Профессиональное мышление преподавателя учебного центра ОАО «РЖД» как фактор его педагогической деятельности

метки: Педагогический, Мышление, Профессиональный, Творческий, Педагог, Развитие, Ситуация, Деятельность

В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Полученные в исследовании данные могут быть использованы при принятии научно обоснованных управленческих решений по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей учебных центров ОАО «РЖД».

Профессиональное мышление — это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность — преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность . Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений ² .

Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов, Ю.П. Поваренков, В.А. Мазилов, Т.Г. Киселева).

Профессиональное мышление педагога — есть сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически — действенного фондов, качественных характеристик и направленностью на решение практических задач по преобразованию деятельности и личности учащегося.

Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога. Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Самостоятельная работа : «Экспертная деятельность педагога-психолога»

... функций экспертизы является соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком, проводящим ... На основе проведенного анализа вырабатываются рекомендации по совершенствованию и развитию школьной организации. Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, ... основывается на субъективном мнении эксперта. Как подчеркивает , «от эксперта ждут ...

Формирование профессионального мышления должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такой подход позволит современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, — иначе говоря, создавать возможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основе эмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегда связано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартные задачи .

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему работы «Профессиональное мышление преподавателя учебных центров ОАО «РЖД» как фактор его эффективной деятельности» актуальной.

Цель выпускной аттестационной работы является

Исходя из вышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:

— рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности

— изучение факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления

— рассмотрение особенностей профессионального мышления преподавателя, определяющих эффективность педагогической деятельности.

Объект исследования:, Предмет исследования

В работе мы будем исследовать «Доминирующий уровень проблемности при решении педагогических ситуаций», «Ценностные ориентации» педагогов по методикам (Кашапов М. М., Дубровина Ю. Н.), опросником ОТеЦ (Сенин И. Г.).

Сравнение показателей педагогического мышления у преподавателей с различным опытом работы позволит определить направление становления профессионального педагогического мышления преподавателей УЦПК, что плодотворно скажется на качестве подготовки рабочих кадров ОАО «РЖД».

Выпускная аттестационная работа состоит из введения, теоретической и практических частей, заключения, списка нормативных документов и использованной литературы в количестве 54-х источников.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. 1. Общее понятие о мышлении

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности . Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и свойствами, постигаемыми в мышлении.

Этические основы деятельности водителя

... негласным нормам и правилам водительской этики: уважения к пешеходам и остальным водителям, дисциплины и ответственности. Этические основы деятельности водителя полностью соответствуют Правилам дорожного движения, ... правил и их выполнением находятся внутренне психические механизмы, регулирующие деятельность водителей. Зачастую водители, склонные к аварийному типу вождения, не подозревают об этом, ...

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).

Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

... в подростковом возрасте. Прежде чем обсуждать, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, попробуем определить, чем этот возраст психологически отличается от ... Определить особенности развития и диагностики мышления у детей подросткового возраста. 4. Проведение исследования мышления подростков. 5. Дайте рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При ...

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление.

Наглядно-действенное — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов.

Конкретно-действенное, или предметно-действенное, мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное мышление.

Наглядно-образное — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Деятельность. Сознание. Личность

... в которой рассматриваются проблемы деятельности, сознания и личности. Совершенно особое место занимает ... 2. ТЕОРИЯ СОЗНАНИЯ К. Маркс заложил основы конкретно-психологической теории сознания, которая ... по своим идеям книг, как "Мышление и речь" Л.С. Выготского и ... Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, ...

Абстрактное мышление.

Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлеченное — таковы взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развития человечества интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности. Так, люди научились измерять опытным путем земельных участков, а затем на этой основе постепенно возникла специальная теоретическая наука — геометрия.

Генетически самый ранний вид мышления — практически-действенное мышление; определяющее значение в нем имеют действия с предметами (в зачаточном виде оно наблюдается и у животных).

На основе практически-действенного, манипуляционного мышления возникает наглядно-образное мышление. Для него характерно оперирование наглядными образами в уме.

Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное мышление. Однако и здесь мышление сохраняет связь с практикой. Как говорится, нет ничего практичнее, чем правильная теория.

Мышление отдельных людей также подразделяется на практически-действенное, образное и абстрактное (теоретическое).

Но в процессе жизнедеятельности у одного и того же человека на передний план выступает то один, то другой вид мышления. Так, бытовые дела требуют практически-действенного мышления, а доклад на научную тему — теоретического мышления и т. п.

По содержанию мыслительная деятельность подразделяется на практическую, художественную и научную.

Структурная единица практически-действенного (оперативною) мышления — действие; художественного — образ; научного мышления — понятие.

В зависимости от глубины обобщенности различают эмпирическое и теоретическое мышление.

Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая, элементарная ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением.

Как отмечает известный психолог В. М. Теплов («Ум полководца»), многие психологи за единственный образец умственной деятельности принимают работу ученого, теоретика. Между тем практическая деятельность требует не меньших интеллектуальных усилий.

Технология успеха в профессиональной деятельности

... В данном реферате рассматриваются следующие аспекты: Что такое успех в профессиональной деятельности. И как его достигнуть. Профессиональная деятельность и предпосылки ее успешности. Взаимосвязь самооценки и успешной деятельности. Уровень мотивации и профессиональный успех Эффективный темп профессионального ...

Умственная деятельность теоретика сосредоточена преимущественно на первой части пути познания — временном отходе, отступлении от практики. Умственная деятельность практика сосредоточена в основном на второй его части — на переходе от абстрактного мышления к практике, т. е. на том «попадании» в практику, ради которого и производится теоретическое отступление.

Особенностью практического мышления является тонкая наблюдательность, способность сконцентрировать внимание на отдельных деталях события, умение использовать для решения частной задачи то особенное и единичное, что не входило полностью в теоретическое обобщение, умение быстро переходить от размышления к действию.

В практическом мышлении человека существенно оптимальное соотношение его ума и воли, познавательных, регуляционных и энергетических возможностей индивида. Практическое мышление связано с оперативной постановкой первоочередных целей, выработкой гибких планов, программ, большим самообладанием в напряженных условиях деятельности.

Теоретическое мышление выявляет всеобщие отношения, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат — построение концептуальных моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерностей развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность; оно основывается на предшествующих знаниях и, в свою очередь, служит основанием последующего познания.

В зависимости от стандартности/нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются алгоритмическое, дискурсивное, эвристическое и творческое мышление.

Алгоритмическое мышление ориентировано на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач.

Дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключений.

Эвристическое мышление (от греч. heuresko — нахожу) — это продуктивное мышление, состоящее в решении нестандартных задач.

Творческое мышление — мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.

Различают также репродуктивное и продуктивное мышление.

Репродуктивное мышление — воспроизведение ранее полученных результатов. В этом случае мышление смыкается с памятью.

Продуктивное мышление — мышление, приводящее к новым познавательным результатам.

1.2. Профессиональное мышление преподавателя

Раскрывая сущность профессионального мышления как важнейшей стороны профессиональной деятельности, необходимо отметить, что профессиональное мышление – это мышление, включенное в различные виды деятельности, направленное на решение специфических задач в конкретных условиях этой деятельности и составляющее ее неотъемлемую часть. Понятие «профессиональное мышление» употребляют, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (имеется в виду предметно-содержательный аспект), когда акцентируется предметная направленность содержания профессиональных задач и их качественное своеобразие.

Понятие и содержание основных категорий профессиональной этики ...

