Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Курсовая работа

Проблема развития логического мышления школьников традиционно считалась одной из самых актуальных. От уровня развития логического мышления учащихся неизбежно зависит успешность их обучения. Высокий уровень развития мышления чаще всего обеспечивает им в дальнейшем освоение многих профессий. Мышление связано с такими психическими процессами и свойствами как речь, память. Следовательно, развивая мышление, мы обеспечиваем и общее развитие учащихся.

Мышление младшего школьника претерпевает в процессе обучения очень большие изменения. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный уровень развития, как отмечал Л.С. Выготский, то интенсивное развитие мышления происходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройки восприятия, памяти, к превращению их в планируемые, предсказуемые процессы. В школьный возраст ребенок вступает с относительно слабой функцией мышления. Но мышление претерпевает такое развитие, которое не проделывает ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. При разной организации учебно-воспитательного процесса. При изменении содержания обучения можно развить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. Ребенок семи — восьмилетнего возраста обычно мыслит конкретными категориями, опираясь на наглядные свойства предметов. Однако переход к стадии формальных операций может произойти гораздо раньше при внедрении в процесс обучения определенной системы упражнений по развитию логического мышления.

Базовым положением концепции является положение о том, что начальное звено в системе школьного образования обладает своей собственной непреходящей ценностью, и поэтому обязано предоставить ребенку возможность и условия самореализации в тех видах деятельности, которые являются ведущими в этом возрасте. Одной из неотложных задач педагогики является проблема качественного усовершенствования математического образования вообще, как в средней, так и в начальной школе. Судьба математической подготовки прежде всего зависит от того, как будет поставлено это дело именно в первые четыре года обучения в школе. Тому имеются серьезные психологические основания. По действующим ныне программам на изучение математики в начальной школе отводится около 800 уроков, что составляет почти 40% времени, отводимого на эту дисциплину за всю среднюю школу.

22 стр., 10865 слов

Особенности мышления в младшем школьном возрасте

... психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования изучить особенностей мышления младших школьников. Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста. Предметом исследования выступает развитие форм мышления у детей младшего школьного возраста. Методы исследования: изучение психологической, педагогической ...

Обучение решению текстовых задач является ключевой проблемой в течение всего курса обучения математики, и это подтверждается результатами Единого Государственного Экзамена по математике. Менее 50% детей справляются с решением текстовых задач. Тем более важно начать обучение решению текстовых задач в начальных классах [3].

Актуальность исследования обусловлена необходимостью определения оптимальных условий эффективного усвоения знаний и развития мышления школьников. Одним из направлений в решении этой проблемы является разработка и внедрение в учебный процесс новых методов обучения, основанных на изучении психологических закономерностей взаимосвязи процессов усвоения знаний и развития мышления с учетом специфики конкретных учебных дисциплин. В настоящее время в педагогической психологии достаточно глубоко изучены общие механизмы мышления в процессе усвоения, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие мыслительные операции [17].

В то же время существует сравнительно мало исследований, направленных на выявление особенностей и механизмов мыслительной деятельности учащихся при изучении ими конкретных учебных дисциплин, что является важным для решения проблемы совершенствования методов обучения, разработки новых методов, построенных в соответствии с психологическими закономерностями мышления и его особенностями, определяемыми спецификой учебного предмета.

Вопросами изучения и развития мышления младших школьников занимались Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Немов Р.С., Никольская И.Л., Рогов Е.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Петрушин В.И.. Назайкинский Е.В., Михайлова М.А.

1. Мышление как психологический процесс

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий и затем переходит в мышление. Однако любое. Даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, то есть с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой «материал» мыслительная деятельность получает только из одного источника — из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность этого отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества.

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга.

Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не только с чувственным познанием. Но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. С появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и как бы закрепить, зафиксировать представление или понятий о нем. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Органическая, неразрывная связь мышления с языком — основным средством общения между людьми, особенно отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Познание неизбежно предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация основных результатов познания осуществляется с помощью языка — в книгах, журналах, чертежах и т. д.

5 стр., 2326 слов

Познавательные процессы, их роль в жизни человека

... и взаимосвязанные, механизмы (физиологические, биохимические, структурные и др.). 1.3. Мышление Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку. В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и явлений объективной действительности. Мышление ... как субъект познавательной деятельности, разум которого неотделим от его потребностей и мотивов, воли, эмоций и чувств, всей ...

