Динамика аналитико-синтетичекой деятельности младших школьников с ЗПР

метки: Мышление, Аналитико, Синтетический, Ребенок, Действие, Анализ, Задача, Развитие

Явления и предметы действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно, благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Анализируя психолого-педагогическую литературу можно отметить некоторые особенности деятельности детей с нарушениями интеллекта. Во-первых, это нарушения познавательной деятельности, которые связаны с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, что затрудняет выявление существенных признаков предмета и установление связи между ними. Наиболее ярко эти нарушения выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Успешность протекания аналитико-синтетической деятельности учащихся с задержкой психического развития является важным условием полноты и адекватности познания школьниками окружающего мира, и в этом состоит значимость задачи ее развития. Основные мыслительные операций учащихся сформированы не достаточно, поэтому школьники не овладевают в должной мере знаниями и это может служить причиной не только школьной, но и социальной дезадаптации в современном обществе.

Актуальность настоящего исследования определяется остро выраженной потребностью в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении возможности развития аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.

Объектом исследования является мышление детей школьного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования – своеобразие аналитико-синтетической деятельности у школьников с ЗПР.

Цель исследования –

задачи исследования:

1. Рассмотреть современное состояние теоретических и прикладных аспектов исследования аналитико-синтетической деятельности и возможности её коррекции у детей с ЗПР.

2. Выделить критерии оценки продуктов аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР и на их основе подобрать экспериментальные методики.

3. Изучить специфику аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.

4. Оценить и сопоставить особенности разных видов мыслительной деятельности у учащихся с ЗПР в начале и в конце младшего школьного возраста;

   19 стр., 9067 слов

   Потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии школьников

   ... исследования. В первой главе «Педагогика театральной деятельности: состояние, проблемы, перспективы» рассматриваются отечественный опыт использования театральной деятельности в образовании, ключевые положения, идеи, принципы педагогики театральной деятельности. Во второй главе «Инновационные формы использования театральной деятельности в творческом развитии школьников» ...

5. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий на основе полученных результатов.

6. Отследить влияние коррекционной работы на динамику аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР.

Выдвинута гипотеза о том, что развитие аналитико-синтетической деятельности в процессе коррекционно-развивающей работы младшего школьника будет эффективным, если: теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности аналитико-синтетической деятельности у младшего школьника; структура и содержание коррекционно-развивающей работы младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них аналитико-синтетической деятельности; определены критерии и уровни развития.

Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов: теоретический анализ научных источников; наблюдение, изучение документов; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; методы математической статистики.

Глава I. Разработка проблемы мышления в психологической науке

§1. 1. Мышление как познавательная деятельность

Мышление — это связанный с речью социально обусловленный познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности.

Термин «мысль» имеет долгую историю использования в различных науках, и на протяжении этой истории (как минимум с 17 века) разные психологи, а также представители разных наук понимали его по-разному. Называлась вся психология человека мысль и мысль противопоставлялись реально существующему материальному миру (французский философ XVII века Р. Декарт).

В конце XIX века мысль стала пониматься как один из когнитивных процессов, назвав его вместе с другими когнитивными процессами, таких как восприятие, внимание, память, воображение и речь. Ученые-психологи, представители функциональной психологии, попытались раскрыть особенности мышления, сопоставив его с другими познавательными процессами человека. Предметом не только философских размышлений, но и также экспериментальных исследований, человеческая мысль стала только с середины двадцатого века, и поэтому оказывается, что это довольно сложный — настолько сложный, что не только изучить его исчерпывающе, но и вкратце, и невозможно точно определить мысль как понятие. Ситуация с точным определением и научным изучением человеческой мысли не прояснилась даже во второй половине ХХ века. Пока нет универсального и общепринятого определения мышления. Имея это в виду, однако, мы попытаемся определить, что такое человеческая мысль в ее современном понимании, используя разные фразы, раскрывающие специфику мышления с разных сторон »(Юлов 2005, 42).

Поэтому мышление определяется как один из познавательных и психических процессов человека, целью которого является познание мира, недоступного непосредственному восприятию с помощью органов чувств, данных человеку природой, или познания с помощью другие психологические процессы. Мысль открывает нам знание, которое еще не доступно, которое нельзя получить никаким другим способом, кроме как с помощью мышления.

Типы мышления людей и их специфическое проявление

... Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность. ...

«Мысль — это тоже процесс познания реальности, опосредованный человеком» (Немов 2003, 133).

Когда мы обнаруживаем, что для получения знаний человек использует не только естественные чувства, но и особые средства, изобретенные людьми, мы можем сказать, что речь идет о мышлении.

Процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получение общих представлений о ней на уровне понятий, также можно назвать мышлением. Мышление — это вид деятельности, с помощью которого человек трансформирует другие познавательные процессы в высшие психические функции, включая в них саму мысль. Высшие формы человеческого восприятия, внимания, воображения, памяти и языка тесно связаны с мышлением. Следовательно, человеческое восприятие — это процесс решения проблем восприятия, а мышление — это процесс решения проблем. Логическая память человека основана на том, что он понимает, сохраняет, вспоминает значение чего-либо и благодаря этому запоминает, сохраняет и воспроизводит необходимый материал. Понимание — это также один из мыслительных процессов.

У человека есть особый познавательный процесс, называемый логико-вербальным мышлением. Название этого процесса прямо указывает на то, что человеческая мысль и речь в нем органично переплетаются. Следовательно, можно только подтвердить факт участия мысли в формировании высших психических функций человека.

«В познавательной деятельности решающую роль играет мысль. Вся кора головного мозга принимает участие в реализации мыслительных процессов. Для мыслительного процесса важны прежде всего те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку активность отдельных частей коры всегда определяется внешними раздражителями, так как нейронные связи, формирующиеся при их одновременном возбуждении, отражают актуальные отношения между явлениями и объектами объективного мира »(Александрова, 1999, с. 286).

Эти связи, ассоциации и составляют физиологическую основу мыслительного процесса.

Мысль обеспечивается функционально связанными нейронными системами мозга, которые отвечают за определенные мыслительные операции и имеют свои особенности, то есть коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. «Мысль соотносит данные ощущений и восприятий — сравнивает, сравнивает, различает, выявляет отношения, косвенно и через отношения между свойствами вещей и явлений, заданными непосредственно в чувственном виде, выявляет новые абстрактные свойства, не переданные непосредственно в чувственном восприятии. ; Раскрывая взаимосвязи и понимая реальность в этих взаимосвязях, глубочайшая мысль познает их сущность. Мысль отражает бытие в его связях и отношениях, в его различных опосредованиях »(Рубинштейн 1958; 305).

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление имеет опосредованный характер. В процессе мышления человек выходит за пределы чувственного познания, используя данные ощущений, восприятий и представлений.

4. Мышление является отражением связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь неразрывно связаны. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, процессы абстракции и обобщения облегчаются, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений, полученных путем ощущений и восприятий.

Основные теории мышления в западной и отечественной психологии

... психологии мышления. 2. Дать понятие мышления и его виды в современной психологии. 3. Исследовать основные психологические теории мышления. Практическая значимость курсового исследования заключается в возможности использования материала в курсах теории и практики психологии. 1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ ...