... Профессиональная этика учит следовать эталонам нравственности, принятым за норму поведения людей в определенной деятельности. На ... профессиональной этики (долг, честь, совесть, ответственность, надежность и др.) Основные категории этики: добро; зло; долг; ответственность; честь; совесть; ... какой-либо дефиницией. Зло – категория этики, по своему содержанию противоположная добру, обобщенно выражающая ...

Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельности, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мышления. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой, А.В. Карпова, М.М. Кашапова, мы выделяем педагогическую проблемность. Именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, перерастающей в педагогическую задачу. Уровни педагогической деятельности связываются с уровнями обобщения собственной практики, выработкой стратегий осуществления деятельности . Возникающие проблемные ситуации педагог способен решать на уровне ведущих идей, на уровне конструктивно — методических схем, либо на уровне технических приемов ¹¹ . В последнее время проблемность стала считаться одним из базовых профессионально важных качеств педагога.

Профессиональное мышление — это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность — преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность.

Профессиональное мышление преподавателя учебных центров — есть сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически — действенного фондов, качественных характеристик и направленностью на решение практических задач по преобразованию деятельности и личности учащегося.

Педагогическая деятельность относится к категории профессий, подверженных хроническому влиянию деструктивных факторов, и требует постоянного профилактического воздействия, как со стороны самого субъекта, так и конкретных лиц, в задачи которых входит осуществление превентивно-профилактических мероприятий, посредством которых решаются вопросы профилактики возникновения стагнации профессионального развития педагога, профессиональных деформаций и деструкций его личности.

Давно замечено, что иногда в деятельности происходит жесткое «замыкание» предметной ориентации профессионала, проявляющееся в сведении всего разнообразия мыслительного анализа к единственному профессионально обусловленному предмету мысли. Это может приводить как к углублению предмета мысли, так и к сужению арсенала мыслительных средств, к закрытости для качественно иного профессионального опыта и, как следствие, к снижению эффективности решения профессиональных задач. Эти признаки характеризуют, с моей точки зрения, деструктивный сценарий профессионализации и во многом определяют личностную деформацию специалиста.

Развитие творческого мышления судентов — будущих педагогов

... ученикам. Целью дипломной работы является исследование проблемы творческого мышления будущих учителей. Домашнее задание : 1. Проанализировать теоретический материал по проблеме творческого мышления профессионала. 2. Изучить методы развития творческого мышления. 3. Разработайте ...

Исследования последнего аспекта неизбежно приводят к проблеме: как функционируют и изменяются все компоненты профессионального мышления преподавателя при осуществлении им своей деятельности, в том числе и характер предметной ориентации.

Безусловно, дальнейшее изучение подобной проблематики необходимо как в теоретическом, так и в практическом плане.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования: особенности профессионального мышления педагогов проявляются не только в повышении ригидности, снижении продуктивности мышления, но также в особенностях функционирования психологических пространств профессионально значимых понятий преподавателя, определяющих предметную ориентацию его мышления.

Известно, что мышление в любой своей форме ориентировано на раскрытие объективных связей в предмете познания. Мышление «выковывает» свое оружие из того же материала, что и предмет, к которому оно его применяет, и только поэтому оказывается в состоянии познавать любые стороны объекта, которые могут стать существенными в определенной проблемной ситуации.

Наиболее полно это положение описано в работах Е.И. Горбачевой. В разработанной ею концепции нашли отражение представления о предметности мышления как целостном единстве его формы и содержания, взаимосвязи культурно-исторических, логико-психологических и индивидуально-природных компонентов предмета мысли, активной избирательности индивида в актуализации качественной специфики мышления и его видов. Центральным понятием данной концепции является «предметная ориентация мышления», которая определяется как активная избирательность субъекта в отношении содержания признаков и связей конкретного вида материала и актуализация предметно-релевантных мыслительных действий. Автором отмечается, что само по себе формирование мыслительных действий, без проявлений избирательности субъекта в поиске признаков и связей, предметно-специфических особенностей их вычленения и организации, становится отчужденным от субъекта процессом простого научения. Тем самым избирательность задает генезис предметной ориентации мышления, является источником ее становления .

В свою очередь, предметная ориентация мышления реализуется посредством механизмов избирательного функционирования системы понятийного знания. В полной мере это можно отнести к педагогической деятельности.

В связи с этим, обращаясь к индивидуально-психологическим условиям предметной ориентации мышления педагога, нельзя упускать из виду те факты, которые свидетельствуют о наличии у субъекта особой предрасположенности к выделению в многозначном контексте познаваемого содержания предметно-специфичных признаков и связей, выражающихся в психолого-педагогических понятиях.

Но что определяет поиск, отбор и организацию всей поступающей к педагогу информации? Очевидно, тот актуальный понятийный аппарат, которым оперирует преподавателя в своей повседневной деятельности. Например, чтобы решить проблемную ситуацию, понять некоторые действия обучающегося, преподаватель должен соотнести эти действия к мотивам и целями, из которых обучаемый исходил, рассмотреть эти действия в системе межличностных отношений и конкретной ситуации действий обучающегося. Понятия, в которых обозначаются мотивы, цели, конкретные ситуации деятельности, как раз и задают те рамки, которые направляют поиск преподавателя конкретной информации о поступке обучающегося.

Потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии школьников

... театральной педагогики как социально-культурного феномена, активно ориентированного на становление культурной личности. Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности. Предметом исследования является потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии ...

Это центральное свойство опосредованности мышления, рассматриваемое, как правило, в качестве критерия выделения этой психической функции, порождает два необходимых следствия, на которые редко обращают специальное внимание. Первое следствие, вытекающее из опосредованной природы мышления, связано с его предметностью. Возможность построения средств анализа проблемной ситуации характеризует субъекта мышления как способного предположить, что его наличное представление о предмете своих действий неполноценно, и именно поэтому требует проверки и последующей перестройки. Построение и использование человеком мыслительных средств говорит о том, что субъект мышления нацелен на выявление таких сторон и свойств проблемной ситуации, о которых он пока еще не знает, но догадывается об их существовании и их значимости для решения поставленной задачи. Именно таким образом, в том числе характеризуется специалист, функционирующий в рамках модели профессионального развития, а не адаптации, т.к. это и побуждает преподавателя к саморазвитию и творчеству.

Для реализации этой модели служит и второе следствие, вытекающее из опосредованной природы мышления, которое связано с таким его свойством, как рефлексивность. Акт использования средства анализа расщепляет действие на две составляющие. Первая составляющая заключается в вынесении субъектом предмета мышления на границу взаимодействия средства и условий проблемной ситуации. Именно она и задает предметную направленность мышления. Вторая составляющая определяется необходимостью управления работой самого средства и складывается из операций, имеющих место на границе средства с самим субъектом мышления.

Предметность и рефлексивность мышления представляют собой фундаментальные и универсальные свойства мышления, присущие всем его видам, формам и стадиям развития. Однако обзор психологических теорий мышления показывает, что исследователи склонны обращать внимание на эти качества только при анализе ранних стадий развития и при изучении элементарных форм этой познавательной функции. Чем более сложный и высокоразвитый вид мышления берется в качестве предмета объяснения, тем в меньшей степени психологические теории способны улавливать и раскрывать предметность интеллектуального действия.

