе творческую интуицию (5).
Основной формой развития сверхсознания на ранних стадиях онтогенеза служит игра, требующая фантазии, воображения, каждодневных творческих событий в постижении ребенком окружающего мира (21).
Вместе с тем исторически в игре впервые появляются условность и символ, как средство проявления внутреннего глубоко скрытого сакрального смысла событий, действий, отделяющиеся от их прямого утилитарного смысла (1).
Выполняя в воображаемых ситуациях те или иные функции взрослого человека, и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания накапливаются, порождая эффекты обобщения, у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств», неизбежно отражающаяся в логике поведения.
Анализируя вышесказанное можно отметить, что на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение, на основе чего могут быть сформированы навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку эффективно включаться в коллективную и индивидуальную деятельность.
Известные ученые (Чистякова М.И., Самоукина Н.В., Калинина Р.Р.) считают, что нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также являются важным моментом в становлении личности растущего человека, именно на это положение мы опирались разрабатывая содержание наших занятий с детьми.
При всей кажущейся простоте, распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенный уровень развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого человека.
Исследования психологов (Калинина Р.Р., Любина Г.) показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом они точнее определяют радость, восхищение, веселье и затрудняются в определение грусти, испуга, удивления. При определении внутреннего состояния людей дети прежде всего обращают внимание на выражения лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам).
Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.
Наш собственный опыт педагогической деятельности убеждает, что знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для детей этого возраста понятием «настроение» (8).
Учитывая вышеизложенные положения психолого-педагогической теории и выводы педагогической практики в процессе формирующего эксперимента нами был разработан блок специализированных учебных занятий по коррекции эмоциональной сферы дошкольников. Наши занятия были органически вплетены в учебный процесс дошкольного учреждения.
Целью наших занятий было:
- познакомить детей с основными эмоциями: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение;
- учить распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, интонация и прочее);
- дать понятие о разделении эмоции на положительные и отрицательные;
- обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения, их оттенки.
В процессе наших занятий решались и воспитательные задачи:
- научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки);
- способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка;
- способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально-приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и так далее);
- отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев, и другие) препятствующие полному личностному развитию ребенка.
При проведении занятий нами использовались разнообразные приемы работы с детьми, в частности:
- беседы, посвященные знакомству с различными эмоциями, чувствами;
- словесные, настольно-печатные и подвижные игры;
- рисование эмоций;
- проигрывание этюдов, направленных на передачу различных эмоций и чувств.
Блок специализированных учебных занятий, разработанный нами представлен в виде цикла сменяющих друг друга занятий. Первое занятие вводное, на котором дети знакомятся с эмоциями, формируются первые традиции: приветствия и прощания.
Последующие пять заданий посвящены рассмотрению таких эмоций как радость, гнев, печаль, удивление. На этом же этапе вводится дифференциация понятий эмоции и поступки.
На последних пяти занятиях изучались и анализировались человеческие эмоции: страх, интерес, стыд, отвращение, презрение.
Учитывая высокий уровень тревожности у детей, выявленный диагностическим срезом, проведенным в сентябре 1997 года (подробное описание диагностического среза представлено в третьем параграфе данной главы), нами в каждое занятие включены упражнения и игры по коррекции эмоционального состояния, например игры («Испорченный телефон», «Угадай эмоцию», «Лото настроений», «Назови похожее», «Комплименты», «Классификация чувств», «Тренируем эмоции», «Колечко», «Что было бы, если бы…», «Как ты себя сегодня чувствуешь?», «Встреча эмоций», «Глаза в глаза» и другие), упражнения («Приветствие», «Прощание», «Цветные подушечки», «Солнышко» и другие).
Врачи заметили, что люди, у которых беден эмоциональный словарь, часто страдают болезнями сердца, нервов, сосудов, гипертонией и так далее. Специалисты доказали, что неумение говорить о своих чувствах – болезнь, и дали ей название алекситимия («а» – отрицание, «тимос» – настроение, «лексис» – лексика, словарь).
Слово это было известно еще древним грекам (11).