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, чрезвычайно связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. «Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн 1946; 36).

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:

В качестве средства для достижения цели ребёнком используются различные предметы, при этом совершаются внешние действия с предметом.

Отличительной особенностью этого вида мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции (Стребелева 2004).

Оно подразумевает оперирование образами предметов и их частей.

Способность к оперированию образами возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития и не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это – отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.

• Словесно-логическое (понятийное) мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала:

«Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний» (Венгер Мухина 1973, 32).

Эмоциональное мышление

... Эти изменения происходят посредством мыслительных операций. Если же рассматривать мышление в аспекте мыслительных операций, динамики их развертывания, то мышление выступает как процесс. Мыслительный ... творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению [25, с.245]. В ...

Абстрактно-понятийное мышление, выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми.

§1.2. Мыслительные операции в структуре мыслительной деятельности

Средствами решения задач выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция и обобщение. Эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

«Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон» (Розанова 1978; 324).

В процессе анализа предмета те или иные его свойства выступают на первый план, так как являются наиболее важными, значимыми, существенными, интересными. Таким образом, физиологическая основа психического процесса анализа – определённое соотношение возбуждения и торможения в высших отделах головного мозга.

Анализ может быть простым, т.е. сводиться к выделению отдельных единичных признаков, и сложным, когда происходит всестороннее рассмотрение многих признаков предмета или явления. Любой анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением, и затем происходит в более глубокое и длительное анализирование.

Процессы анализа и синтеза неразрывно связан, они находятся в единстве друг с другом в процессе познания.

В единстве анализ и синтез дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знания отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяет эти элементы и обеспечивает знания объекта в целом. Эти процессы часто возникают вначале практического действия.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Формы анализа и синтеза могут меняться в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, отмечает изменение характера анализа и синтеза. Он различает две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ «словесных образов». Основная закономерность движения этих процессов состоит в их первоначальной широкой иррадиации (распространении нервного процесса) и последующей концентрации. Например, сначала анализу подвергается все поле проблемной ситуации, затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на более узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа (Рубинштейн 1958).

Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками. «Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом» (Рубинштейн 1958; 324).

Специфические особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта

... Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта Теоретические основы психолого-педагогической характеристики детей с нарушением интеллекта Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение ... осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти мышления. ( ...

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной стороны, свойства или предмета, в отношении чего-либо существенного, и отделение от остальных. Таким образом, выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства.

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим и практическим. Теоретическое мышление строится на основе теоретических рассуждений и умозаключений, практическое – на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

По степени новизны и оригинальности мышление бывает:

• Репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

• Продуктивное, творческое мышление на основе творческого воображения.

Человеческое мышление – это речевое мышление. Связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.

Можно сказать, что понятие — основное содержание мышления, форма его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью. Это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии существенных связей и отношений объективного мира, способа его возникновения и развития.

Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности.

«Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие» (Александрова 1999, 67).

Они могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными, эмпирическими и теоретическими.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение является основной формой мышления, в процессе которой утвер­ждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Они образуются двумя основными способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2) опосредствованно – путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть истинными и ложными, общими, частными и единичными. Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности.

В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. В частных суждениях ут­верждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам.

Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение бывает индуктивное, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу, дедуктивное, в котором вывод дела­ется на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий, по аналогии, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу.

Умозаключение, рассуждение есть основная форма опосредствованного познания действительности, когда уже не требуется специально прибегать к непосредственно опытной, эмпирической проверке этого вывода. Таким образом, умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений, их называют посылками умозаключения.

«Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения – происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления» (Венгер Мухина 1973, 30).

§ 1.3. Особенности аналитико-синтетической деятельности учащихся с ЗПР.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли исследователи Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина; М.С. Певзнер и др. Термин ЗПР (задержка психического развития) был предложен Г.Е. Сухаревой. В конце 60-х начале 70-х годов широко развернулось изучение психологических особенностей детей с ЗПР. Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможным только в условиях специального обучения.

«У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые» (Шевченко 2004, 3).

В наглядно-действенном анализе младших школьников с ЗПР отмечается недостаточная сформированность выявления существенных деталей и признаков проблемной предметной ситуации, своевременный отсев ошибочных действий.

Специфичность наглядно-образного анализа детей ЗПР заключается в недостаточной сформированности действий по выделению значимых деталей наглядно-образной задачи. Отсутствие умений дифференцировать, расчленять, дробить образ объекта, планомерно выделяя детали, признаки, отношения, выбирать из них существенные для решения задачи.

При анализе вербального материала учащиеся с ЗПР затрудняются выделять, определять существенные признаки понятий, дифференцировать их. Понятия по большей части выступают в виде «предпонятий», сложившихся на основе случайных конкретных представлений.

Особенность наглядно-действенного синтеза учащихся с ЗПР состоит в несформированности действий-обобщений. Дети не могут полноценно соотносить предметно выраженные компоненты условия задачи и её вопрос. В ходе решения затрудняются в соотнесении целого предмета и его частей, не умеют отбрасывать второстепенные признаки предметов и на этой основе осуществлять полноценный синтез.

Специфичность наглядно-образного синтеза учащихся с ЗПР связана с неумением актуализировать образ предмета, мысленно переводить наглядные элементы в целостную структуру. Они затрудняются полноценно осмыслить образно представленное условие и вопрос задачи. Испытывают трудности при создании целостного образа на основе частей изображения и, наоборот, в выделении значимых частей образа. То есть, у учащихся недостаточно сформированы действия преобразования информации из одной формы в другую.

Особенность словесно-логического синтеза учащихся с ЗПР состоит в низкой степени освоения умственных действий по установлению между объектами отношений последовательности, соподчинения, причинно-следственных связей и т.д. Они затрудняются соотносить важнейшие признаки понятия, что приводит к неверному, искаженному синтезу, и в целом, неадекватному решению мыслительной задачи.

В монографии У.В. Ульенковой анализируются результаты экспериментального исследования особенностей формирования общей способности к учению у детей с задержкой психического развития. В результате эксперимента выявлены конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

Например, детям с задержкой психического развития труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль из-за отсутствия умения поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалифицированное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них (Ульенкова, 1990).

Выводы по I главе

В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление человека – это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности.

Мышление всегда направлено на решение какой-то задачи.

Средствами решения задачи являются такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека во внешней или внутренней речи.

Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать следующий вывод. Младшим школьникам с ЗПР легче указать ярко выраженные отличия, а с нахождением признаков сходства возникают проблемы, при сравнении выделяют незначительное количество признаков, иногда употребляя несущественные признаки предметов, объектов. Особая трудность – сравнение предметов, с которыми нет возможности непосредственно действовать, сравнение проводят бессистемно. Усвоение учебного материала часто оказывается частичным, односторонним в силу того, что дети с ЗПР анализируют только отдельные части или свойства предметов, указывают лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, просматривается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Дети с ЗПР часто не понимают условности ситуаций. Наблюдается недостаточность наглядно-образного мышления, испытывают затруднения в переключении с одного предмета классификации на другой. У младших школьников с ЗПР преобладает практически-действенное обобщение, трудно производят обобщение вообще, так как не всегда могут выделить общие существенные признаки. Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Еще большие трудности испытывает ребенок с ЗПР при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений.