Это признают и сами исследователи отдельных видов профессионального мышления, обращаясь к анализу качественной специфики профессиональных задач. В профессиональном мышлении специфические особенности профессиональных задач задают направление, динамику и результат мыслительного процесса, поскольку задача диктует специфический способ ее осмысления и разрешения. Сходные характеристики, предметные особенности мышления определяются характером решаемых задач. Анализ профессионального мышления с точки зрения специфики профессиональных задач сделал возможным учет влияния предмета мысли на ход мышления специалиста, поскольку сама задача всегда предметно отнесена.

Предмет мысли и непосредственный мыслительный акт, по словам С.Л. Рубинштейна, неразрывно связаны, мысль всегда, по его мнению, неотделима от своего предмета. Предметное содержание не просто мыслится, человек активно воздействует на предметы и изменяет их своими действиями. В этом и заключается творческое осуществление своей деятельности. Предмет мысли не задается, но определяется, структурируется самим субъектом мышления. Реальное решение задачи – это всегда взаимодействие субъекта и объекта. Субъект вносит свои изменения в решаемую задачу, а задача изменяет субъекта, вносит значимые изменения в его опыт, мотивы, цели. Именно это взаимовлияние часто детерминирует как творческое развитие профессионала, так и его профессиональную деформацию .

Задачи с различным предметным содержанием задают определенные «ходы», алгоритмы мыслительного анализа. Как показывают исследования, повторяющиеся условия и содержание профессиональных задач приводят к стереотипизации форм мысли. Необходимо подчеркнуть, что в мышлении профессионала стереотипный характер могут приобретать наряду со способами мышления также качественные характеристики понятий, особенности их функционирования и операционального преобразования предметного содержания. Вот почему важной характеристикой профессионала является готовность к постоянному профессиональному росту, непрерывному пополнению новых профессиональных знаний.

Как известно, по отношению к мыслительной деятельности всякое новое знание выступает в двух основных функциях: знание как цель (продукт) мыслительной деятельности и знание как средство (основание) для решения практических задач. Когда человек усваивает систему профессиональных знаний, выработанных в ходе общественно-исторической практики, он тем самым развивает свой категориальный (понятийный) аппарат, получая социальные по своей природе интеллектуальные средства для более эффективной регуляции своей деятельности.

Регулятивная функция знания заложена в самой его природе. В.В. Давыдов утверждал, что иметь понятие о том или ином объекте – это значит уметь мысленно воспроизводить его содержание, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности .

Категориальные структуры мышления позволяют человеку организовывать и осмысливать поступающую к нему информацию (категоризация чувственных данных).

Поэтому все конкретные знания об окружающей действительности приобретают для человека категориальный характер. Категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик объекта.

Усвоение системы категорий и соподчиненных с ними понятий (например, таких психологических категорий, как «общение», «мышление», «сознание», «коллектив», «личность», «развитие») формирует своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых преподаватель воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации, возникающие в процессе его взаимодействия с обучаемыми.

По мнению С.Л. Рубинштейна, процесс функционирования понятия, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: с одной стороны, употребления понятия, оперирования термином, применения его к определенному частному случаю, т.е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и, с другой стороны, его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, размещающих его в обобщенном понятийном контексте.

В работах современных педагогов, психологов и философов исследование мышления конкретизировано до выделения профессиональных типов. Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины XX в., в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванной научно-технической революцией.

Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда подчеркивается высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста (в этом случае речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект), а в другом смысле, когда подчеркиваются особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (имеется в виду предметный аспект).

Однако в практической деятельности понятие «профессиональное мышление» чаще всего употребляется одновременно в обоих смыслах. Так, говорят о «педагогическом» мышлении учителя, о «техническом» мышлении инженера, техника, «пространственном» мышлении архитектора, «художественном» мышлении работника искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных сотрудников, работающих в соответствующих областях науки и т.д. Здесь имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать ординарные и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, по-своему видящих предмет деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытию нового . На базе этой универсальной способности, на мой взгляд, развивается культура мышления как часть целостной культуры профессионального мышления.

Необходимо рассмотреть вопрос о профессиональном типе мышления. Профессиональные типы мышления привлекают все большее внимание современных ученых. «Специалисты разного профиля обращаются к рефлексии, чтобы уловить специфику интеллектуальной деятельности в своем роде занятий». Однако размышления узких специалистов о специфике мышления, характерного для его специальности, как правило, не выходят за рамки отдельной профессии.

Профессионализация служит базисом профессионального мышления. С одной стороны, профессионализация порождает модификации мышления соответственно роду занятий, то есть формирует профессиональные типы мышления. С другой стороны, с разделением умственного и физического труда мыслительная деятельность сама становится профессиональной. Таким образом, профессиональное мышление обнаруживается в двух разновидностях: как мышление, ставшее профессиональным занятием, и как мышление, модифицированное иными профессиональными занятиями.

Представляется целесообразным в анализе профессионального мышления исходить из соотнесения мышления и профессии, а не из мышления как профессионального занятия. Из-за сложности и подвижности мира профессий типологизация профессионального мышления затруднена. Имеющиеся в литературе немногочисленные попытки такого рода либо концентрируются на одной области производства общественной жизни, либо имеют характер предварительного наброска. Выделяются четыре разновидностей ума: концептуальный (логик, математик), художественный (поэт, художник), социальный (политик), производственный или технологический (инженер, рабочий) . Ученые под руководством Е.А. Климова предлагает различать три вида мышления (образное, практическое оперативное и теоретическое), в каждом из которых выделяются по три дифференцированных уровня развития. В общей сложности получаются более 20 разновидностей мышления, которые, по мнению авторов, и надо соотносить с требованиями профессии. Профессиональное мышление имеет свою специфику, которая проявляется в деятельности и определяется содержанием задач, проблемных ситуаций, решаемых профессионалом на различных этапах трудового пути. Это его содержательная сторона. В зависимости от предмета, который ведет преподаватель, от его конкретной роли в системе воспитания решается вопрос более глубокой специализации педагогического мышления.

Профессиональное мышление в его практической направленности в соответствии с характером деятельности – важнейший элемент механизма профессии преподавателя. Оно обеспечивает взаимосвязанность и взаимообусловленность основных видов педагогической деятельности (обучающей, воспитательной, организаторско-коммуникативной и научно-исследовательской).

Возникает потребность в рассмотрении проблемы формирования культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки преподавателя. В сфере педагогики констатируется наличие педагогического мышления. В зависимости от предмета, который ведет педагог, от его конкретной роли в системе воспитания решается вопрос более глубокой специализации педагогического мышления. В рассмотрении мыслительной сферы преподавателя широкий разброс мнений отдельных ученых наблюдается и в более поздних исследованиях. Так, например, Л.И. Долбаев понимает педагогическое мышление как обобщенное и опосредованное познание психологического механизма (причин, мотивов, структуры) поступков человека, ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности.

Таким образом, овладение новыми понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое предметное содержание. Так наступают различные нарушения функционирования мышления, его деформация.

Зафиксированная во многих исследованиях значимость понятия как одной из базовых единиц мышления позволяет предположить, что для исследования особенностей профессионального мышления правомерным будет изучение системы профессионально значимых понятий как отражения профессионального аспекта образа мира, как носителя детерминированных профессией способов мышления. Сущностная характеристика мышления как некоего порождения нового знания, раскрытия новых понятий прямо указывает на динамический потенциал понятия как единицы анализа мышления. Именно из этого исходит предположение, что изменения в характере функционирования профессионально значимых понятий могут во многом предопределить вектор профессионального развития или стагнации педагога, т.е. его профессиональной деформации .