Эмоциональный разряд формируется в глубинах мозга, требует выхода, но прямой выход, то есть выплеск, непосредственное проявление эмоций, невозможен. Эмоция требует «переработки», один из механизмов такой переработки – словесное оформление, то есть анализ эмоций с помощью слов, понятий.
А вот слов этих у дошкольников нет. поэтому одной из задач наших занятий было, научить сначала всматриваться, вслушиваться, учить быть внимательными к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое, уже натренированное восприятие, естественно обращается и на окружающих. Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным, то есть «оречевленным». А затем с помощью речи, то есть «языка чувств», происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Да и само развитие эмоция связано в с речью.
Для овладения «языком чувств» нами в занятия включается следующее:
- овладение особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания. Эти слова дают возможность «прояснить», определить желания, цели, ощущения и самоощущения;
- овладение особыми фразами и особым речевым поведением, помогающим улаживать конфликты, разрешать споры, устанавливать речевые контакты;
- освоение большого пласта «волшебных слов», то есть слов вежливости, отражающих нашу доброжелательность, расположенность к окружающим, воспитанность;
- умение делать комплименты, то есть составлять и искренне произносить тексты лестных отзывов, приятных и любезных слов.
Не лицемерить, а искренне заметить достойное похвалы;
- умение слушать, слышать и понимать, что стоит за словами.
Как отмечают современные психологи, основы овладения эмоциональным словарем закладываются в дошкольном возрасте. В связи с этим формирование «языка чувств» может начаться только тогда, когда будет реализовано право ребенка на то, чтобы его выслушали. Каждый имеет право быть выслушанным – это и стало законом наших занятий. Ребенок прекрасно понимает, «считывает» с лица, позы, жестов и наши настроения, и состояния, и отношение к нему. Поэтому мы проявили активное внимание: притрагивались к его рукам, выбирали позу, наши глаза были на уровне детских глаз, мы пытались «настроится на их волну». Параллельно проводилась работа с родителями, это: индивидуальные и групповые консультации, беседы. Где мы просили родителей беседовать с детьми дома не только о том, что было в детском саду, что ел и как спал, во что играл, но и о том, что ребенка радовало, что удивляло, огорчало, что рассмешило, что испугало, то есть чем жила его Душа.
Кроме того нами практиковались и такие формы работы, как «личные беседы», общие разговоры на всевозможные темы, где ребенок имел возможность выговориться и услышать мнение о себе других детей, что помогло расширить словарь «языка чувств». С этой целью мы также использовали те стихотворные строчки, где характеризуется какой-либо персонаж, его настроение, внутреннее состояние. Детская поэзия полна лукавства, юмора и озорства, она не поучает назидательно, а внушает радостно, это воспитание с любовью и любовью.
Научаясь «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями дошкольники поднимаются еще на одну ступень выше в становлении личности.
Во время проведения занятий нами было отмечено высокая потребность у детей к положительному опыту общения со взрослыми, к тесному эмоциональному контакту.
В связи с этим мы скорректировали свои знания в плане усиления декларирования любви к детям («поглаживание»).
На наших занятиях всегда была атмосфера психологической поддержки. Мы руководствовались принципом «принятия ребенка, как данности», со всеми его индивидуальными проявлениями.
При проведении психологических этюдов дети испытывали трудности в эмоциональных проявлениях, особенно при показе таких эмоций как презрение, отвращение. Так же затруднения отмечались в художественном изображении эмоций. Это вполне объяснимо малым жизненным опытом и отсутствием специального обучения, недостаточным уровнем развития воображения и фантазии.
В связи с этим мы в содержании наших занятий включили дополнительные упражнения и игры на развитие воображения.
Все это помогало нам поддерживать необходимый психологический «фон» для детей, создавать оптимальные психологические условия для коррекции и развития эмоциональной сферы детей.
2.3 Оценка влияния учебных занятий на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников
На этапе констатирующего эксперимента нами был проведен первичный диагностический срез состояния эмоциональной сферы дошкольников в дошкольном учреждении № 40.
Исследование эмоционального состояния детей в семье производилось с помощью проективной методики «Рисунок семьи». Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:
- аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
- эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
- эмоциональная разобщенность;
- чувство непреодолимого страха, небезопасности;
- депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
- недостаточная практика общения с ребенком;
- чувство отверженности;
- неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.