Глава 2. Экспериментальное изучение аналитико-синтетической деятельности школьников с ЗПР

§2.1. Цель, задачи, методики изучения аналитико-синтетической деятельности младших школьников с ЗПР, общая характеристика детей, этапы исследования.

Цель : исследовать аналитико-синтетическую деятельность детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Отбор методик, направленных на выявление уровня аналитико-синтетического процесса детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития с учетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.

2. Анализ анамнестических данных исследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий.

3. Проведение исследования уровня аналитико-синтетической деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

4. Проведение качественного и количественного анализа результатов, сравнительного анализа данных.

5. Написание методических рекомендаций по формированию аналитико-синтетической деятельности у детей с ЗПР.

Педагоги и психологи (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф) отмечают, что для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели:

1. Прием задания: как ребенок принимает и понимает задание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее.

2. Обдумывание предстоящих действий:

а) в одних случаях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору;

• б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого;
• в) действуют импульсивно, не осознавая своих действий.

Дети с задержкой психического развития чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый.

1. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения:

а) ребенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии ошибок старается исправить их;

• б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее;

• в) не ищет ошибки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том случае, когда на нее укажут;

• г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут.

Для детей с задержкой психического развития свойственны последние два уровня.

4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказывается достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей.

5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего развития».

6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний:

• а) свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует;
• б) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие;
• в) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных знаний, задание не выполняется.

Второй и в меньшей степени первый вариант характерен для детей с задержкой психического развития.

1. Умение переключаться с одного способа действия на другой. Степень проявления этого умения у детей разная:

а) свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой при понимании различий в гаданиях;

• б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий;
• в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и заданий, действия остаются стереотипными.

Дети с задержкой развития обнаруживают все три степени проявления этого умения.

8. Речевая опосредованность действий.

Для детей с задержкой психического развития характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего.

требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента

1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3. в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования были определены его этапы: первый этап – теоретический, который заключался в теоретическом анализе психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Второй этап – экспериментальный. На данном этапе осуществлялось формирование выборки участников исследования, подбор психодиагностического инструментария. Экспериментальное изучение осуществлялось с помощью методик «Исключение слов» (см. Приложение 2), «Сравнение двух понятий» (см. Приложение 3), «Разрезные картинки» (см. Приложение 4), «Лабиринт» (см. Приложение 5).

Данный этап осуществлялся во время государственной практики в феврале 2016 года. Методики проводились в индивидуальном порядке в специальные часы, отведенные на работу педагога-психолога с детьми.

Третий этап – аналитический. Обработка, анализ, систематизация результатов исследования, оформление исследовательской работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБС(К)ОУ школа (VII вида) №522 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Выборка состояла из 30 детей в возрасте 6 — 7 и 10 — 11 лет. Из них первую группу испытуемых составили 15 детей с ЗПР обучающихся в первом классе, вторую группу – 15 детей с ЗПР обучающихся в четвертом классе. Списки детей представлены в таблицах 1 и 2 (См. Приложение 1).

§ 2.2. Анализ результатов исследования динамики аналитико-синтетической деятельности детей младшего школьного возраста

Анализируя общие результаты исследования, необходимо обратить внимание на качественный разброс результатов детей одного возраста и посещающих одну и ту же группу. Это еще раз подтверждает тот факт, что категория детей с ЗПР весьма неоднородна, как неоднородны причины и степень повреждения, которые привели к задержке психического развития ребенка.

Успех использования методик и правильность выводов об уровне развития аналитико-синтетической деятельности в большой мере определяется соблюдением целого ряда требований, предъявляемых к исследованию. Так, исследование должно представлять собой не экзамен, а совместную деятельность ребенка и экспериментатора. При этом функция экспериментатора состоит не только в том, чтобы довести до понимания ребенка содержание задания, но и помочь ему его выполнить, используя разные приемы помощи. Такое сотрудничество помогает ребенку мобилизовать имеющиеся у него знания и умения, а экспериментатору – выявить его возможности.

Для результативности исследования ребенка важны правильная последовательность предъявления заданий из всего набора и их объем. Дефицит времени при исследовании детей приводит к тому, что все пробы не могут быть использованы, а чаще всего в этом нет необходимости. Поэтому очень важно, чтобы из всего набора заданий были выбраны именно те, которые необходимы в каждом конкретном случае.

При исследовании детей время не должно быть показателем выполнения заданий.

Чтобы определить состояние развития ребенка, необходимо сопоставить результаты выполнения им разных заданий, так как данные об одном из них, как положительные, так и отрицательные, могут оказаться случайными, не отражающими истинных его возможностей. Необходимо, чтобы в процессе выполнения большинства заданий проявились те особенности, которые характерны для детей с нарушениями интеллекта.

Так, в результате нашего исследования уровня аналитико-синтетической деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития обучающихся в 1 классе, по 4 методикам, были получены результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3.

№ п/п	Имя Фамилия	Методики
		Исключение слов		Сравнение двух понятий		Разрезные картинки		Лабиринт
		Уровень развития	Баллы	Уровень развития	Баллы	Уровень развития	Баллы	Уровень развития	Баллы
1	Арсений Ч.	низкий	0 б.	низкий		средний	3 б.	высокий	34 б.
2	Даня И.	низкий	0 б.	низкий		низкий	2 б.	очень низкий	16 б.
3	Геля В.	средний	5 б.	низкий		средний	3 б.	низкий	20 б.
4	Стелла В.	средний	6 б.	низкий		средний	3 б.	низкий	23 б.
5	Вова Ю.	низкий	1 б.	низкий		низкий	3 б.	средний	25 б.
6	Дима К.	низкий	0 б.	низкий		средний	4 б.	высокий	35 б.
7	Лиза П.	средний	4 б.	средний		высокий	4 б.	очень высокий	44 б.
8	Тимофей Б.	средний	6 б.	средний		высокий	4 б.	низкий	23 б.
9	Артем Б.	низкий	3 б.	средний		низкий	2 б.	низкий	22 б.
10	Стас Л.	средний	5 б.	низкий		средний	3 б.	средний	30 б.
11	Эллина В.	высокий	8 б.	средний		высокий	4 б.	высокий	35 б.
12	Настя Г.	низкий	1 б.	низкий		низкий	2б.	очень низкий	16 б.
13	Саша Ц.	высокий	7 б.	средний		высокий	4 б.	очень высокий	40 б.
14	Лев П.	средний	4 б.	низкий		средний	3 б.	средний	28 б.
15	Катя И.	средний	4 б.	низкий		средний	3 б.	средний	30 б.

Методика №1 «Исключение понятий»

В ходе проведения данной методики после подсчета баллов по общему показателю и переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки, удалось выявить, что из 15 человек – 9 учащихся выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), 6 человек показали низкий уровень.

Дети, которые показали высокий уровень (13%), могут самостоятельно выделить существенные признаки предметов (слов), используют существенные связи между понятиями. Правильно и самостоятельно указывают «лишнее» слово и называют родовое понятие для обозначения объединяемых в одну группу слов и «лишнего» слова.