Действительно, если понятие развивается и укореняется в практике, совершается в практических действиях, то при этом есть большая вероятность, что преподаватель сможет эффективно рассуждать, формулировать собственные суждения по тому или иному поводу и вывести умозаключение. Иначе манипуляция терминами становится просто общественным обманом. А это уже не те перспективы, к которым бы хотелось двигаться.

Несовпадение содержания общих профессионально значимых понятий педагога может закладываться изначально, во время профессионального обучения. В дальнейшем профессионализация упорядочивает и структурирует систему усвоенных понятий, вместе с тем упрочивая заложенные отличия.

Подводя итог выше изложенному, следует отметить, что как следствие современных тенденций информационно-коммуникационной трансформации общества в целом и сферы образования в частности ведутся активные научные исследования по проблематике профессионального мышления преподавателя. Таким образом, мышление преподавателя УЦ должно быть направлено на отражение целостного педагогического процесса. Соответственно, содержанием педагогического мышления должны являться знания о сущности и особенностях педагогического процесса, а также общие мыслительные операции. Соответственно профессиональное мышление преподавателя характеризуется как условие и предпосылка эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования.

Психологические и педагогические исследования, проводимые в последние годы, показывают, что наступает пора, когда необходимо качественно трансформировать сам предмет мышления преподавателя учебных центров ОАО «РЖД», расширяя его спектр.

В соответствии с целями нашего исследования были сформированы методики, позволяющих описывать качественные и количественные характеристики используемых преподавателями профессионально значимых понятий, оценочных шкал, их структурную организованность.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

2.1. Профессиональное мышление преподавателя, как объект

изучения педагогической психологии

Для педагогики и системы образования принципиальное значение имеет развитие творческого мышления современного специалиста-педагога как ведущего субъекта культуры в деле социального и духовного воспроизводства общества.

Основной дидактической проблемой, встающей перед преподавателем при организации образовательного процесса, выступает обучение приемам и навыкам творческой деятельности, что предполагает наличие специального инструментария. Большие возможности в этом плане заложены в гуманитарном цикле предметов профессиональной подготовки рабочих кадров в УЦ, которые по своему содержанию и построению направлены на формирование понятийно-образно-практической структуры творческого мышления.

Среди существующих технологий и форм подготовки в качестве наиболее продуктивных в деле развития творческого мышления учащихся выступают проблемно-поисковые, исследовательские и коллективно-групповые технологии подготовки. Большие возможности в деле развития творческого мышления несёт в себе широкое и раннее применение исследовательской деятельности учащихся. Она обеспечивает подготовку творчески мыслящих специалистов, имеющих навыки трудовой деятельности, самостоятельного анализа возможностей использования достижений науки и передового опыта, навыки практического участия в работе коллективов.

Мышление как процесс интеллектуальной деятельности имеет сложное строение, зависящее от множества факторов, учитывая которые, необходимо развивать творческую составляющую интеллектуальных способностей.

Индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются уровнем общего интеллекта, т.е. высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но не достаточным, достижение творческого предела будет зависеть от ряда других качеств личности (мотивации, компетентности, работоспособности).

Для развития творческого мышления необходимо, но недостаточно высокое интеллектуальное развитие, определённый объём знаний, уровень интеллектуальных способностей, наследственные и врождённые задатки. Следовательно, направленность обучения на развитие профессиональных навыков, увеличение объёма знаний (полученных максимально самостоятельно) является необходимой задачей преподавателя учебных центров.

Исследование творческого мышления — достаточно сложная проблема, предполагающая решение важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследованию. Поэтому, несмотря на многовековую историю изучения, творческое мышление остаётся недостаточно исследованным.

Подробно рассмотрим творческое мышление, определим его особенности.

В настоящее время наблюдается высокий темп развития науки и техники, создания думающих машин, на которые перекладываются всё более сложные функции, подающиеся формализации. Это освобождает человека для творческой деятельности. В соответствии с этим резко возрастают требования к творческому мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из уже имеющихся знаний. Эта сторона мыслительной деятельности имеет свои специфические особенности, без знания которых нельзя повысить её эффективность.

В специальных исследованиях (Анисимова О.С., Божко Н.М., Ветровой Н.И., Громковой М.Т., Давыдова В.В., Канн-Калик В.А., и др.) содержится ряд синонимов понятия «творческое мышление»: творчество, новаторство, творческие способности, продуктивная деятельность, творческая познавательная деятельность, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческий стиль мышления, творческий потенциал, креативность и др. При внимательном рассмотрении каждого из них оказывается, что они действительно несут в себе почти одно и то же содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество; процесс, но не результат; общее, но не частное. При этом обнаруживается, что даже в одно и то же из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора и т.п.

Не вникая в детали терминологических дискуссий, постараемся определиться в отношении содержания понятия «творческое мышление» с позиций предмета педагогики, т.е. ответить на вопрос, что нам предстоит развивать в процессе обучения учащихся. В этой связи представляется целесообразным обратиться к сути родового понятия «мышление», понимание которого имеет методологическое значение для дальнейших рассуждений.

Мышление — процесс сознательного отражения действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта.

Мышление рассматривается как трёхуровневая иерархическая структура:

-интуиция как познание абстрактных объектов безотностительно их связи с другими абстрактными объектами;

-рассудок — познание конкретных систем без учёта их взаимосвязи с другими системами абстрактных объектов;

-разум — познание конкретных систем абстрактных объектов с учётом их взаимосвязей с другими системами абстрактных объектов и универсумом абстрактных систем в целом .

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения всё новых и новых, более сложных задач.

В мышлении как в процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому её компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления. творческое (продуктивное) и репродуктивное.

Особенности протекания мышления коррелируют с особенностями его развития: наглядно-действенным характером; непосредственным опрерированием с вещами; обобщением вещей и их свойств; предметным характером; перестройкой процессов; целенаправленной мыследеятельностью; способностью к абстрактно-логическому мышлению.

В научной и учебной литературе принято выделять операции мышления — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация, систематизация, обобщение, конкретизация. Наряду с этим, в литературе различают конкретные формы мышления (понятие, осуждение, умозаключение, аналогия).

Выделяют также определенные виды мышления — наглядно-образное (непосредственное включенное в деятельность), образное (осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше), отвлеченное (совершающееся на основе отвлечённых понятий, которые образно не представляются).

Наконец, различают способы мышления — индукция, дедукция, традукция.

Творческое (или продуктивное) мышление, понимается как мышление на основе творческого воображения.

Следует отметить, что в советской литературе встречаются возражения против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен, «мышление всегда, хотя бы в минимальной степени есть искание и открытие существенного нового (по отношению к исходным, вообще предыдущим стадиям познавательной деятельности конкретного вида)». Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (Болконский П.П., Эсаулов А.Ф., Менчипская Н.А., Пономарев Я.А., Пушкин В.Н. и др.).

Вместе с тем, можно встретить публикации, в которых творчество полностью отождествляется с творческим мышлением.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику мышления.

Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениях с другими процессами, с памятью, интеллектом, вниманием, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Костюк Г.С., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. и др.).

Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено Рубинштейном С.Л. «В процессе мышления на более творческом его этапе объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание».

В трудах русских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.