Результаты, полученные с помощью проективной методики, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения (В.В. Столина, А.Я. Варги).
В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:
- восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
- проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
- низкая оценка способности детей;
- существование значительной психологической дистанции;
- проявление авторитарности;
- установление определенных рамок поведения.
Таким образом, результаты диагностического синтеза свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции, что и определило содержание нашего формирующего эксперимента.
На завершающем этапе нашей работы нами был проведен заключительный срез состояния эмоциональной детей в дошкольном образовательном учреждении.
Исследование, как и во время первого диагностического среза проводилось с помощью проективной методики «Рисунок семьи». Были получены следующие результаты:
- полностью нарисованная семья;
- общая деятельность;
- частичное отсутствие штриховки;
- отсутствие психологической дистанции;
- наличие всех частей тела;
- средний нажим карандаша;
- отсутствие пауз.
Как видим, полученные результаты свидетельствуют о выраженном улучшении эмоционального состояния детей в условиях семьи.
Нами отмечено, что после индивидуальных и групповых консультаций, бесед, родители изменили свое отношение к детям. Мы наблюдали:
- уважение индивидуальности ребенка;
- отношение к ребенку, как к самоценности;
- заинтересованность в делах и планах ребенка;
- удовлетворить его потребности;
- учет реальных психофизических возможностей ребенка;
- веру в своего ребенка.
Анализируя выше сказанное, мы можем отметить, что поведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций. И после проведенной коррекционной работы с целью формирования адекватного уровня тревожности результаты завершающего среза доказали, что цели и задачи, выдвигаемые в начале опытно-экспериментальной работы, были реализованы.
Выраженная положительная динамика, полученных нами результатов представлена в таблицах 1, 2, в рисунках 1 – 5.
Анализ теста «Рисунок семьи» по симптомокомплексам до формирующего эксперимента и после эксперимента
Таблица 1
| № пп | И.Ф. ребенка | I | II | III | IV | V | |||||
| до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | ||
| 1 | Алеша Б. | 4 | 10 | 7 | 2 | 5 | 2 | 2 | — | — | — |
| 2 | Игорь А. | 5 | 9 | 7 | 3 | 8 | 4 | 4 | 1 | 2 | — |
| 3 | Саша А. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | — | 1 |
| 4 | Павлик Т. | 5 | 10 | 8 | 3 | 4 | 1 | 4 | 1 | — | — |
| 5 | Ваня Б. | 6 | 7 | 7 | 2 | 8 | 5 | 6 | 3 | — | 1 |
| 6 | Женя Ш. | 6 | 8 | 2 | 1 | 2 | 1 | 6 | 2 | — | — |
| 7 | Аня П. | 4 | 9 | 2 | 2 | 4 | 1 | 6 | 3 | — | 1 |
| 8 | Саша Г. | 7 | 15 | 1 | 1 | 3 | — | 3 | 2 | — | 1 |
| 9 | Артем Ч. | 2 | 6 | 6 | 4 | 5 | 4 | 6 | 4 | 1 | — |
| 10 | Наташа Т. | 7 | 8 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | — | — |
| 11 | Люда Я. | 6 | 6 | 4 | 2 | 5 | 2 | 3 | 2 | — | — |
| 12 | Кирилл В. | 8 | 16 | 3 | 1 | 3 | — | 2 | — | — | 1 |
| 13 | Сергей К. | 6 | 9 | 2 | — | 2 | 1 | 6 | 3 | 1 | — |
| 14 | Игорь Л. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | 1 | — |
| 15 | Максим К. | 4 | 11 | 8 | 3 | 4 | 3 | 5 | 6 | 2 | — |
Более наглядно положительная динамика полученных результатов исследования по пяти симптомокомплексам представлена на рисунках 1-5:
- благоприятная семейная ситуация;
- тревожность;
- конфликтность в семье;
- чувство неполноценности в семейной ситуации;
- враждебность в семейной ситуации.
Распределение симптомокомплексов по тесту «Рисунок семьи» до и после формирующего эксперимента, рисунки 1 – 5.
