Психологические теории учения

Реферат

§1. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Культурно-историческая теория разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершил переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. Он отметил, что в развитии ребенка существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Во время этого процесса «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», автоматизируются, приобретают осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... проектирование (Вудворд, Томсон). размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... в 1927 г. разработал факторы, влияющие на коммуникационные процессы в менеджменте, исследование поведения людей в организации, на основе которых сформировал теории: теория Х – «теория ...

Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [5].

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» [5].

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление).

4 стр., 1686 слов

Характеристика аномального развития ребенка» консультация

... своеобразное развитие. Изучение аномальных детей показало, что их психическое разними подчиняется общим основным закономерностям развития т.и нормальных детей. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов. Каждый ребенок ...

Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в становлении самого типа самосознания, характера его развития [5].

Выготский справедливо обмечал, что обучение должно быть ориентировано на потенциал обучаемого. Им введено понятие уровня актуального развития ребенка, то есть, что ребенок может выполнять на конкретном этапе без помощи, и зоны ближайшего развития, то есть то, что ребенок сможет достичь в ближайшее время с помощью взрослого или педагога. Эти понятия были разработаны отечественными психологами, такими как Непомнящая Н.И., Эльконин Д.Б. [1, 33 — 40].

§2. Теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я. Гальперина

Теория поэтапного формирования умственных действий (деятельностная теория) была заложена П.Я. Гальпериным в 50-х годах.

ориентировать

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окру­жающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика пони­мается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечиваю­щая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром . Человек (субъект) выступает как активное нача­ло, то есть он выполняет не только внешние практические действия, но и действия пси­хические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий [4, 10 — 12].

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное ме­сто, выполняют какую-то функциональную роль.

ори­ентировочная часть

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что ана­лизу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как про­цесс решения задачи.

^

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полно­стью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности. С. Л. Рубинштейном была предложена величина «единица деятельности».

Целесообразность этого доказывается тем, что действие имеет ту же структуру, что и деятель­ность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре­деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и дея­тельность, субъектно, то есть принадлежит субъекту, всегда вы­ступает как активность конкретной личности.

5 стр., 2402 слов

Развитие электронного обучения в высших учебных заведениях

... обучение». Развитие современной системы образования в России, Германии, Австрии и других странах обуславливается влиянием и внедрением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы деятельности ... довести до минимума расходы на обучение. Применение электронных технологий обучения в вузе позволит: расширить спектр образовательных услуг высокого качества предоставляемых вузом и ...

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция — простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован [4, 13 — 15].

^

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с го­товыми знаниями о мире и не открывает заново ни логиче­ских законов мышления, ни известных обществу законов при­роды — все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребе­нок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания соци­ального опыта возрастало и время на его усвоение. На опре­деленном этапе развития общества стало выделяться специ­альное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В на­стоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит спе­циальная задача найти пути их сокращения.

^ .

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей — с другой, — явления разного порядка. Первые — источник пси­хического развития, вторые — необходимые его условия.

^

Психическая деятельность формируется не просто в про­цессе практической, материальной, деятельности, а из матери­альной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических дей­ствий выступают внешние материальные действия субъекта.

две формы единого — деятельности.

деятельность,

В рамках этого подхода выделяются несколько этапов формирования умственных действий:

1) создание мотивации обучаемого;

2) составление схемы, так называемой ориентировочной основы действия;

3) выполнение реальных действий;

4) проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

5) действие сопровождается проговариванием «про себя»;

6) полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде [2, 77 — 78].

§3. Программированное обучение

программированного обучения

принципы последова­тельности, доступности, систематичности, самостоятельности

Различают три основные формы программирования:

  1. линей­ное,

  2. разветвленное;

  3. смешанное [3, 72 — 73].

В основе линейной формы обучения, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. То есть, правильный шаг обучающе­гося подкрепляется, что служит сигна­лом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

  • дидактический материал делится на незначительные до­зы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолева­ют относительно легко, шаг за шагом (step by step);

  • вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интереса к работе;

  • учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы, привлекая для этого необходимую информацию;

  • в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра­вильны или ошибочны их ответы;

  • все обучающиеся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

  • значительное в начале программы число указаний, облег­чающих получение ответа, постепенно ограничивается;

  • во избежание механического запоминания информации од­на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь­ких рамках программы [3, 75].

Разветвленное программирование Н. Кроудера отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора ша­га. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем и самим обучающимся при­чины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветв­ленное программирование требует умственного усилия от обуча­ющегося, по сути, оно является «управлением процессом мыш­ления» (В. Оконь) [3, 76]. Подтверждением правильности ответа явля­ется в этой форме программирования обратная связь , а не толь­ко положительное подкрепление (по закону эффекта).

Разветв­ленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопро­вождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обу­чающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее пред­лагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как от­мечает В. Оконь, вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:

  • а) проверку того, знает ли учащийся материал, содержа­щийся в данной рамке;
  • в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
  • б) закрепление основной информации с помощью рацио­нальных упражнений;
  • в) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвида­цию механического обучения через многократное повторение информации;
  • г) формирование требуемой мотивации учащегося [3, 77 — 78].

Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше.

алгоритмизировать

Исходными теоретиче­скими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин­штейном, А.Н. Леонтьевым:

  • всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту­пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. …Отсюда сле­дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор­мируются» [3, 78].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор­мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­ходимых и достаточных для управления правильностью форми­рования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони­мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори­ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнитель­ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на­зовет ее «штурманской картой».

разумность.

Существенными для реализации програм­мирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са­мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол­нительные и контрольные функции. Централь­ным звеном формирования умственных действий является его ори­ентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий.

«програм­мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»

В настоящее время программированное обучение получило возможность для более широкого использования благодаря техническому прогрессу, внедрению компьютеров в учебный процесс.

ЛИТЕРАТУРА

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/psihologicheskie-teorii-obucheniya/

  1. Гильбух Ю.З. Понятие «зоны ближайшего развития» и его роль в развитии актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии, 1987. — №3.

  2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: «Свет», 1997.

  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

  4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  5. Психологический словарь «Планея». Режим доступа к материалам: http://www.pbi.ru/dic/k/k_69.htm