Основание деления мышления на продуктивное и репродуктивное — степень новизны для субъекта полученных в процессе решения знаний. В литературе данные компоненты мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию продуктивного мышления употребляют термины: творческое мышление, инверсионное, эвристическое, креативное, латеральное. Однако, определив результат творческой деятельности как объективно или субъективно новый, в дальнейшем будем употреблять понятие творческое мышление. Мы применяем термин творческое мышление как высшую степень продуктивного мышления.

Творческое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе её формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределённости, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т.е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, шагов к достижению цели. Для того чтобы интуитивно найденные новые знания имели действенную силу, были широко использованы на практике, необходимо осознание не только результата, но и процесса поисков, ключа к решению, ход интуитивного поиска получает адекватное отображение в слове.

Творческое мышление — есть процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью. Творческое мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса получения, существенным влиянием на уровень развития, осуществляет движение к новым знаниям. Качественными показателями будут гибкость, экономичность, последовательность, оригинальность, беглость.

Пономарёв Я.А. выявил ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем. Интуитивные решения подразумевают построение психологических моделей, моделирование условий творческой деятельности, то есть действия, соотносимые с подлинным творчеством. Он приводит следующие характеристические черты творческого мышления:

-эвристичность — способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений

-креативность — умение создавать новые вещи и новые методы

-мобильность — способность переходить в смежные сферы науки, решать комплексные проблемы

-независимость — способность противостоять сложившимся в науке традициям и взглядам, мешающим получению принципиально нового знания

-экспрезентность — умение видеть перспективу изучаемого объекта на основе ограниченной информации о предмете рассмотрения, предсказывать его будущее состояние, строить гипотезы о его прошлых состояниях

-системность — способность охватывать объект как целое

-разумность — способность диалектически отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению науки

-открытость — способность принимать и преломлять любые идеи

-антиномичность — видеть единство противоположенностей или исключающих друг друга определений предмета

-способность к обобщению материала, позволяющая подниматься от эмпирической конкретности к выводам об общих свойствах.

Процессуальные черты или содержание опыта творческой деятельности в обучении приводятся следующие:

-самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию

-видение новой проблемы в традиционной ситуации, постановка новых вопросов или видение новых проблем в традиционной ситуации выступает как важнейший элемент творческого мышления

-видение структуры объекта

-видение новой функции объекта в отличии от традиционной

-учёт альтернатив при решении проблемы

-комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы

-отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

Представленный выше спектр взглядов на сущность понятий «творчество» и «творческое мышление» показывает, что в науке пока нет однозначного их толкования. Такая ситуация, в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разнонаправленностью подходов к её исследованию.

Становление преподавателя можно рассматривать как своеобразный технологический процесс развития творческого мышления, формирования активной, инициативной личности, умеющей при опоре на фундаментальные научные знания глубоко анализировать и принимать обоснованные решения при выполнении своих функциональных обязанностей.

Выделяя обучение как один из средовых факторов развития творческого мышления учащихся, остановимся подробнее на его роли и месте среди всех остальных формирующих влияний. При этом определим собственные возможности развивающего обучения, границы этих возможностей.

Итак, в одном виде случае интеллектуальное развитие, представленное как процесс, подчиненный природным законам, в другом — как процесс, подчиняющийся законам тренировки вне всякой связи с внутренними закономерностями интеллектуального развития.

В отечественной педагогике уже в 30-е гг. была предложена система обучения, ориентированная на всестороннее развитие личности. Основной тезис её состоял в том, что интеллектуальное развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением. Наиболее развернуто эта идея представлена во взглядах Л.С. Выготского и трудах его учеников. Л.С. Выготский утверждал, что правильно организованное обучение ведёт за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд процессов, которые без обучения вообще сделались бы невозможными. При этом он подчёркивал, что обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития не природных, но исторических особенностей человека. Если суммировать основные идеи концепции, то они сводятся к следующим положениям:

-обучение ведёт за собой развитие творческого мышления

-обучение учитывает психофизиологические возможности интеллектуального развития и опережает его в пределах «зоны ближайшего развития»

-процессы обучения и развития творческого мышления протекают в тесном диалектическом единстве: обучение включает сам процесс интеллектуального развития, а не надстраивается над ним

-развитие творческого мышления прочно связано с всесторонним развитием личности и выступает как форма присвоения, исторически выработанного «стиля мышления».

На основе этих идей в педагогике активно развивается концепция, которая имеет множество оттенков, подходов, но суть её сводится к тому, что это обучение, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и, тем самым, непосредственно влияет на умственное развитие (Давыдов В.В., Калмыкова З.И., Якиманская И.С. и др.).

В педагогике укоренилось положение, согласно которому развивающее обучение выступает одним из слагаемых подготовки профессионала. При этом развитие понимается как целеустремлённый процесс функционального совершенствования умственной деятельности учащихся в соответствии с требованиями их будущей профессии и условиями работы. Оно выражается в формировании у обучаемых способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, то есть всего того, что составляет основу творческого мышления. Иными словами, под развитием подразумевается целенаправленный процесс формирования структуры творческого мышления, влекущий за собой развитие интеллектуального потенциала личности.

Теоретический анализ понятия «творческое мышление» и концепций творческого мышления дает возможность сделать следующие выводы:

— существуют различные точки зрения, различные подходы к определению особенностей творческого мышления.

Наиболее часто описывают творческое мышление, ориентируясь на оценку новизны конечного продукта, через ряд процессов решения задач и характеристик заданий, необходимых для порождения творчества.

— применение интегрального подхода к исследованию творческого мышления признается большинством специалистов в области творчества.

Творческое мышление в этом случае рассматривается как комплексная способность, включающая как дивергентные, так и конвергентные составляющие.

Творческое мышление связано с определенными чертами личности.

Особенности творческого мышления преподавателя складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Согласно утверждения К. Д. Ушинского, педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от преподавателя высокоразвитого творческого мышления. Педагогическая деятельность принадлежит к типу «человек — человек» . Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляются формирование и развитие способностей обучающегося.

Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе «учитель — учащийся» не может быть ничем иным, кроме как делом педагогического искусства. Искусство преподавателя проявляется и в том, как он строит урок, и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях трудовой деятельности. Этим определяется проблема развития творческого мышления педагога.

Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности.

При выявлении творческих особенностей профессионального педагогического мышления мы используем «синтетический» подход (Д.Н. Завалишина), который может быть реализован как выделение на множестве характеристик креативности ограниченного числа интегральных параметров, описывающих основные особенности любого творчества.

Согласно утверждению М. М. Кашапова и Т. Г. Киселевой, существуют ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень — профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности преподавателя технических школ адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.

Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на «высоких» уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно мыслящих учителей творчество практически отсутствует.

Профессиональное обучение строится на трансляции готовых знаний и умений, готовой информации на основе объяснительно-иллюстративного метода. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Обеспечение на таком уровне реализации познания формирует и фиксирует стереотипы профессионального мышления, которые становятся тормозом в использовании новых технологий образования, технологизации образовательного процесса (В.В. Давыдов, B.C. Безрукова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский).

Педагог со стереотипным мышлением создает неразвивающие и неразвивающиеся педагогические процессы, которые губят природу человека, его экологию, противоестественны развивающейся личности.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессионально-педагогического мышления при ее несомненной значимости обусловили необходимость создания методической системы, позволяющей с достаточной степенью эффективности управлять вышеозначенным процессом.

Так, познавательная функция профессионально-педагогического мышления обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, на основе чего строится оценка ситуации, принятие решения, самооценка, выполнение профессиональных действий.