Рисунок 1. Симптомокомплекс «Благоприятная семейная ситуация»
Рисунок 2. Симптомокомплекс «Тревожность»
Рисунок 3. Симптомокомплекс «Конфликтность в семье»
Рисунок 4. Симптомокомплекс «Чувство неполноценности в семейной ситуации»
Рисунок 5. Симптомокомплекс «Враждебность в семейной ситуации»
Результаты опроса родителей до эксперимента и после его завершения представлены в таблице 2.
Данные анкетирования родителей
Таблица 2
| № пп | И.Ф. ребенка | I | II | III | IV | V | |||||
| до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | ||
| 1 | мама Алеши Б. | 13 | 16 | 4 | 5 | 4 | 5 | 5 | 3 | 5 | 4 |
| 2 | мама Игоря А. | 9 | 18 | 3 | 8 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 2 |
| 3 | мама Саши А. | 14 | 22 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 1 |
| 4 | мама Павлика Т. | 12 | 28 | 5 | 5 | 5 | 8 | 4 | 3 | 5 | 4 |
| 5 | папа Вани Б. | 10 | 21 | 3 | 6 | 3 | 4 | 3 | 1 | 6 | 5 |
| 6 | мама Жени Ш. | 24 | 31 | 7 | 8 | 6 | 8 | 4 | 4 | 1 | 1 |
| 7 | бабушка Ани П. | 10 | 25 | 5 | 5 | 2 | 2 | 7 | 2 | 4 | 2 |
| 8 | мама Саши Г. | 18 | 19 | 2 | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 3 |
| 9 | бабушка Артема Ч. | 14 | 18 | 3 | 7 | 6 | 8 | 4 | 4 | 2 | 2 |
| 10 | папа Наташи Т. | 20 | 28 | 5 | 5 | 4 | 4 | 1 | 2 | 5 | 3 |
| 11 | папа Люды Я. | 13 | 19 | 4 | 5 | 5 | 7 | 3 | 1 | 2 | 2 |
| 12 | мама Кирилла В. | 28 | 31 | 6 | 7 | 7 | 7 | 3 | 1 | 1 | 1 |
| 13 | папа Сергея К. | 21 | 31 | 5 | 8 | 2 | 2 | 4 | 2 | 5 | 4 |
| 14 | мама Игоря Л. | 12 | 26 | 2 | 4 | 6 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 15 | мама Максима К. | 9 | 13 | 3 | 3 | 3 | 5 | 4 | 3 | 1 | 1 |
Проверим значимость полученных результатов с помощь критерия Вилксона
I
| № пп |
Xi |
Yi |
D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 13 | 16 | -3 | 1 | 1 | 1 |
| 2. | 9 | 18 | -9 | 3 | 2 | 2,5 |
| 3. | 14 | 22 | -8 | 3 | 3 | 2,5 |
| 4. | 12 | 28 | -16 | 4 | 4 | 4,5 |
| 5. | 10 | 21 | -11 | 4 | 5 | 4,5 |
| 6. | 24 | 31 | -7 | 6 | 6 | 6 |
| 7. | 10 | 25 | -15 | 7 | 7 | 7 |
| 8. | 18 | 19 | -1 | 8 | 8 | 8,5 |
| 9. | 14 | 18 | -4 | 8 | 9 | 8,5 |
| 10. | 20 | 28 | -8 | 9 | 10 | 10 |
| 11. | 13 | 19 | -6 | 10 | 11 | 11 |
| 12. | 28 | 31 | -3 | 11 | 12 | 12 |
| 13. | 21 | 31 | -10 | 14 | 13 | 13 |
| 14. | 12 | 26 | -14 | 15 | 14 | 14 |
| 15. | 9 | 13 | -4 | 16 | 15 | 15 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 2,5 + 4,5 + 8,5 = 15,5; 15, 5 > 12
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 5% уровня значимости.