У детей, которые показали средний уровень (47%) способность к обобщению и абстрагированию развита слабо, они не всегда могут выделить существенные признаки слов. Испытуемые правильно и самостоятельно указывают «лишнее» слово, но называют родовое понятие для обозначения объединяемых в одну группу слов и «лишнего» слова только с помощью исследователя.

Дети с низким уровнем классификации и анализа (40%) вообще не понимают смысл задания. В большинстве случаев называют «лишним» слово, которое слышат последним.

Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1. Уровень развития способностей

Методика №2 «Сравнение двух понятий»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек ни один ребенок не смог полностью справиться с заданием, только 5 детей показали средний уровень, т.е. учащиеся на среднем уровне обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. Следует обратить внимание на то, что при выполнении задания испытуемым было легче находить различия понятий, чем их сходства. Вместе с тем, возникает и опе​рация обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение. Для школьников особенно трудными были задачи таких категорий: например, «ворона — рыба», — слова, у которых трудно найти общее или понятия, которые несравнимы.

Самая большая часть детей — 10 человек — показали низкий уровень развития данных операций мышления. Вместо выделения общего дети указывали на различия объек​тов. Некоторые дети вообще не могли сказать, чем сходны и чем различны эти понятия. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Имея инертное, вязкое мышление, дети часто соскальзывали при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначитель​ные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, могли терять нить рассуждений и т.д.

Из результатов данной методики мы можем судить о степени развитости таких операций мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах интеллектуальных процессов у учащихся: 0% – высокий уровень, 66% – низкий, 34% – средний. Результаты методики представлены в диаграмме (рисунок 2).

Рисунок 2. Уровень определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах

Методика №3. «Разрезные картинки»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек – 11 справились с заданием (высокий и средний уровень), 4 ребенка показали низкий уровень.

Из таблицы 3 видно, что 47% детей справились с заданием на среднем уровне. Эти дети узнали и назвали предмет на картинке. В начале они складывали части картинки, не опираясь на содержимое, в хаотичном порядке. После оказания помощи, действие принимало более нацеленный характер. Они понимали, что должно получится в ходе выполнения задания, однако не учитывали свои ошибки и не могли исправить их.

Низкий уровень развития показали 27% детей. Эти дети не смогли самостоятельно назвать содержимое картинки. Им потребовалась помощь уже на этом этапе. Во время выполнения методики им также была оказана помощь, но их действия продолжали носить беспорядочный характер. Они складывали картинку методом угадывания, подбирания элементов по размеру и форме. Также они не опирались на содержание картинки, не могли сравнить его с эталоном. Это может говорить о том, что у детей нет образа конечного результата.

Наконец, высокий уровень показали 26% детей. Они правильно сложили картинку, используя метод зрительного примеривания. Дети сразу же поняли инструкцию и приступили к выполнению. Они соотносили эталонную картинку с разрезанной и целенаправленно складывали детали. При указании на ошибку, верно исправляли, могли сами ее найти. Это говорит о высокой критичности.

Полученные результаты говорят о недостаточном умении детей проводить анализ и синтез. Результат методики показал, что 26% детей не смогли самостоятельно выполнить задание, 74% узнали образ, но затруднялись в оперировании им. Дети с легкостью отказывались от своего решения при предложении подумать, были не уверены в своих ответах. Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 3).

Рисунок 3. Результаты проведения методики «Разрезные картинки»

Методика №4 «Лабиринт»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек – 9 выполнили задание, показав средний, высокий уровень и очень высокий уровень, 6 человек не справились, показав низкий и очень низкий уровень.

Результаты данной методики показывают, что операцией анализа владеют 33% учащихся, которые показали очень высокий (13%) и высокий (20%) уровень.

Дети с очень высоким уровнем решали задачи с помощью детального соотнесения одновре​менно двух параметров. Они имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления. Операции анализа и синтеза достаточно сформированы.

Учащиеся, которые показали высокий уровень, пытаются ориентироваться на два признака при решении задач, но не всегда правильно. Они проговаривали письмо, опирались на него в процессе решения задачи. Дети учитывали образ схемы, в процессе решения используя его. При этом допускали ошибки, которые не всегда могли исправить сами. В тоже время хорошо принимали помощь в исправлении ошибок. Присутствует высокая критичность. Трудности вызывали задачи, требующие от ребенка навыка сразу на несколько параметров.

27% детей показали средний уровень. Эта группа не с первого раза поняла задание, им требовалась значительная помощь, при этом они хорошо ее принимали. Они использовали схему решения, но не всегда точно. Дети использовали схему решения, но не всегда точно. Справлялись там, где надо было ориентироваться только на один параметр. При этом не могли справиться с заданием на ориентировку по нескольким параметрам. Они предпринимали попытку решить задачу, но иногда давали ответ наугад. Использовали метод проб и ошибок. Средний уровень означает, что ребенок на начальном этапе владеет навыком решения сложных задач, ориентируясь на схему или карту.

Большинство детей этой группы — 40% показали низкий (27%) и очень низкий (13%) уровень развития функций анализа и синтеза. Он трудом соотносили «письмо» и схему, после оказания помощи, допускали ошибки. Проговаривали письмо вслух, могли пройти несколько поворотов правильно, но потом сбивались и выбирали наугад. Быстро теряли интерес к выполнению задания. Нет целенаправленности в выполнении задания. Отмечена низкая критичность. Результат означает, эти дети не ориентируются даже на 1 признак. Они предпринимают попытку решить задачу, но в итоге не справляются с ней.

Результаты методики представлены в диаграмме (рисунок 4).

Рисунок 4. Уровень сформированности операции анализа

Распределение уровня аналитико-синтетической деятельности по 4 методикам в 1 классе: высокий – 18%, средний – 39%, низкий – 43%.

Таким образом, можно сделать вывод, что в аналитико-синтетической деятельности младшего школьника с задержкой психического развития на первом году обучения в школе обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного, мышление имеет следующие особенности – некритичность, непоследовательность, стереотипность; слабость процессов обобщения, анализа, синтеза, сравнения.

Исходя из полученных результатов исследования первой группы детей, можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие аналитико-синтетической деятельности.

в 4 классе

Таблица 4.

№

Имя Фамилия

Методики

Исключение слов

Сравнение двух понятий

Разрезные картинки

Лабиринт

Уровень развития

Баллы

Уровень развития

Уровень развития

Баллы

Уровень развития

Баллы

1

Настя К.

высокий

9 б.

высокий

высокий

4 б.

очень высокий

40 б.

2

Игорь К.

низкий

3 б.

низкий

средний

3 б.

низкий

14 б.

3

Сергей Н.

средний

6 б.

средний

высокий

4 б.

средний

26 б.

4

Саша Н.

низкий

3 б.

средний

средний

3 б.

высокий

39 б.

5

Аня С.

средний

6 б.

низкий

высокий

4 б.

средний

28б.

6

Геля Р.

высокий

7 б.

высокий

высокий

4 б.

очень высокий

44 б.

7

Вика Э.

средний

6 б.

высокий

высокий

4 б.

высокий

36 б.

8

Дима К.

высокий

9 б.

средний

высокий

4 б.

очень высокий

40 б.

9

Кирилл Ш.

низкий

2 б.