Рефлексивная функция позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, сформированность и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением. Эмпатийная функция профессионально-педагогического мышления позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека. Познавательная, рефлексивная и эмпатийная функции составляют оперативный уровень профессионально-педагогического мышления, обеспечивают сиюминутную деятельность педагога.

На стратегическом уровне функционирует методологическое мышление, которое обеспечивает целеполагание, регуляцию, конструирование педагогического процесса и отношений его участников с учетом определенной педагогической концепции, мировоззрения педагога. Данная функция профессионально-педагогического мышления позволяет на более высоком уровне действовать оперативному мышлению, т.к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат концептуальные положения.

Управление развитием профессионально-педагогического мышления возможно в рамках предлагаемой методической системы, в которой формирование профессионально-педагогического мышления — это предполагаемый результат обучения, т.е. цель. В то же время через предметный аспект педагогического мышления формируется социокультурный опыт личности, целостный образ формирования профессиональной деятельности; через качественный аспект — потребность в непрерывном образовании, в личностном развитии как собственном, так и своих воспитанников.

Принцип профессиональной направленности рассматривает в качестве основного мотива истинно педагогической направленности личности преподавателя.

Подводя итоги этой главы, мы пришли к выводу, что в основу должны быть положены объективные закономерности интеллектуального развития преподавателя, которые наиболее полно проявляются при соблюдении следующих условий:

— развитие творческого мышления должно выступать объективно и субъективно значимой целью как для обучающего, так и для обучаемых

— при развитии творческого мышления необходимо осуществлять единство процессуального и личностного подходов, т.к. интеллектуальное развитие преподавателя тесно связано с его жизненными планами и опытом

— преподаватель должен владеть приёмами управления развитием интеллектуальных качеств учащихся, знать критерии оценки уровня их развития, уметь гибко корректировать данный процесс по мере необходимости

— преподаватель должен чётко представлять пути и способы развития у себя необходимых качеств профессионализма в целом, постепенно овладевать «самооценочными» интеллектуальными умениями, осознанно концентрировать усилия на развитии сильных сторон и преодолении слабых сторон умственной деятельности

— процесс становления гибкого мышления должен идти по мере перехода от решения проблемных задач под руководством опытных педагогов к самостоятельному поиску противоречивых сторон явлений, нахождению проблемных ситуаций и их разрешению

— управление интеллектуальным развитием следует осуществлять и через сферу постоянного повышения уровня познавательной трудности решаемых задач

— одним из условий оптимизации управления развитием интеллектуальных качеств должен быть активный обмен информацией между преподавателями подразделений

— результатом обучения должна быть развитая способность творчески подходить не только к решению теоретических проблем, но и задач практического толка.

Всё вышеперечисленное подтверждает правомерность тщательного подхода к теоретическому и экспериментальному исследованию педагогического мышления в следующей главе.

2.2. Исследование особенностей профессионального мышления

преподавателей учебного центра

Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач

педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.

Однако, как показал анализ соответствующей литературы, методы исследования профессионального мышления вызывают особый интерес и одновременно затруднение, связанное с недостаточной представленностью этой темы в современной психодиагностике.

Развитое профессиональное мышление является важным компонентом компетентности преподавателя в условиях подготовки рабочих кадров ОАО «РЖД» и позволяет прогнозировать успешность профессиональной деятельности.

В данном исследовании на основе системной теоретической модели профессионального мышления рассматриваются возможные методы изучения особенностей профессионального мышления преподавателей технических школ. Применимость конкретных методик для целей психодиагностики обосновывается результатами авторских теоретических и эмпирических исследований.

Профессиональное мышление, как одна из частных форм мышления, – залог успешной деятельности преподавателя учебных центров ОАО «РЖД». Уровень развития профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. С мышлением, его процессами и качественными особенностями принято связывать эффективность практической и профессиональной деятельности специалиста [Выготский, 1983, т. 5; Краснорядцева, 1998; Локалова, 2004; и др.].

Так, существующий психодиагностический инструментарий следует подразделить на две группы методов и методик:

1) на те, что будут выявлять общие особенности мышления профессионала из любой сферы труда (к этой группе можно отнести методики, исследующие операциональную сторону профессионального мышления, а также

методики изучения интеллектуального развития человека,

2) и те, которые разрабатываются и применяются для каждого вида профессионального мышления (в нашем случае — педагогического) в отдельности согласно специфике профессии.

В данной работе была применена методика для определения про

Эмпирическое исследование было проведено среди 18 преподавателей Тихорецкого подразделения СК УЦПК с разным стажем работы первая группа Г1 – 6 человек со стажем работы от 1 года до 5 лет и вторая группа Г2 – 12 человек со стажем работы более 5 лет.

Зачем Вы разделили преподавателей на 2 группы?

Цель проведенного исследования — выявить особенности педагогического мышления у различных слоев педагогического коллектива с разным стажем работы в этой области.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-теоретические аспекты профессионального мышления педагога с опытом работы более 5 лет.

2. Определить особенности и пути развития профессионального мышления педагога с опытом работы в данной профессии менее 5 лет.

Для данного изыскания был определен круг преподавателей с небольшим опытом работы- до 5 лет, а во вторую группу вошли педагоги имеющие большой стаж работы, как производственной, так и педагогической.

Для выявления уровня обнаружения проблемности, уровня педагогического мышления была использована следующая методика:

− опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М. М., Дубровина Ю. Н.);

В ходе исследования, на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций, преподавателям Тихорецкого подразделения был представлен опросник с набором педагогических проблемных ситуаций – с указанием вариантов выхода из них. Данный опросник содержит ситуации, часто встречающиеся в повседневной жизни преподавателя как в учебных центрах, так и в вузах, в общеобразовательных школах. Как преподаватель выбирал тот или иной способ выхода из проблемной ситуации в опроснике, определялись баллы, выводилась общая картина доминирующего уровня проблемности при решении педагогических ситуаций. По итогам проведенного исследования были выявлены основные направленности в становлении профессионализма преподавателей нашего подразделения.

Данные методы позволяют классифицировать функционально — уровневые характеристики профессионального педагогического мышления. Результаты диагностики представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Представленность у педагогов ситуативного или надситуативного уровней решения педагогических проблемных ситуаций

Диаграмма 1. Представленность у педагогов ситуативного или надситуативного уровней решения педагогических проблемных

ситуаций

Опишем полученные данные:

Ситуативный (оперативный) уровень проблемности при решении педагогических ситуаций — решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу,

без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. В проведенном нами исследовании данный уровень продемонстрировали 42,1% педагогов 1-й группы и 30,8% педагогов 2-й группы. Ситуативный уровень сопровождается погружением педагога «внутрь ситуации» с выделением отдельных ее фрагментов. Такой педагог неспособен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом.

Надситуативный (стратегический) уровень проблемности при решении педагогических ситуаций — решение педагогом педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом.

Такие педагоги способны «выйти за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществлять ретроспективную и перспективную оценку процесса и результатов собственной деятельности. В проведенном нами исследовании данный уровень продемонстрировали 57,9% педагогов 1-й группы и 69,2% педагогов 2-й группы, что говорит о преобладающем уровне профессионализма второй группы.

Профессиональное мышление педагога континуально и его полюса — надситуативный и ситуативный — достаточно абстрактны. В реальной практике в мыслительной деятельности профессионала проявляется относительное преобладание ситуативного или надситуативного уровней мышления. Иными словами, у каждого специалиста в той или иной мере наблюдаются проявления как ситуативного, так и надситуативного мышления.