II
| № пп |
Xi |
Yi |
D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 8 | -5 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 4 | 0 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 5 | 5 | 0 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 6 | -3 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 7 | 8 | -1 | 2 | 6 | 6 |
| 7. | 5 | 5 | 0 | 3 | 7 | 7.5 |
| 8. | 2 | 3 | -1 | 3 | 8 | 7.5 |
| 9. | 3 | 7 | -4 | 4 | 9 | 9 |
| 10. | 5 | 5 | 0 | 5 | 10 | 10 |
| 11. | 4 | 5 | -1 | |||
| 12. | 6 | 7 | -1 | |||
| 13. | 5 | 8 | -3 | |||
| 14. | 2 | 4 | -2 | |||
| 15. | 3 | 3 | 0 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 3 + 7,5 = 10,5; 10, 5 < 13
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
III
| № пп |
Xi |
Yi |
D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 2 |
| 2. | 4 | 4 | 0 | 1 | 2 | 2 |
| 3. | 3 | 4 | -1 | 1 | 3 | 2 |
| 4. | 5 | 8 | -3 | 2 | 4 | 5,5 |
| 5. | 3 | 4 | -1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 6 | 8 | -2 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 2 | 2 | 0 | 2 | 7 | 5,5 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 3 | 8 | 8 |
| 9. | 6 | 8 | -2 | |||
| 10. | 4 | 4 | 0 | |||
| 11. | 5 | 7 | -2 | |||
| 12. | 7 | 7 | 0 | |||
| 13. | 2 | 2 | 0 | |||
| 14. | 6 | 6 | 0 | |||
| 15. | 3 | 5 | -2 |
Т = 2 + 5,5 = 7,5;
- Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
IV
| № пп |
Xi |
Yi |
D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 5 | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 4 | -1 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 1 | 3 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 4 | 3 | 1 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 1 | 2 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 4 | 4 | 0 | 2 | 6 | 8 |
| 7. | 7 | 2 | 5 | 2 | 7 | 8 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 2 | 8 | 8 |
| 9. | 4 | 4 | 0 | 2 | 9 | 8 |
| 10. | 1 | 2 | -1 | 2 | 10 | 8 |
| 11. | 3 | 1 | 2 | 3 | 11 | 11 |
| 12. | 3 | 1 | 2 | 5 | 12 | 12 |
| 13. | 4 | 2 | 2 | |||
| 14. | 2 | 3 | -1 | |||
| 15. | 4 | 3 | 1 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 3 + 8 = 11; 11 < 13;
- Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
V
| № пп |
Xi |
Yi |
D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 5 | 4 | 1 | 1 | 1 | 2,5 |
| 2. | 2 | 2 | 0 | 1 | 2 | 2,5 |
| 3. | 2 | 1 | 1 | 1 | 3 | 2,5 |
| 4. | 5 | 4 | 1 | 1 | 4 | 2,5 |
| 5. | 6 | 5 | 1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 1 | 1 | 0 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 4 | 2 | 2 | |||
| 8. | 3 | 3 | 0 | |||
| 9. | 2 | 2 | 0 | |||
| 10. | 5 | 3 | 2 | |||
| 11. | 2 | 2 | 0 | |||
| 12. | 1 | 1 | 0 | |||
| 13. | 5 | 4 | 1 | |||
| 14. | 3 | 3 | 0 | |||
| 15. | 1 | 1 | 0 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 2,5 + 5,5 = 8,5; 8 < 13;
- Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
Представленные результаты убеждают в эффективности нашего формирующего эксперимента, свидетельствуют о выраженном улучшении эмоционального состояния дошкольников.
Заключение
Эмоциональное состояние ребенка оказывает существенное влияние на развитие его личности. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление.
Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.
Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события.
Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.
Положительные эмоции увеличивают мотивацию.
Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций.
В связи с вышеизложенным, коррекция эмоциональной сферы дошкольников относится к числу важных проблем развития ребенка. Особую актуальность приобретает разработка с этой целью содержания и методики специализированных учебных занятий.
Мы считаем, что подобные занятия играют большую роль в укреплении психики ребенка, развивают мышление и эмоциональную сферу, снимают остро-невротические реакции, нейтрализуют страхи и эмоционально-отрицательные переживания. На таких занятиях развивается «комплекс произвольности» – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.
Все выше сделанное продиктовано было необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создание оптимальных психологических условий для успешного развития их личности.
Наши занятия учили детей жить и играть дружно, сплотили их, помогли чувствовать других, поддерживать и сопереживать.
Занятия научили детей помогать самому себе, то есть познакомили детей с методами саморегуляции.