Умственное развитие человека неизбежно совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредован историческим развитием умственного познания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения: это как бы общение человека с человечеством.

В течение всего периода школьного обучения ребенка перед ним выступает уже как бы готовая, давно сложившаяся система знаний, понятий, открытых и выработанных человечеством в ходе предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается в начале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий. Серьезной творческой работы, хотя он осваивает как бы готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт. Что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость напряженного, самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным. Бездумным, механистическим. Таким образом, мыслительная деятельность является необходимой основой и для усвоения знаний, и для открытия, добывания новых знаний в ходе исторического развития человечества [8].

Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или планы, есть начало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, то есть оно не только направленно на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением а определенной активности субъекта [9].

Мышление всегда субъективно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Мышление это всегда искание и открытие существенно нового [31].

По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность.

Каждый психический процесс имеет свое результативное выражение в том или ином образовании. Всякое такое образование, будучи результатом, «продуктом» соответствующего процесса, затем включается в его дальнейшее протекание. Ни один процесс нельзя охарактеризовать без относительности к тем образованиям, в которых он, в конечном счете, выражается. Но образования не могут быть превращены в самостоятельный предмет психологического исследования. Всякое понятие, будучи результатом мыслительной деятельности — индивидуальной и вместе с тем, общественной, — является отражением объективной реальности и ее свойств: это геометрическая, арифметическая, физическая и т. п. понятий. Через свои продукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферы других наук — логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образование, в частности понятия исходным в изучении мышления, значит подвергнуть себя опасности утерять предмет собственно психологического исследования.

5 стр., 2400 слов

Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе ...

... пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессеопределить и обосновать условия, способствующие объективизации контроля знанийцеленаправленной мотивации обучаемых на учебный трудактуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе ... методов : теоретический анализ проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование педагогических объектов; прямое и ...

Процесс мышления и его результаты, конечно, взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности — понятия, знания — сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обуславливают его дальнейший ход. Возникая в результате мышления, понятия сами включаются в него. Мышление совершается в понятиях. Процесс мышления есть одновременно и движения знания в нем, именно это составляет содержательную сторону мышления. Речь, значит, идет, само собой разумеется, не о том, чтобы исключить из рассмотрения результаты мыслительной деятельности, а о том, чтобы они выступили в психологическом исследовании как результативное выражение процесса, а не лишь как нечто данное, готовое. Вместе с тем, сам ход процесса раскрывается в исследовании через соотношения тех продуктов, которые он дает на различных своих этажах.

Правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом [51].

Положение о мышлении как процессе приводит к необходимости раскрыть, в чем этот процесс заключается. Говоря совсем кратко и сначала обще, процесс мышления — это прежде всего анализирование, штудирование и обобщение [6; 51].

В связи с этим встает задача раскрытия состава мышления, характеристики анализа и синтеза, а так же абстракции и обобщения,

Анализ и синтез — это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ по большей части совершается через синтез; анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и связи или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез. Так же, как анализ осуществляется через синтез, синтез осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи.

В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Движение анализа происходит в совершающемся по ходу познания выделении и акцентировании новых моментов, в результате чего преобразуется структура подвергающегося анализу целого. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Для решения этой задачи анализ расчленяет в чувственном восприятия непосредственно нерасчлененный, итоговый, суммарный эффект различных и иногда по существу, разнородных взаимодействий, вычленяет явления в чистом виде в существенные для него закономерностях, отделяя его от сторонних, привходящих инородных явлениях, которые маскируют собственную природу изучаемого явления и закономерности, его определяющие, — существенные в нем. В этом случае анализ переходит в абстракцию. Таким образом, анализ выступает при переходе к отвлеченному мышлению.

Абстракция — это, по существу, тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к абстрактному мышлению в понятиях. Аналитический характер научной абстракции заключается в том, что она выделяет существенное, отвлекая его от несущественного: она анализирует и членит то диффузное, еще не проанализированное целое, в котором существенное и несущественное еще не расчленены.

Мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний; оно должно быть раскрыто, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям [51].

Виды мышления

Наглядно-действенное мышление существует и у высших животных. Оно систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов [40], В. Келлер [26], Н.Н. Ладыгина-Котс [27] и другими. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого деятельного акта. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого- либо конкретного материального продукта [54].

В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, наглядно-образное мышление. Функции образного мышления связаны с представлением ситуации и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образует этапы развития мышления в онтогенезе, филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация не является единственной. В психологической литературе используется несколько «парных» классификаций.

Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плане, проекта, схемы [54].

Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б.М. Тепловым. Разница между теоретическим и практическим видами мышления состоит лишь в том, что они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождения общих закономерностей [52].

Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Его сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используются следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуативные обобщения. [45; 54].

Проводятся также различия между интуитивным и аналитическим мышлением. Обычно используются три признака: временный, структурный, уровень протекания.

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным [44; 13].

В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое, мышление аутистическое.

Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связно с реализацией желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека [5].

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. Это различие основывается на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Существуют сложные отношения между всеми видами мышления. В целом эти соотношения еще не явлены [24].

Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественные разнородные процессы [54].

Таблица 1. ? Виды мышления

Виды мышления

Основание для различения видов мышления

1

Наглядное и вербальное

Содержание используемых средств

2

Реалистическое, идеалистическое, аутистическое

Степень соответствия реальности

3

Репродуктивное и творческое

Степень новизны и оригинальности

4

Произвольное (присутствует целенаправленное усилие) и непроизвольное

Степень сознательного контроля и управления

5

Логическое (аналитическое) и интуитивное

Характер протекания

6

Научное и религиозное

Мировоззренческая позиция

7

Теоретическое (на основе теоретических рассуждений) и практическое (основано на решении практических задач)

Характер решаемой задачи

8

Дискурсивное (опосредованное логикой рассуждения, а не восприятия) и интуитивное (на основе непосредственных чувственных восприятий)

Степень развернутости

Логическое мышление — это особый вид мышления, который позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитием природы и общества, самого человека. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Мышление — это социально-обусловленный. Неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза существенных связей и отношений. Мышление — это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем пространстве.

Правильное понимание положения о «мышлении» как процессе предполагает деятельность субъекта, его взаимодействие с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. Процесс мышления — это, прежде всего, анализирование, синтезирование и обобщение.

Под логическим приемом мы понимаем совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логического закона. Главным отличительным признаком логического приема является его ориентировка на логические правила, на требования, исходящие из логики.

Операционным компонентом мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Каждая операция выполняет определенную функцию и находится во взаимодействии с другими операциями. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений. Умозаключение — это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения называются посылками, новое суждение — выводом. Для того, чтобы из одного или нескольких суждений был возможен вывод нового суждения, между ними должна существовать логическая связь, которую и отражает умозаключение.

Таблица 2. ? Мыслительные операции

Операция

Характеристика, функция

1

Анализ

Разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого

2

Синтез

Средство объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа

3

Сравнение

Установление сходства и различия отдельных объектов

4

Абстрагирование

Выделение отдельных признаков и отвлечение от других

5

Обобщение

Средство объединения предметов и явлений по существенным признакам и свойствам

6

Классификация

Разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям

7

Систематизация

Разделение и последующее объединение не отдельных объектов, а их групп, классов

Принцип развития — важнейший принцип в научной психологии. Развитие психики может рассматриваться в филогенетическом, историческом, онтологическом и функциональном аспекте.

В истории человечества существовало представление о всеобщей одушевленности материи, которое, однако, было отвергнуто наукой. В настоящее время наиболее проработанной гипотезой относительно возникновения психики является гипотеза А.Н. Леонтьева. Согласно этой гипотезе, элементарной формой психического отражения является чувствительность — способность реагировать на раздражители, которые сами по себе не принимают участия в обмене веществ, но выполняют сигнальную, ориентирующую функцию. Этим чувствительность отличается от именно реакции на биологически значимые раздражители. Чувствительность возникает у животных при переходе к жизни в оформленной среде [32].

Организм животных относится к среде значительно более активно, чем организм растений, это выражается в поиске условий, предметов, необходимых для существования организма. Поиск выражается, прежде всего, в движении, перемещении, двигательном поведении. Альтернативой поиску является избегание вредных воздействий на организм. Требования организма превращаются в потребности. Потребность — это состояние нужды в чем-то внешнем, что необходимо организму для поддержания своего существования. Поведение возможно только в том случае, если организм ориентируется в среде, т. е. реагирует не только на те воздействия, которые прямо «включены» в обмен веществ, но и учитывает раздражители, которые лишь подготавливают их, предупреждают о возможности их появления. Появление у организма способности ориентироваться по отношению к биологически нейтральным воздействиям, и есть первоначальная форма психической жизни. Психика жизненно необходима, выполняет активную роль в поведении. Для того, чтобы ориентироваться, нужно учитывать особенности объектов, по отношению к которым осуществляется ориентировка, отражать их. Психическое отражение всегда активно, избирательно, обслуживает приспособительное поведение — в этом заключаются его наиболее общие особенности.