Более того, и те, и другие решения необходимы в труде специалиста. Исчезновение решений как ситуативного, так и надситуативного характера несовместимо с осуществлением профессиональной деятельности на высоком уровне. Ситуативная или надситуативная проблемность возникает во многом из-за характера ситуации, с которой сталкивается профессионал. Более того, трудно уверенно говорить о наличии порога, где преобладающее ситуативное мышление меняется на преобладающее надситуативное, скорее это некая «мертвая зона», где характер мышления не определен.

В контексте нашего исследования рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций.

Ситуативный (оперативный), сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип.

Надситуативный (стратегический).

Теоретические предпосылки выделения надситуативного уровня решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса и результатов собственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличие рефлексии. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимает его на высоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса и его субъектов.

Целесообразно при рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательному основанию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическую ситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагог хотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если же педагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.

При применении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способы действия (соотносит настоящие условия с прежними способами).

При применении содержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотносит настоящие условия с новыми способами).

Таким образом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначе педагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринята как проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточно неорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализации надситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.

С целью изучения направленности личности педагогов можно воспользоваться опросником ОТеЦ (Сенин И. Г.).

Опросник даёт возможность ответить на три основные вопроса: Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного педагога? Какая жизненная сфера наиболее значима для данного педагога? В какой жизненной сфере преобладающая терминальная ценность педагога реализуется в наибольшей степени, то есть какая жизненная сфера наиболее значима у педагога для реализации педагогических задач, что педагог ставит на первое место в своей профессиональной жизни и как это будет влиять на качество обучения рабочих кадров ОАО «РЖД»? Результаты диагностики представ лены в Таблице 2.

Таблица 2. Выраженность у педагогов терминальных ценностей, средние значения, ранги

Г 2

Среднее значение

Ранговое

место

Среднее значение

Ранговое

место

1. Собственный престиж

32,6

6

35,1

5

2. Высокое материальное положение

39,6

1

36,6

4

3. Креативность

30,9

8

34,2

7

4. Активные социальные контакты

32,4

7

34,3

6

5. Развитие себя

34,0

3

37,5

2

6. Достижения

35,1

2

38,8

1

7. Духовное удовлетворение

33,9

1

36,6

3

8. Сохранение собственной индивидуальности

33,1

5

33,5

8

Диаграмма 2. Выраженность у педагогов 1- й группы терминальных ценностей, ранги, Диаграмма 3. Выраженность у педагогов 2- й группы терминальных ценностей, ранги

Как видно из анализа данных, представленных в таблице 2, педагоги 1-й группы в качестве преимущественных жизненных целей выделили «высокое материальное положение» — 1 ранг, «достижения» — 2 ранг, «развитие себя» — 3 ранг, 2-й группы — «достижения» — 1 ранг, «развитие себя» — 2 ранг, «духовное удовлетворение» — 3 ранг.

Определив средние значения по жизненным сферам, мы получили сходный результат. Педагоги вне зависимости от стажа работы 1 ранг присвоили «сфере обучения и образования», 2 ранг — «сфере профессиональной жизни», 3 ранг — «сфере увлечений» (Таблица 3).

Таблица 3. Жизненные сферы педагогов, средние значения, ранги

Г 2

Среднее значение

Ранговое

место

Среднее значение

Ранговое

место

1. Сфера профессиональной жизни

54,0

2

58,3

2

2. Сфера обучения и образования

57,6

1

61,7

1

3. Сфера семейной жизни

51,2

4

55,3

4

4. Сфера общественной жизни

50,4

5

54,3

5

5. Сфера увлечений

53,6

3

56,4

3

Диаграмма 4. Жизненные сферы педагогов, средние значения

По этим показателям можно судить, что подавляющая часть педагогов вне зависимости от стажа работы обладают вполне сформированным определением своей профессиональной направленности, которое является основой его успешной трудовой деятельности.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сделать вывод: особенности профессионального мышления педагогов проявляются не только в повышении ригидности, снижении продуктивности мышления, но также в особенностях функционирования психологических пространств профессионально значимых понятий преподавателя, определяющих ориентацию его мышления.

Исходя из сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогического мастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мы считаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровне решения педагогических проблемных ситуаций, что в конечном итоге благотворно влияет на общую картину при подготовке специалистов для ОАО «РЖД».

В контексте сравнительного изучения качественных различий в профессиональном мышлении педагогов с разной степенью выраженности личностной деформации мы предположили, что одна из причин их различий заключается в появлении отличий в предмете мысли, т.е. предметной ориентации их мышления. Это обнаруживается в характере тех признаков и связей, которые они выделяют в одном и том же объекте, в установлении логических отношений между данными признаками и их мыслительной обработке. Результаты решения — повышение профессионально-педагогической квалификации преподавателей, прежде всего начинающих; организация систематического обмена опытом в пределах каждого коллектива подразделений на теоретических, методологических и иных семинарах; создание в образовательном учреждении необходимых материально-технических и морально-психологических условий для самообразовательной работы; регулярное изучение новейших достижений науки, техники, культуры и производства путем лекций видных ученых и специалистов, проведения тематических конференций и семинаров; изучение специальной и психолого-педагогической литературы с использованием технологии рационального чтения, самоорганизация жизни и деятельности, самостоятельное исследование актуальных вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса; самостоятельное выполнение упражнений по отработке элементов педагогической техники и др., а также оказание преподавателям помощи в познании и оценке самих себя, в организации всей работы по самообразованию. Все эти вопросы необходимо постоянно развивать и культивировать в коллективах подразделений учебных центров. Рост профессионализма преподавателя несомненно повысит уровень подготовки рабочих кадров ОАО «РЖД», что несомненно повысит безопасность движения и производительность труда. Таковы основные выводы, полученные нами в ходе работы над исследованием особенностей профессионального мышления педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфика современного состояния проблемы педагогического мышления заключается в том, что оно должно быть понято в контексте синтезирования проблемы профессионального мышления преподавателя с проблемой психических процессов, проблемой педагогической деятельности, проблемой валидности психологических методов и проблемой психического развития и педагогического управления им.

Определены наиболее важные психологические особенности и специфики мышления, функционирующего в структуре педагогической деятельности. Исследованы ситуативный и надситуативный типы профессионального педагогического мышления. Экспериментально выявлены психологические особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации, выделены основы их анализа.

В данной работе, на основе опроса преподавателей Тихорецкого подразделения, раскрыта сущность педагогического труда, а также рассмотрены основы формирования профессионального мышления педагога. Проведен теоретический анализ процесса решения проблемных ситуаций, возникающих в практике педагогической деятельности. Исследованы когнитивные затруднения в педагогической деятельности как параметры проблемной ситуации. Определены стратегии решения педагогической проблемной ситуации, выражающиеся в совокупности умственных действий. Описаны рамки психолого-педагогического исследования процесса решения педагогической проблемной ситуации. Понимание этих взаимосвязей и осознание значения активной роли преподавателя в решении задач обучения. Проблема профессиональной подготовки с каждым годом становится все острее и актуальнее. Быстрое изменение структуры производства, возникновение новых его видов, быстрое старение оборудования требуют, чтобы подготовка рабочих находилась на уровне требования научно-технического прогресса. Научно-технический прогресс в области развития железнодорожного транспорта на сегодняшний день значительно опережает развитие методов подготовки специалистов, эксплуатирующих его. Экономическое значение подготовки и повышения квалификации состоит в том, чтобы высококвалифицированный работник с большой производительностью труда был способен создавать в единицу времени больше качественной продукции.