Принцип нашей работы при проведении занятий – «Никакой авторитарности», только равновесие между взрослыми и детьми. А установленные традиции, спокойный и доброжелательный тон, «принятие» всего того, что принесут с собой дети, помогли дошкольникам войти в роли, и всем без исключения активно участвовать в занятиях.
Все проведенные нами занятия помогают подготовить детей к их адаптации к школе: к обучению; к общению со взрослыми; овладению приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками, а это установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем; принятию и соблюдению классных и школьных социальных и этических норм; сдерживание непроизвольных эмоций и желаний, способность к ответственному поведению.
Осуществляя наш формирующий эксперимент, мы разработали блок учебных занятий, позволяющих скорректировать эмоциональное состояние детей. Данный блок занятий был включен в учебно-воспитательный процесс детского учреждения № 40. Результаты проведенной работы доказали ее актуальность и способствовали улучшению эмоционального состояния детей. Гипотеза нашего исследования подтвердилась.
Обобщение материалов нашего исследования дало возможность сделать следующие выводы:
- проблема эмоционального развития дошкольников в учебно-воспитательном процессе относится к числу важных психолого-педагогических проблем;
- в практике работы дошкольного учреждения недостаточно методических рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы;
- эффективность коррекции эмоционального состояния возможна в условиях специально организованных занятия, которые могут быть включены в учебно-воспитательный процесс учебного учреждения.
Нами были сформулированы рекомендации для психологов и воспитателей дошкольных учреждений:
- постоянно изучать эмоциональное состояние детей в дошкольном учреждении и учитывать его в учебно-воспитательном процессе;
- для коррекции эмоциональной сферы детей использовать предложенный нами блок специализированных учебных занятий;
— изучать взаимоотношения родителей и детей в семье и оказывать индивидуально-консультативную помощь в коррекции эмоционального состояния детей.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/emotsionalnyie-narusheniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/
1. Гессе Г. Игра в бисер. – М.: Прогресс, 1975.
2. Дошкольная педагогика. /Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978.
3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. – СПб.: Акцидент. – 1995, -с. 5-7.
4. Изард К. Эмоции человека. – М., 1983.
5. Игра: обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, — 1994.
6. Игротерапия общения: Методическое пособие. /Сост. М.А, Панфилова. – М.: ГОО «Интел Тех». – 1995.
7. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития. – 1997.
8. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки. – Псков: Псковский областной институт усовершенствования учителей. – 1997. – с. 28-42; 110 – 120.
9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. – М.: КСп «Института психологии РАН». – 1997, — с 28-38.
10. Как обновить педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении. /Сост. И.А. Кутузова. – СПб.: Государственный университет педагогического мастерства. – 1997.- с 3 – 25.
11. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств»//Дошкольное воспитание. – 1996. -№2 – с. 4.
12. Немов Р.С. Психология. Кн.II. Психология образования. – М.: Просвещение. – 1994.
13. Основы коммуникации. Программ развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. /Сост. Л.М. Шипицина, А.П. Воронова и др. – СПб.: Международный детский фонд Рауля Валленберга. – 1993.
14. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Московский университет. – 1987. – с. 206-210.
15. Павлова Л. Развивающие знания: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание. – 1996. — №3. с. 78.
16. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа. – 1996. – с. 103-108; 135-137.
17. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду. /Под ред. З.М. Михайловой. СПб.: Акцидент. – 1997.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС. – 1995. с. 16-18.
19. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада.//Дошкольное воспитание. – 1977. – №2. –с. 12-19.
20. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. М., 1975.
21. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. – М.: Наука. –1989.
22. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. – М.: Новая школа. – 1993.
23. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.:Просвещение. – 1981.
24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. –М.:Academ A. – 1997.
25. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.:Просвещение. – 1990.
26. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.,1995.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Содержание занятий
Занятие 1
Цель: учить распознавать настроение по мимике: радость, гнев, удивление, печаль.
Материал:
— набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль, спокойствие);
— набор сюжетных картин, отображающих различные эмоции (настроения);
— набор сюжетных картинок, у героев которых не нарисованы лица.