низкий

средний

3 б.

низкий

20 б.

10

Влад В.

средний

5 б.

низкий

средний

3 б.

средний

30 б.

11

Катя Е.

высокий

8 б.

средний

высокий

4 б.

очень высокий

42 б.

12

Алиса Т.

низкий

3 б.

средний

средний

3 б.

средний

20 б.

13

Дима Л.

высокий

7 б.

средний

высокий

4 б.

высокий

32 б.

14

Максим Ш.

средний

4 б.

средний

высокий

4 б.

средний

30 б.

15

Ксюша З.

средний

4 б.

низкий

высокий

4 б.

средний

28 б.

Методика №1 «Исключение понятий»

В ходе проведения данной методики после подсчета баллов по общему показателю и переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки, удалось выявить, что из 15 человек – 11 учащихся выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. способны к классификации и анализу, 4 ребенка показали низкий уровень.

Дети, которые показали высокий уровень (33%), могут самостоятельно выделить существенные признаки предметов (слов), используют существенные связи между понятиями. Правильно и самостоятельно указывают «лишнее» слово и называют родовое понятие для обозначения объединяемых в одну группу слов и «лишнего» слова. Они обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

У детей, которые показали средний уровень (40%) способность к обобщению и абстрагированию развита слабо, они не всегда могут выделить существенные признаки слов. Испытуемые правильно и самостоятельно указывают «лишнее» слово, но называют родовое понятие для обозначения объединяемых в одну группу слов и «лишнего» слова только с помощью исследователя.

Дети с низким уровнем (27%) классификации и анализа вообще не понимают смысл задания. В большинстве случаев называют «лишним» слово, которое слышат последним.

Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 5).

Рисунок 5. Уровень развития способностей

Методика №2 «Сравнение двух понятий»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек – 10 показали высокий и средний уровень, т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах, 5 человек показали низкий уровень развития данных операций мышления.

Обучающиеся, которые показали высокий уровень (20%), при выполнении задания использовали родовые понятия и указывали больше сходств в задачах 2 и 3 групп, чем различий. Указывали на несравниваемые понятия.

Учащиеся на среднем уровне (47%) обладают такими операциями мышления, как определение понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. При выполнении задания детям было легче находить различия понятий, чем их сходства. Особенно трудными были задачи с несравниваемыми понятиями.

Всего 5 детей (33%) показали низкий уровень развития данных операций мышления. Вместо выделения общего дети указывали на различия объек​тов. Некоторые дети вообще не могли сказать, чем сходны и чем различны эти понятия. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Дети часто соскальзывали при сравнении слов со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначитель​ные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, могли терять нить рассуждений и т.д.

Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах

Таким образом, дети справляются с простыми вариантами задания, если они хорошо усвоили инструкцию. В большинстве случаев им требуется организующая помощь. Они способны использовать усвоенный принцип во время работы с аналогичной парой сравниваемых понятий.

Методика №3 «Разрезные картинки»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек абсолютно все справились с заданием (высокий и средний уровень).

Из таблицы 4 видно, что 80% детей справились с заданием на высоком уровне. Они правильно сложили картинку, используя метод зрительного примеривания. Дети сразу же поняли инструкцию и приступили к выполнению. Они соотносили эталонную картинку с разрезанной и целенаправленно складывали детали. Сами находили и исправляли свои ошибки.

Средний уровень показали 20% детей. Эти дети узнали и назвали предмет на картинке. Действовали с помощью проб и ошибок. После оказания помощи, действие принимало более нацеленный характер, дети, однако, не учитывали свои ошибки и не могли исправить их.

При выполнении заданий было отмечено, что дети уже могут проанализировать целый образ и сопоставить его с отдельными элементами. Большая часть детей могла сама исправить свои ошибки и расстраивались, если у них не получалось решить задачу. Все дети узнали изображение на картинке и могли его назвать. Можно отметить высокую нацеленность на результат.

Результаты исследования представлены в диаграмме (рисунок 7).

Рисунок 7. Результаты проведения методики «Разрезные картинки»

Методика №4 «Лабиринт»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек – 13 выполнили задание, показав средний и высокий уровень, 2 человека не справились, показав низкий уровень.

Результаты данной методики показывают, что операцией анализа владеют 53% учащихся, которые показали высокий (26%) и очень высокий (27%) уровень. Эти дети пытаются ориентироваться на два признака при решении задач, но не всегда правильно. Они проговаривали письмо, опирались на него в процессе решения задачи. Дети учитывали образ схемы, в процессе решения использую его. При этом допускали ошибки, которые не всегда могли исправить сами. В тоже время хорошо принимали помощь в исправлении ошибок. Трудности вызывали задачи, требующие от ребенка навыка сразу на несколько параметров.

Так же 33% показали средний уровень. Эта группа не с первого раза поняла задание, им требовалась значительная помощь, при этом они хорошо ее принимали. Они использовали схему решения, но не всегда точно. Дети использовали схему решения, но не всегда точно. Справлялись там, где надо было ориентироваться только на один параметр. При этом не могли справиться с заданием на ориентировку по нескольким параметрам. Они предпринимали попытку решить задачу, но иногда давали ответ наугад. Использовали метод проб и ошибок. Средний уровень означает, что ребенок владеет на начальном этапе навыком решения сложных задач, ориентируясь на схему или карту.

14% детей в процессе выполнения методики показали низкий уровень. С трудом соотносили «письмо» и схему, после оказания помощи, допускали ошибки. Проговаривали письмо вслух, могли пройти несколько поворотов правильно, но потом сбивались и выбирали наугад. Быстро теряли интерес к выполнению задания. Нет целенаправленности в выполнении задания. Отмечена низкая критичность. Результат означает, эти дети не ориентируются даже на 1 признак. Они предпринимают попытку решить задачу, но в итоге не справляются с ней.

Результаты методики представлены в диаграмме (рисунок 8).

Рисунок 8. Уровень сформированности операции анализа

Распределение уровня аналитико-синтетической деятельности по 4 методикам в 4 классе: высокий – 46,5%, средний – 35%, низкий – 18,5%.

По данному возрасту, мы видим практически равномерное распределение между средним и высоким уровнем развития аналитико-синтетической деятельности.

Исходя из сравнительного анализа результатов исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая работа, проводимая с детьми на протяжении их младшего школьного возраста, способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но также и личностно-мотивационной сферы учащихся с ЗПР. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в немалой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.

Динамика аналитико-синтетической деятельности отражена в диаграмме на рисунке 9.

Рисунок 9.

Анализируя полученные данные можно говорить о том, что дети, получавшие специальную психолого-педагогическую помощь, обнаруживают намного лучшие результаты по сравнению с теми детьми, которые ее не имели.

2.3 Методические рекомендации по формированию аналитико-синтетической деятельности детей с ЗПР.

Анализ исследований Г.В. Бурменской, В.В. Воронковой, Л.В. Выготского, Л.В. Занкова, Х.С. Замского, О.А. Карабановой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, И.Ю. Левченко, В.М. Лубовского, И.И. Мамайчук, Б.П. Пузанова, Т.Б. Филичевой позволил обобщить основные положения о природе и сущности коррекционной работы. Ряд научных трудов посвящен анализу наиболее важных принципов и подходов, лежащих в основе различных программ коррекционной работы (Л.В. Занков, Я. А. Каменский, Э.Клапаред, Ж Пиаже, Н.Н. Поддьяков, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Н.И. Чуприкова).