Широкое распространение получил термин «инстинкт» для обозначения одного из видов поведения. Этот термин многозначен, поэтому важно кратко обозначить основные варианты его использования. Первый связан с характеристикой поведения животных вообще в сравнении с поведением человека. Инстинктивное поведение врожденно.

Во второй трактовке инстинкт как форма поведения оказался противопоставлен другой форме поведении — индивидуально-изменчивому поведению. В настоящее время накапливается все больше фактов, показывающих, что врожденным является не само по себе поведение, а некоторые предпосылки, готовность к поведению определенного рода [54].

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становление человеческой психики, возникновение языка. Развитие мышления отдельного человека выступает, прежде всего, как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того, чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных.

В историческом плане деятельность человека возникает как коллективная деятельность, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального — одна из центральных проблем психологии мышления [54].

Согласно теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности, как функции, «разделенной между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредованы орудием, то высшие психические процессы опосредованы знаками, важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, то есть действий в совместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так — координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объективных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек показывал некоторые результаты действий другого человека до выполнения этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего — это развитие и усложнение самих орудий труда. Также необходимо отметить линию на все большую дифференциацию творческих и исполнительских функции внутри самой чувственно-практической деятельности, зачатки которой уже представлены в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделении труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые приобретает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций в сфере умственного труда. Появляется орудийное опосредование самой умственной деятельности (ЭВМ).

Устанавливаются новые отношения между умственным и физическим трудом [11].

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной важнейшими формами познавательных процессов — восприятия и обобщения, умозаключения и рассуждения, воображения и анализ внутренней жизни — имеют исторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладением основами знаний [33].

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического развития [54].

М.Н. Поддъяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер. это свойство проявляется в том, что преобразование осуществляется детьми определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Неотчетливые знания играют положительную роль в умственном развитии человека, необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжен значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей [43].

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образует работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А.Г. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и роли в формировании психических процессов превратилась в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [34].

Исследование развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. В настоящее время можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения у действительности. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности [45].

И.С. Якиманской систематически изучалось развитие образного мышления школьников. Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания характеризуется особыми условиями создания образов, содержанием деятельности представливания, уровнем сложности, качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами [57].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольников и школьников, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути [54].

2. Развитие мышления в младшем школьном возрасте

познание логический мышление школьник

Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в теории Ж. Пиаже. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом З. Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, то есть для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этими авторами, чисто биологической деятельностью полу инстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия [41; 5].

Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то направленной, то сновидной, поскольку она находит более яркое выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле. Сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку. Который диктует строгое расчленение мысли, язык требует оформления социализации мысли, поведение ребенка в среде требует от него понимания мыслей других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.

Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называл процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежавшее ребенку, составляющее его «личную собственность» как известной биологической особи, вычленяется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — это переходная ступень от детской мыли к социализированной и логической мыслью взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления [41].

В исследовании развития мышления одни на первый план выдвигали аналогию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого человека и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пытались доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способен к нашему мышлению.

Психология в значительной степени уточнила свою методику. Но основное значение этих исследований заключается в том, что они позволяли дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях ответ на одну их центральных проблем современного учения о психических функциях ребенка — проблему системных отношений и связи между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии [11].

Умение логически мыслить включает в себя ряд компонентов:

  • a. Умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
  • b. Умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними;

c. Умение производить логические операции, осознанно их аргументируя,

d. Умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д.

Под логическим приемом мышления мы понимаем совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логических законов. Главным отличительным признаком логического приема является его ориентировка на логические правила, на требования, исходящие из логики. Из этого вытекает и второй существенный момент: широта применения [42].

Никто не будет спорить с ним, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления школьника идет «вообще» — без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевает начальными приемами мышления даже в старших классах школы. А эти приемы необходимы уже младшим школьникам, без них не происходит полностью усвоения материала [37].

Первое, чему необходимо научить учащихся, — это умению выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно выделяют в предметах всего 2-3 свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств.

Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления — формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. После того, как учащиеся научатся выделять общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг — научить детей отличать в предметах существенные свойства, с точки зрения определенного понятия, от свойств несущественных, второстепенных.

Были рассмотрены два логических приема:

1. Прием сравнения предметов, который дает возможность выделять множество свойств в предметах,

2. Прием изменения свойств, который позволяет отличать свойства существенные от свойств несущественных.

Эти приемы используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятий: свойства, свойства отличительные и общие, свойства существенные и несущественные. Логические знания — продукт выполнения определенных действий и, наоборот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.

Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся — знакомство их с признаками необходимыми и достаточными. Прежде всего необходимо научить детей выводить следствие из факта принадлежности предмета к данному понятию. Этот прием мышления необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, — прием выведение следствий с соблюдением требований закона контрапозиций [37].

Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучении, является так же прием классификаций. Часто этот прием оказывается, не сформирован даже у людей с высшим образованием. Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деления по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия, построение иерархической классификационной системы.

Логическое мышление нельзя формировать с любого приема, потому что они связаны между собой внутренней логикой, и могут быть сформированы только в определенной последовательности [42].

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако, такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.[5, с. 46]

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно — действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, дачными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно — образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.

В третьем случае мышление будет словесно — логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами;

Ш наглядно-действенный,

Ш наглядно-образный,

Ш словесно-логический.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Для мышления дошкольника характерно такие качества, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает. Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно-логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений [45, с. 109].

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно — действенного мышления. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие — либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях [3].

И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Так, если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из — за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Своеобразие словесно — логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому, главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Работа над развитием логического мышления младших школьников идет «вообще» — без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Без овладения логическими приемами мышления не происходит полноценного усвоения материала.

3. Критерии и уровни сформированности логического мышления младших школьников

Проанализировав психологическую, педагогическую, философскую и методическую литературу, мы определил для нашего исследования, следующие мыслительные операции:

ь анализ,

ь обобщение,

ь сравнение,

ь синтез,

ь классификация

ь и мыслительный процесс — суждение.

Мы определили понятие логического мышления, мыслительных операций и мыслительного процесса. Логическое мышление — это особый вид мышления, который позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, и характеризуется такими свойствами как анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение.

Мыслительные операции:

  • а) анализ — процесс разделения целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого;
  • б) синтез — средство объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа;
  • в) сравнение — установление сходства и различия отдельных объектов;
  • г) обобщение — средство объединения предметов и явлений по существенным признакам и свойствам;
  • д) классификация — разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.

Мыслительные процессы:

  • а) суждение — это основная форма мышления, в процессе которой отражаются или утверждаются связи между предметами и явлениями действительности;
  • б) умозаключение — это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения.

Для дальнейшей работы нам необходимо было определить уровни развития указанных мыслительных операций и мыслительного процесса и раскрыть составляющие этих уровней. Результаты этой работы мы оформили в виде таблицы (см. таблицу 3).

Таблица 3. ? Критерии и уровни сформированности логического мышления младших школьников

Мыслительные операции

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

1

Анализ.

Легко и быстро разделяет целое на части, выделяет множество отдельных признаков от целого.

Испытывает трудности при разделении целого на части, требуется много времени для выделения признаков.

С трудом выделяет части. Требуется очень много времени или совсем не справляется с работой.

2

Обобщение.

Легко объединяет предметы и явления по существенным признакам и свойствам.

Испытает трудности в объединении, требуется много времени.

С трудом объединяет предметы и явления или вовсе не справляется.

3

Сравнение.

Легко устанавливает множество черт сходства и различия объектов.

Устанавливает недостаточное количество черт сходства и различия объекта.

Не может правильно выделить черты сходства и различия объектов.

4

Синтез.

Легко объединяет отдельные элементы в целое.

Замечает не сразу отдельные элементы, с трудом объединяет в целое.

С трудом объединяет элементы и находит целое или не справляется вовсе.

5

Классификация.

Легко и быстро объединяет объекты по основаниям.

В некоторых случаях затрудняется объединить и разделить объекты по основаниям.

С трудом разъединяет и объединяет объекты по основанию или вовсе не справляется.

6

Мыслительные процессы.

1. Суждение

Легко выделяет необходимые и достаточные признаки, делает правильные выводы.

Делает логичные выводы, но не «улавливает» логические ошибки в чужих рассуждениях.

Нелогичность в собственных рассуждениях, частые логические ошибки.