В начале занятия детям предлагается сесть на подушечки того цвета, какой соответствует их настроению, но если настроение в течение занятия изменится, поменять подушечку.
Игра «Давайте поздороваемся».
Создает психологически непринужденную атмосферу. В начале упражнения говорится о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, выдумать свой собственный необыкновенный способ приветствия для сегодняшнего занятия и поздороваться им. (Для каждого нового занятия придумывается свой новый, ранее не использованный способ приветствия!).
Психолог рассматривает с детьми сюжетные картины. Сначала рассматривается картина «Радость». Психолог задает детям вопросы:
— «Какое настроение у героя этой картины? Почему?»;
— «В каких ситуациях у нас бывает радостное настроение?»;
— «Какое при этом бывает лицо?».
Дети вместе со взрослым отмечают форму губ, положение бровей (уголки рта приподняты, глаза прищурены и так далее), характерные для радостного настроения. После чего воспитатель показывает пиктограмму с изображением эмоции радости.
В ходе обсуждения радостного настроения дети продуют изобразить соответствующую эмоцию у себя на лице (возможно использование зеркала).
Можно выбрать «Самое радостное лицо».
Далее подобным образом рассматривается сюжетная картина «Злой Карабас Барабас» и пиктограмма эмоции гнева. Дети также пытаются изобразить у себя на лицах злость, выбирают «Самого злого Злюку».
После этого дети знакомятся с такими эмоциями, как удивление, грусть и с соответствующими пиктограммами.
Этюды на выражение различных эмоциональных состояний по мимике и жестам, и уметь выразить свое.
Процедура. Содержание этюда не читается детям, а эмоционально пересказывается предложенная в этюде ситуация – это лишь «закваска» для создания множества вариантов на заданную тему, в которой будут учитываться эмоциональные проблемы каждого ребенка или группы детей.
— Карлсон (радость)
Психолог предлагает детям отгадать загадку:
Мой дом у вас на крыше, он каждому знаком!
И мой пропеллер слышен над вашим городком!
Затем один ребенок показывает, какое лицо у Карлсона (надуть щеки), а другой, какое довольное лицо у малыша, к которому прилетел Карлсон (улыбка, радость, смех).
Радость:
— – голова отклонена назад;
— – приподнимание бровей;
— – сглаживание поперечных складок на лбу;
— – сужение глазных щелей;
— – радиальные складки у наружного угла губ;
— – углы рта приподняты;
— – руки подвижны;
— – корпус отклонен назад;
— – ступни ног раздвинуты.
— Баба Яга (на выражение гнева).
Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть ее, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает
 |
 |
||
Гнев:
— – голова прямая;
— – сближение или опускание бровей и продольно-поперечная складка на лбу;
— – расширение глазных щелей, быстрое движение глазных яблок;
— – рот полностью сомкнут с подворачиванием губ внутрь;
— – кисти сжаты в кулак;
— – дрожание;
— – корпус наклонен вперед;
— – топанье ногами.
— Удивление.
 |
Мальчик увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака
Удивление:
голова неподвижна;
— – приподнимание бровей, поперечные складки на лбу;
— – расширение глазных щелей, взор на объект;
— – рот приоткрыт неподвижный;
— – корпус неподвижен или устремлен вперед;
— – ноги согнуты в коленях.
— Золушка (печаль).
Золушка возвращается с бала очень печальная: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку …
 |
Печаль:
— – голова опущена, при сидении опирается на руку;
— – сближение бровей и параллельно-поперечная складка на лбу;
— – веки опущены, нижнее веко может быть поднято, взгляд пассивен;
— – уголки рта опущены, центр нижней губы приподнят;
— – руки малоподвижны, при сидении могут быть опорой для головы;
— – корпус расслаблен, ищет опоры, линия спины сломана, сутулость;
— – ноги расслаблены, ступни свернуты.
Игра «Испорченный телефон».
Все участники игры, кроме двоих, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает первому участнику (именно они не закрывают глаза) какую-либо эмоцию, при помощи мимики и/или пантомимики. Первый участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.
После этого ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего, и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телефон» был полностью неисправен.