Актуальная проблема эффективной подготовки молодых специалистов в учебных центрах является тесно связанной с проблемой эффективности самого процесса профессионального обучения. В условиях подготовки кадров для компании эта проблема приобретает особую значимость, так как преподаватель не только должен приобрести необходимые профессионально значимые знания, но и обучиться способам их переноса в практическую и творческую деятельность. В сложившихся условиях традиционного обучения у молодых педагогов не формируются творческие компоненты мышления, обеспечивающие решение нестандартных задач и ситуаций в педагогической деятельности. С психологической точки зрения, средством, обеспечивающим переход от накопления знаний к их гибкому и специфическому, в зависимости от условий, использованию, является педагогическая задача. В соответствии с задачами настоящего исследования определялись индивидуальный творческий потенциал педагога, способность к выработке новых оригинальных подходов к решению проблемных ситуаций и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. Исследование данного вопроса имеет практическое значение. Полученные данные могут быть использованы при принятии научно обоснованных управленческих решений по повышению профессионализма молодого преподавательского состава учебных центрв профессиональных квалификаций, соответственно позволит повысить эффективность преподавательской деятельности в ОАО «РЖД».

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, Нормативные документы

1. Распоряжение «Об утверждении Методических рекомендаций по планированию подготовки и повышения квалификации рабочих ОАО «РЖД» от 18.02.2009 №327р.

2. Федеральный закон РФ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. N 273. http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413) http://минобрнауки.рф/документы.

4. Федеральная целевая программа развития образования на 2011- 2015 (концепция) .

5. Федеральный закон «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 02.05.2015 №122-ФЗ.

6. Распоряжение «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 14 января 2015 г. №44р.

7. Распоряжение «Об утверждении Положения об организации профессионального обучения в ОАО «РЖД» от 17 апреля 2013 г. №907р.

8. Перечень профессий рабочих, должностей служащих, по которым осуществляется профессиональное обучение (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 02 июля 2013 г. №513).

9. Положение об организации и осуществления образовательного процесса в учебных центрах профессиональных квалификаций железных дорог (утвержден распоряжением ОАО «РЖД» от 13.09.2013 №1960р).

10. Изменения, которые вносятся в Перечень профессий рабочих, должностей служащих, по которым осуществляется профессиональное обучение, утвержденный приказом Министерство образования и науки Российской Федерации от 2 июля 2013 г. №513 (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 16 декабря 2013 г. №1348).

11. Методические указания по организации подготовки в ОАО «РЖД» персонала к работе в зимних условиях (утверждены Вице-президентом ОАО «РЖД» Д.С. Шахановым 05.09.2014 №367).

12. Положение об организации проведения квалификационных экзаменов при профессиональном обучении рабочих и служащих в учебных центрах филиалов ОАО «РЖД» (утверждено распоряжением ОАО «РЖД» от 22.09.2014 №2207р).

13. Распоряжение «О подготовке персонала к работе в зимних условиях на базе учебных центров профессиональных квалификаций железных дорог — филиалов ОАО «РЖД» от 25 февраля 2015 г. №474р.

14. Приказ от 23 ноября 2012 г. №127 о преобразованиях технический школ, центров обучения и учебных центров – образовательных структурных подразделений железных дорог в учебные центры профессиональных квалификаций.

15. Распоряжение от 16 января 2014 г. №61р о некоторых вопросах организации и оплаты труда работников учебных центров структурных подразделений филиалов ОАО «РЖД».

16. Распоряжение от 22 апреля 2016 г. №737р об утверждении Положения о разработке в ОАО «РЖД» примерных учебных планов и программ для профессионального обучения.

17. Распоряжение от 08 октября 2013 г. №2141р об утверждении форм внутреннего первичного учета учебных центров профессиональных квалификаций – структурных подразделений железных дорог – филиалов ОАО «РЖД».

18. Распоряжение от 16 мая 2016 г. №881р об утверждении форм внутреннего первичного учета профессионального обучения в ОАО «РЖД».

19. Распоряжение от 29 декабря 2015 г. №3128р об утверждении Положения об адаптации работников в ОАО «РЖД».

20. Распоряжение от 14 января 2015 г. №44р о внесении изменений в отдельные распоряжения ОАО «РЖД» в связи с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и изменениями в Трудовом кодексе Российской Федерации.

21. Распоряжение от 01 марта 2013 г. №547р об утверждении типового штатного расписания учебного центра профессиональных квалификаций – структурного подразделения железной дороги.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/attestatsionnaya/pedagogicheskoe-myishlenie/

1. Альбуханова — Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. — М., 2008.

2. Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Артыкова Д.К., Рахимов С.Р. Проблемы исследования педагогического мышления. М.: МТИПП, 1987. П.Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы, 1987, № 9.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 2006.

5. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.

6. Божко Н.М., Бегали Л.Н.: Мицкевич Н.И. Анализ педагогических ситуаций // Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981.

7. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

8. Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.-Л.:Соцэкгиз, 1934.

10. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга: Изд-во КГПУ, 2001. – 296 с.

11. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы: учебное пособие. Юнити-Дана, 2012 г.

12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

13. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

14. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79-85.

15. Доблаев Л.П. К вопросу о практическом педагогическом мышлении // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 50- 52.

16. 3авалишина Д.Н., Поликанов С.Г. Проблемные ситуации в практической деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. С. 75 — 85.

17. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика — 2007. — №3.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2007.

19. Зязюна И. А. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.

20. Егоров В.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.В. Егоров [и др.]. − Караганды: Изд-во КарГУ, 2005.

21. Ибрагимов, Г.И. Теория обучения: учебное пособие / Г.И. Ибрагимов, Е.М, Ибрагимова, Т.М. Андрианова. — М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2011.

22. Кашапов М.М. О типологии педагогических ситуаций. // Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Ярославль, ЯрГУ, 1985. С.106-115.

23. Кашапов М.М. Исследование процесса решения преподавателем педагогической проблемной ситуации. // Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1991. С.73-80.

24. Кашапов М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 72-90.

25. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИПРАН, 1998. С. 3-30.

26. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998.

27. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-компонентные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. … докт. психол. н. Л.: 1981.

28. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

29. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет. Учебное пособие для вузов. – М.: Экономическая литература, 2002.

30. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

31. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

32. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения — М.: Высш. шк., 1990.

33. Кухарев Ю.Н. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.

34. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. − М.: Издательский центр «Академия», 2005.

35. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.

36. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

37. Маркова А. К Психология труда учителя: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

38. Путляева Л.В. Понимание и познавательная деятельность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект).

М.: НИИ ПВШ, 1986. С. 48-60.

39. Митина Л.М., Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие. М.: Академия, 2005.

40. Никитин А.В. Некоторые вопросы активизации учебно-познавательной деятельности курсантов при проведении лекционных занятий [Текст]/ А.В. Никитин // В сборнике: Современные проблемы профессионального образования: опыт и пути решения; материалы Первой всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — 2016.

41. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: «Академия», 2004.

42. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.

43. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

44. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Издательство: Центр педагогического образования, 2009.

45. Петрова С.В. Особенности функционирования профессиональных значимых понятий в мышлении педагогов и психологов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2001. – 20 с.

46. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

47. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: 1960.

48. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000.

49.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.

50. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М.: 1971. 132 с.

51. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

52. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

53. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. 536 с.

54. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. — Л., 1968.