Анализ отечественных программ развития мыслительных операций, предложенных М.А. Акимовой, А.В. Басовой, Л.А. Венгером, И.К. Воробьевым, Р.И. Говоровой, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.В. Заикой, В.Т. Козловой, О.И. Кукушкиной, Н.П. Локаловой, Л.П. Назаровой, Н Я. Семаго, Л.С. Славиной, Е.А. Стребелевой, Л.Ф. Тихомировой Л.И. Цеханской, позволил сделать вывод о многообразии используемых авторами различных принципов и подходов к коррекционной работе. При этом авторы программ сходятся во мнении о том, что принципиально важной является разработка системы мыслительных задач, посредством решения которых у учащихся формируют умственные действия.

Несмотря на упомянутые теоретические и экспериментальные данные по проблеме исследования, в том числе по проблеме коррекции аналитико-синтетической деятельности, существует необходимость дальнейшей её разработки.

Очень важно создать в начальной школе условия для полноценного интеллектуального развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач и др. Иначе у детей недостаточно развиваются такие важные качества мышления, как глубина, критичность, гибкость и др., которые являются характерными качествами его самостоятельности. Именно при обучении младших школьников решению математических задач учитель должен заботиться о формировании вышеназванных качеств мышления. Развитие самостоятельного мышления требует индивидуального подхода к каждому ребенку. В качестве критериев умственного развития школьника выступают самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума.

В основу разработки системы мер по осуществлению интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения положено представление об интеллекте как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К такого рода качествам относятся: способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, способность к логическому мышлению, присутствие которых означает, что интеллект обладает необходимой гибкостью мышления и творческим потенциалом. Формирование и качественное их совершенствование мы рассматриваем как развитие интеллекта.

Рассматривая интеллект как основную форму познания ребенком действительности, интеллектуальную деятельность младшего школьника в процессе обучения подразумеваем, прежде всего, как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы ребенка, а наоборот, как включенный в его учебно-познавательную деятельность.

Выдающийся психолог Л. С. Выготский еще в 30-х годах прошлого столетия писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления. Отсюда, чтобы научиться мыслить, необходимо овладеть основными мыслительными операциями, к числу которых относятся анализ, синтез, сравнение, классификация и др. Без овладения ими немыслимо обучение решению не только составных, но простых математических задач.

Анализ, как известно, представляет собой мысленное разложение на части или мысленное выделение отдельных его свойств. «Детям доступен структурный способ анализа, с помощью которого они начинают рассматривать предметы в их связи с другими объектами действительности, и который они используют при освоении интеллектуальных задач» [2, 72].

Синтез — это мысленное объединение частей предметов или отдельных сторон явлений, их признаков и свойств. Анализ и синтез являются операциями, как бы противоположными друг другу, но вместе с тем они неразрывно связаны между собой и входят также в состав других мыслительных операций. Под операциями мы понимаем способы осуществления действий, а под действием — целенаправленный акт, решение познавательной задачи.

Сравнение, по утверждению Т. А. Ильиной, заключается в установлении сходства или различия между предметами или явлениями по какому-либо признаку или ряду признаков, выделяемых в определенной последовательности. Сравнение — необходимая предпосылка для проведения обобщения, а распределение предметов или явлений по группам в зависимости от сходства или различия между ними представляет собой классификацию (систематизацию).

Умение производить эти операции чрезвычайно нужны младшему школьнику в оценке и выведении заключений, в накоплении знаний, в овладении умениями, в выполнении умственной деятельности. Учитывая эти положения, разрабатываются учебно-методические комплекты (УМК) для учащихся начальных классов, где развитию аналитико- синтетической сферы на разных этапах уделяется особое внимание:

• I этап: Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с обобщением на наглядном уровне. Развитие способности анализировать простые закономерности. Умение выделять в явлении разные особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества. Упражнения на простейший анализ с практическим и мысленным расчленением объекта на составные элементы;
• сравнение предметов с указанием их сходства и различия по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т. д.;
• различные виды задач на группировку – «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»;
• аналитические задачи первого типа с прямым утверждением.

II этап Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков. Упражнения на простейшие обобщения типа «Продолжи числовой ряд», «Продолжи закономерность», «Дорисуй девятое», несложные логические задания на поиск недостающей фигуры с нахождением одной-двух особенностей, лежащих в основе выбора, «Противоположное слово», «Подбери пару», аналитические задачи первого типа (с прямым и обратным утверждением).

Содержание второго года обучения

III этап: Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать. Анализ и синтез на основе построения простейших обобщений с абстрагированием от несущественных признаков. Упражнения, требующие сравнения, абстрагирования от несущественных признаков, выделения существенных признаков с последующим использованием проведенного обобщения и выявления закономерности для выполнения заданий: продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий по заданной закономерности. Упражнения на поиск недостающей фигуры с нахождением двух-трех особенностей, лежащих в основе выбора, поиск признака отличия одной группы фигур (или понятий) от другой. Упражнения на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта (аналитические задачи второго типа).

Игра «Угадай слово», основанная на построении «дерева понятий». Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение.

IV этап: Формирование предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению: развитие функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования. Упражнения на поиск закономерности, на обобщение, на проведение классификации предметов, чисел, понятий по заданному основанию классификации; решение логических задач, требующих построения цепочки логических рассуждений (аналитические задачи третьего типа с построением «логического квадрата»); переформулировка отношений из прямых в обратные, задания с лишними и недостающими данными, с нетрадиционно поставленными вопросами; логическое обоснование предполагаемого результата, нахождение логических ошибок в приводимых рассуждениях (‘Подбери пару»,»Угадай слово», «Дорисуй девятое», «Продолжи закономерность»).

Ребенок должен научиться самостоятельно рассуждать, делать вывоы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Важно не допускать, чтобы ребенок скучал во время занятий. Интерес – лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий. Если ребенку интересно, он учится лучше.

Необходимость каждого занятия должна быть показана ребенку на примерах. Новые знания должны быть связаны с уже усвоенными, понятыми.

Важно повторение упражнений. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв и вернуться к нему позднее или предложить ребенку более детский вариант.

В занятиях с ребенком нужна мера. Не стоит заставлять ребенка делать упражнение, если он без конца вертится, устал или расстроен. Желательно определить пределы выносливости ребенка и увеличить длительность занятий каждый раз на очень небольшой отрезок времени.

Научить ребенка сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия, описывать различные свойства окружающих его предметов, узнавать предметы по заданным признакам, разделять предметы на классы, группы путем выделения в этих предметах или иных признаков помогут следующие упражнения:

1. Достань шарик

Цель. Учить решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.

Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены которой шкаф, на нем воздушный шарик. На некотором расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинку и просит сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок затрудняется ответить, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что поможет ему достать шар?» При необходимости можно создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполненного действия показать картинку и вновь предложить ребенку сказать, как мальчик достанет шар.

1. Как достать

Цель. Та же.

Оборудование. Картинка с изображением стеклянной банки, в ней морковь, картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).