Возможные вопросы при обсуждении:
— По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
— Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
— Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
Психолог раздает детям сюжетные картинки, где лицо главного героя не изображено (можно раздать каждому ребенку по картинке, а можно объединить детей в микрогруппы).
Дети должны оценить ситуацию, изображенную на картинке, и дорисовать лицо героя в стиле пиктограмм (все пиктограммы висят перед детьми).
Взрослый не ограничивает детей в выборе. Ответить на вопрос должен сам ребенок.
Прощание.
Заканчиваются все дни тренинга одним и тем же прощанием. Эта процедура единого прощания, объединяет детей и связывает все дни тренинга в единую программу.
Занятие 2.
Цель: уметь распознать те же эмоции по пантомимике и интонации голоса.
Материал:
— набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль);
— набор сюжетных картин, отображающих различные эмоции (настроения);
— бумага и специально приготовленные краски для рисования настроения.
Упражнение «Давайте поздороваемся» — решили поздороваться кулачками – создать психологически непринужденную атмосферу. Взрослый предлагает найти цвет по настроению и сесть на эту подушечку этого цвета.
Психолог предлагает детям вспомнить, как они (люди) ведут себя, когда они радостны, печальны, удивлены, в гневе (см. 1 занятие).
Объяснить, что такое жест, мимика.
Вопросы:
— Как по лицу можно определить настроение человека?
— Как по жестам можно определить настроение? (по осанке, по походке)?
Психолог предлагает детям сюжетные картины. Первой рассматриваем картину «Радость».
Вопросы:
— Какое настроение здесь изображено?
— Можем ли мы узнать о настроении человека, не видя его лицо? Как?
— Как меняются движения человека в разном настроении?
— Как меняется голос?
Дети отмечают положение губ, бровей, характерные для радостного настроения.
Далее подобным образом рассматриваются другие сюжетные картины (гнев, удивление, печаль), с соответствующими им пиктограммами.
Немного поэзии
На «Грусть»:
Встало солнце кислое, смотрит – небо свисло,
В кислом небе кислое облако повисло,
Даже сахар кислый, скисло все варенье,
Потому что кислое было настроение.
Э. Малиновская
На «Радость»
Утром ветки золотятся в голубом, как сон дыму…
Очень хочется смеяться, неизвестно почему.
В. Коркин
На «Гнев»
Я страшный, беспощадный, ужасный Бармалей.
Я бегаю по Африке и кушаю детей!!! Да!!! Да!!!
К. Чуковский
На «Удивление»
Что такое, что случилось?
От чего же все кругом завертелось,
Закружилось и помчалось кувырком.
К. Чуковский
Предложить детям разделиться на группы и подобрать настроение согласно стихотворным строкам. Для тех детей, кто все-таки сидеть на подушечках (сине-фиолетового цвета, серого и зеленого) провести игры «Кто скажет о (его) имени хорошее», «Кто поможет найти добрые, хорошие слова для … (ребенка, воспитателя, книги, куклы)».
Продолжаем. Игра «Угадай эмоцию».
На столе картинкой вниз выкладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка – по схеме узнать эмоцию, настроение и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
Остальные дети должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
После этой игры рисуем свое настроение. Каждому раздать бумагу и краски (согласно настроению).
Желательно посадить подальше друг от друга. Рисуем руками.
Ритуал прощания (руки накрест и прощаемся, пожав руки).
Занятие 3
Цель: дать понятие о различии между эмоциями и поступками.
Материал:
— наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой;
— набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль).
Упражнение «Давайте поздороваемся».
Создает психологически непринужденную атмосферу.
Игра «Лото настроения».
Необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и так далее).
Количество наборов соответствует количеству детей или микрогрупп.
Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и так далее).
Задача детей в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.
После игры беседа о разнице между тем, что мы переживаем и думаем и нашими поступками (нет хороших или плохих эмоций и мыслей — есть хорошие или плохие реальные действия, поступки).
Вопросы:
— Кто может переживать (радость, гнев, удивление, печаль) те или иные эмоции?
— Чему может радоваться Баба Яга? Как она выражает свою радость?
— А Золушка?
— Что делает Бармалей, когда сердится?
— А что делает Буратино?
— А ты?
В конце беседы изображаются все герои.