Ход занятия. Педагог раскладывает перед ребенком все картинки и просит внимательно рассмотреть картинки и сказать, как моно достать морковку зайчику. Ребенок должен подложить картинку с изображением предмета-орудия к основной картинке. В случае затруднения можно создать реальную ситуацию и проверить свойство выбранного орудия.

1. Что случилось

Цель. Та же.

Оборудование. Картинка, на которой изображена игрушечная машина без одного колеса – оно откатилось в сторону, в машине сидит мишка, около машины стоит мальчик, у него расстроенный вид.

Ход занятия. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось, мишка чуть не упал. Расскажи, что случилось». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку.

Затем обратить внимание на то, почему машина едет. Когда ребенок найдет причину, педагог предлагает вновь объяснит, что же случилось с машиной у мальчика и как устранить причину поломки машины.

1. Кому какое угощение

Цель. Та же.

Оборудование. Картинки с изображением зайчика, ежа, картинки с изображением банок – в них морковь, яблоко, картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).

Ход игры. Педагог раскладывает перед ребенком все картинки и просит рассказать, кому какое нужно достать угощение. После этого он должен взять картинку с изображением орудия и подложить ее к основной картинке с рисунком банки.

Ключевое отличие ФГОС от предшествующих разработок заключается в переходе от знаний, умений и навыков к формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных базовых учебных действий, кратко (БУД).

Понятие «Базовые учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

БУД способствуют:

• пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни;
• принятию активной позиции, умению успешно решать жизненные задачи, сотрудничать и работать в группе;
• готовности быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и трубования рынка труда.

На современном этапе внедрения ФГОС НОО коррекционно-развивающая работа, как часть образовательного процесса, направлена на формирование базовых учебных действий у обучающихся- личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий.

В сфере личностных БУД будут сформированы внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных БУД выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных БУД выпускники научатся использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действиями моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

В сфере коммуникативных БУД выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности речи.

Практика показывает, что в коррекционной деятельности целесообразно использовать следующие приемы коррекции.

Приемы педагогической коррекции:

• приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением интеллекта;
• специальные приемы организации обучения;
• логические приемы переработки учебной информации;
• приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Приемы психологической коррекции :

• доверие к личности ребенка;
• формирование реально осознаваемых/действующих мотивов поведения;
• анализ конфликтных ситуаций;
• безусловное принятие;
• игнорирование;
• эмоциональное поглаживание;
• ассоциации;
• сочувствие;
• обратная связь;
• моделирование желаемого поведения;
• релаксация;
• ритуалы.

Данные приемы коррекционной работы обеспечивают формирование БУД.

Система коррекционной работы по формированию у младших школьников с ОВЗ базовых учебных действий включает целый ряд коррекционно-развивающих заданий и упражнений.

Классификация заданий по целям воздействия и формированию БУД.

Базовые учебные действия	Коррекционно-развивающие задания	Психические процессы
1	2	3
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Закономерности»	Развитие операций анализа и синтеза, зрительного внимания и зрительной памяти
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Исключение лишнего»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Личностные: учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи	«Кроссворд»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия.	«Подбери пару»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Продолжи ряд»	Развитие мыслительных: анализа, синтеза, сравнения, наглядно-образных представлений, способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и созранять учебную задачу	«Продолжи числовой ряд»	Развитие логического мышления и внимания
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Противоположное слово»	Развитие операций абстрагирования и отвлечения
Познавательные: логические базовые действия. Личностные: учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения задач	«Ребусы»	Развитие логического мышления, зрительного восприятия, произвольного внимания
Познавательные: логические базовые действия, общеучебные базовые действия	«Сходство и различие»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Чего не хватает?»	Развитие аналитико-синтетической деятельности, устойчивости и концентрации внимания
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Забавный счет»	Развитие зрительного восприятия, произвольного внимания; закрепление порядкового счета

В процессе обучения школьным ПМПк осуществляется мониторинг всех групп БУД, который отражает индивидуальные достижения обучающихся и позволяет делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении работы. Мониторинг осуществляется 1 раз в конце 2,3,4 года обучения.

Для оценки сформированности каждого действия используется следующая система оценки:

0 баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;

1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;

2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;

4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных действий у всех учащихся, и на этой основе осуществить корректировку процесса их формирования на протяжении всего времени обучения.

Результаты мониторинга заносятся в лист индивидуальных достижений ученика и Журнал итоговых достижений учащихся …. класса.

Выводы по II главе

У большинства детей с ЗПР преобладают наглядные виды мышления над словесно-логическим, хотя оно не достигает того уровня, как у нормально-развивающихся детей.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Эта деятельность у школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

В результате исследования были выявлены особенности развития мышления у детей, и, проанализировав полученные результаты, мы можем говорить о положительной динамике аналитико-синтетической деятельности у детей.

Во-первых, об этом говорят данные полученные в результате количественного анализа аналитико-синтетической деятельности детей.

Во-вторых, мы можем видеть динамику в положительных качественных изменениях в способах решения задач, в умении переносить собственный опыт.

Исходя из сравнительного анализа результатов исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, можно сделать выводы:

• необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности;
• диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов аналитико-синтетической деятельности.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами исследования было выяснено, что мышление – это сложный познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Мышление имеет целенаправленный характер, то есть непременно направлено на решение какой-либо задачи. При этом средствами решения этой задачи выступают мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Исходя из формы мыслительной деятельности (с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или во внутреннем плане, при помощи слов) выделяют виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Переход от низших к высшим генетическим ступеням развития мышления выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления. В ходе дальнейшего исследования, было выяснено, что мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В соответствии с задачами исследования были подобраны методики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительной деятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории.

В ходе изучения научной литературы по проблеме протекания процессов анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития:

1. Установлено, что у большинства детей с ЗПР преобладают наглядные виды мышления над словесно-логическим.

2. Выявлено, что аналитико-синтетическая деятельность младших школьников с ЗПР имеет ряд особенностей, основными из которых являются: трудности в выделении существенного в условии задачи; преобразовании информации в нужную для решения форму; планировании последовательности действий по её решению. Данные недостатки приводят к частичному или неправильному решению.

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и протекания аналитико-синтетического процесса школьниками с задержкой психического развития поддаются коррекции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее результат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием продуктов аналитико-синтетического процесса и последовательно продолжать в старших классах. Необходимо комплексное коррекционное воздействие на протекание аналитико-синтетического процесса.

подтвердилась.

Список литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/analitiko-sinteticheskoe-myishlenie/

1. «Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста» Методическое пособие. / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной – СПб.: Речь, 2004.

2. Александрова Ю.В. «Основы общей психологии под редакцией Бородина А.В.» — НОУ, 1999.

3. Веккер Л.М. «ПСИХИКА И РЕАЛЬНОСТЬ — ЕДИНАЯ ТЕОРИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ» Издательство «Смысл», Москва, 1998.

4. Венгер Л. А., Мухина В. С. «Основные закономерности психического развития ребенка» — Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29-38-№ 6.

5. Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. «Отбор детей во вспомогательную школу»: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

6. Выготский Л. С. «Мышление и речь» // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т.

7. Гамезо М.В., Домашенко И.А. «Атлас по психологии» Информ.-метод. материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студ.пед.институтов — М.: Просвещение, 1986.

8. Доценко Е.В. «Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники)» – Волгоград, 2007.

9. Заваденко Н.Н. «Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте» М., 2005.

10. Запорожец А.В. «Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. «Психическое развитие ребенка» – М.: Педагогика, 1986.

11. Конопатова Н.К. Развитие аналитико-синтетической деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках информатики: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.10. — M, 2009.

12. Крутецкий В. А. «Психология: Учебник для учащихся пед. училищ».— М.: Просвещение, 1980.

13. Матасов Ю. Т. «Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы» — Л., 1986.

14. Москвина А.В., Труфанова Е.Н., Суслова Н.М. «Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта»: учебно – методическое пособие; Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург: Изд-в ОГПУ, 2008.

15. Немов Р.С. «Общая психология»: Учеб. для студ. образоват.учреждений сред.проф.образования. — М.: ВЛАДОС,2003.

16. Розанова Т. В. «Развитие памяти и мышления глухих детей» М., 1978.

17. Рубинштейн С. Л. «О мышлении и путях его исследования» М., 1958.

18. Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии» М., 1946.

19. Рубинштейн С. Л. «Проблемы общей психологии» М., 1973.

20. Стребелева Е. А. «Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок» // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание умственно отсталых школьников- М.: .: Изд. МГПИ,1987.

21. Стребелева Е. А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». М., 2004.

22. Стребелева Е. А. «Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых дошкольников» // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание детей с нарушением интеллекта- М.: Изд. МГПИ,1990.

23. Ульенкова У. В. «Шестилетние дети с задержкой психического развития».— М.: Педагогика, 1990.

24. Шевченко С.В. «Обучение детей с задержкой психического развития» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — №1.

25. Юлов В. Ф.«Мышление в контексте»//М., Академический проект, 2005.

26. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога .— М.: Школьная Пресса, 2006. — 80 с. — (В помощь специалисту); («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 31).

27. Терентьева Л.П. Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1.;

    — URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=12249 (дата обращения: 10.04.2016).

Приложение

Приложение 1

Таблица 1. Список первой экспериментальной группы (1 класс)

№ п/п	ФИО	Пол	Возраст	другие сведения
1	Арсений Ч.	М	6,6	ЗПР
2	Даня И.	М	6,5	ЗПР
3	Ангелина В.	Ж	6,2	ЗПР
4	Стелла В.	Ж	7	ЗПР
5	Вова Ю.	М	7	ЗПР
6	Дима К.	М	6,4	ЗПР
7	Лиза П.	Ж	6,4	ЗПР
8	Тимофей Б.	М	6,2	ЗПР
9	Артем Б.	М	6,8	ЗПР
10	Стас Л.	М	7	ЗПР
11	Эллина В.	Ж	6,9	ЗПР
12	Настя Г.	Ж	6,8	ЗПР
13	Саша Ц.	М	6,3	ЗПР
14	Лев П.	М	6,3	ЗПР
15	Катя И.	Ж	7	ЗПР

Таблица 2. Список второй экспериментальной группы (4 класс)

1	Настя К.	Ж	10,5	ЗПР
2	Игорь К.	М	10,4	ЗПР
3	Сергей Н.	М	10,8	ЗПР
4	Саша Н.	М	11	ЗПР
5	Аня С.	Ж	11,4	ЗПР
6	Ангелина Р.	Ж	10.3	ЗПР
7	Вика Э.	Ж	10,7	ЗПР
8	Дима К.	М	11	ЗПР
9	Кирилл Ш.	М	11	ЗПР
10	Влад В.	М	10,6	ЗПР
11	Катя Е.	Ж	11	ЗПР
12	Алиса Т.	Ж	10,5	ЗПР
13	Дима Л.	М	10,3	ЗПР
14	Максим Ш.	М	10,6	ЗПР
15	Ксюша З.	Ж	11	ЗПР

Приложение 2

Методика «Исключение слов»

Методика направлена на исследование аналитико-синтетической деятельности детей, их умения обобщать.

Оборудование, Ход обследования., Обработка и анализ полученных данных, СТАНДАРТНЫЙ БЛАНК, Тестовое задание

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торо­пливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, презирать, негодовать, возму­щаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, на­падение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отваж­ный.

17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Ключ

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

маленький,

постепенно,

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

волнение,

спокойствие,

землетрясение,

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длин­ный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отваж­ный.

17.Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Выделены правильные ответы.

Оценка выставляется по 9-балльной системе с помощью следующей таблицы:

Таблица 51

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Количество
правильных	17	16	15	14	12—13	11	10	9	8
ответов

Приложение 3 Методика «Сравнение двух понятий»

Цель: исследование способности находить общее и различное в понятиях.

Оборудование:, Ход обследования:, Анализ результатов

N: усвоив инструкцию, дети легко справляются с заданием, проявляя при этом инициативу и творчество.

ЗПР: справляются с простыми вариантами задания, если они хорошо усвоили инструкцию. В большинстве случаев им требуется организующая помощь. Они способны использовать усвоенный принцип во время работы с аналогичной парой сравниваемых понятий.

Приложение 4

Методика «Установление закономерностей»

Цель: выявить сформированность анализа, сравнения; способность выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии; установить особенности протекания аналитико-синтетической деятельности при решении наглядно-образных задач.

Оборудование:

1. Три таблицы, в каждой по три предметной картинки, одна из клеток не заполнена. На рисунках под таблицей предлагаются аналогичные предметные картинки для заполнения пустой клеточки.

2. Три таблицы, в каждой по пять предметных картинок, одна из клеток не заполнена. На рисунках под таблицей предлагаются аналогичные предметные картинки для заполнения пустой клеточки.

Процедура проведения:

Рисунок 9 – Таблицы к методике «Установление закономерностей»

1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.

2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сло­жить картинку не может.

3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самосто­ятельно; понимает, что конечный результат положительный.

4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

Приложение 5 Методика «Лабиринт» Цель: оценка операции анализа

Оборудование:, Ход обследования:

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

«В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинай двигаться от травки. Найди нужный домик и зачеркни его».

К задаче 3:

«Смотри на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найди нужный домик и зачеркни его».

К задаче 4 :

«Смотри на письмо. Надо пройти от травки сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметь домик».

К задачам 5-6:

«Будь очень внимателен. Смотри на письмо, отыщи нужный домик и зачеркни его».

К задачам 7-10:

«Смотри на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его».

Оценка результатов.

Оценка производится в сырых баллах без перевода в нормализованную шкалу.

При обработке результатов по каждой из задач №1 – 6 за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Поскольку необходимо сделать 4 поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач – 4. В задачах №7 – 10 за каждый правильный поворот начисляется 2 балла, в задачах №7, 8 (два поворота) максимальное количество баллов равно 4; в задачах №9, 10 (три поворота) – 6 баллов. Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см. ключ).

В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах).

Номер выбранного домика и оценка заносится в протокол. Все оценки суммируются. Максимальное количество очков — 44.

Рисунок 10, 11, 12 — Нумерация домиков в различных задачах

Рисунок 13 – Стимульный материал к методике «Лабиринт»