«Особенности развития мышления детей с нарушением зрения»

В настоящее время исследования мышления является одной из первостепенных задач поставленной психологами. Это обусловлено изначальным постулированием единства сознания и связей между отдельными его связями. Изначально изучение мышления приписывалось больше философам и другим, взаимодействующим, так или иначе, с ней наукам. Мышление стояло в разряде некого идеального, так и материального. Но расставляя границы, психология поставила изучение процесса мышления как материального. Психология стала рассматривать мышление не как проявление духа, а как протекание сначала развернутой деятельности используя систему языка, и лишь затем приобретение определенных свернутых форм, обретая при этом характер внутренних умственных действий. Мы думаем, что на данный момент исследование мышления требует более глубокого изучения и анализа, это объясняется развитием всех отраслей существования человечества и еще более скорым развитием в будущем. Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи, проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей означает, что в окружающей нас действительности и еще очень много неизвестного, непонятного, скрытого. Это требует глубокого познания мира открытия новых процессов, свойств и взаимоотношений человека и всего окружающего его. «Тем не менее, каждый человек что-то о себе думает. Но как он может убедиться в правильности своих мыслей. Наверное, он должен сравнить свое представление о себе с самим собой. Но человеку известно только его мысли, а не он сам по себе». (14)

Цель данной работы заключается в том, чтобы получить представление о видах мышления и их развития у детей с нарушениями зрения. Как протекают данные процессы, как формируется. Описать основные концепции развития мышления у детей с нарушением зрения.

Объект исследования – виды мышления, предмет – развитие мышления у детей с нарушениями зрения.

Задачи:

  • описать природу мыслительного процесса;
  • рассмотреть основные виды мышления;
  • рассмотреть основные концепции развития мышления у лиц с нарушением зрения;
  • описать концепции развития мышления у детей с нарушением зрения.

Проблемами мышления и его развития у слепых и слабовидящих занимались многие психологи и тифлопедагоги. Тихомиров Олег Константинович, один из современников, написал о много трудов посвященных мышлению. Выготский Лев Семенович классик и его фундаментальные труды такие как «Мышление и речь». Теплов Борис Михайлович и его классические психологические работы по способностям и одаренности. Андрей Владимирович Брушлинский с книгой «Мышление и общение». Нельзя не отметить и вклад сделанный в изучение проблем детского мышления Жана Пиаже.

4 стр., 1764 слов

Теории интеллектуального развития ребенка

... интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измерительному признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок ... объективности, к учету других точек зрения. Главной особенностью мышления ребенка на данной ступени является эгоцентризм. Это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир ...

Глава 1. Мышление и его виды.

    1. Общие понятия о мышлении.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).

Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. (3)

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

8 стр., 3520 слов

Индивидуальные особенности и типы мышления

... и признаков Рисунок 1 - Специфика мышления как психического процесса обобщенное отражение действительности мышление всегда связано с решением той или ... действительности. При этом происходит познание объективного мира с различных сторон, которые характеризуются теми или иными свойствами в той или иной степени. познаёт действительность, воздействуя практическая Результаты познавательной деятельности ...

Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Рассмотрим общепринятую классификацию видов мышления:

  • по форме существования: конкретно-действенное, наглядно-образное и абстрактное;
  • по характеру умственной деятельности: теоретическое и практическое;
  • по степени оригинальности: репродуктивное и продуктивное.

1.2.Виды мышления по форме существования.

Конкретно-действенное, или наглядно-действенное мышление, основывается на непосредственном восприятии предметов. Этот вид мышления является основным в раннем возрасте. Ребенок мыслит в процессе деятельности, взаимодействуя с предметами. Это можно легко проследить на примере познания ребенком нового, незнакомого предмета, например, подаренный автомобильчик малыш разбирает на части, чтобы отыскать того, кто сидит внутри и приводит его в движение, и очень удивляется, когда никого там не находит.

Конкретно-действенное мышление не сопровождается вещанием (ребенок составляет башенку, не объясняя своих действий, не называя их).

Этот вид мышления присущ и животным (правда, он качественно другой).

Его особенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей массовых рабочих профессий, занимающихся реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.(3)

Отличительная особенность следующего вида мышления -наглядно образного

В элементарной форме наглядно-образное мышление свойственно дошкольникам. У них еще сохраняется связь мышления с деятельностью, однако не всегда возникает необходимость в манипулировании предметами, но всегда есть необходимость в представлении объекта, предмета. Дошкольники мыслят наглядными образами и еще не владеют понятиями в полном смысле этого слова. Этот вид мышления иногда называют логически-знаковым, то есть таким, в котором опираются на представления и образы. Образы содержатся в кратковременной памяти.

Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде. (3)

3 стр., 1426 слов

Творчество в деятельности тренера

... творчества в работе тренера связано также с устойчивым профессиональным интересом и склонностью к педагогической деятельности. Творческая деятельность тренера немыслима без проявления в ней положительных эмоций, выступающих пусковым сигналом и двигателем мышления, ...

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как образная, так и понятийная логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления — создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

Пространственное мышление является разновидностью образного.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей школьного возраста постепенно формируется абстрактное (понятийное) мышление, которое существует в виде абстрактных понятий и суждений. Этот вид мышления сопровождается речью. Его еще иногда называют словесно-логическим. Определенная логика присуща всем видам мышления. (5)

14 стр., 6823 слов

Курсовая работа мышление

... мыслительного процесса, необходимо прийти к более адекватному знанию аспектов поставленной задачи. Мышление идет к этому посредством многообразных операций. Эти ... связей мира. 2.2 Основные операции и фазы мыслительной деятельности Исходящая проблемная ситуация, с которой начинается мыслительный ... в некоторой системе и затем передвигаем её. Случай работы с мыслью на основе определенного паттерна только ...

В основе абстрактного мышления лежат логические операции и понятия. Особенно высоким уровнем отмечается этот вид мышления у ученых.

1.3. Виды мышления по характеру умственной деятельности

Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными. Наглядное мышление и мышление отвлеченно — теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ — представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно — наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но, тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой — абстрактно — теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа — представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа — представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно — теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности.

Теоретическое мышление — это решение проблем на основе имеющихся знаний в виде понятий, суждений и логических выводов. Все это происходит с помощью внутренней речи, мысленно. (28)

Теоретическое образное мышление — оперирование образами и представлениями с целью решения задач, зачастую ярко проявляется в деятельности писателей, художников, актеров. За Б. Тепловим, «… деятельность теоретического мышления направлена в основном на поискам общих закономерностей. Образы для этого вида мышления продуцирует долговременная память.

Теоретическое понятийное

Исторически сначала произошло становление практической деятельности и только позже с развитием человеческого общества — теоретической умственной деятельности. Однако, несмотря на высокий уровень развития общества, практическое мышление является фундаментом сознательной деятельности личности. У людей рабочих профессий, труд которых связан с реальными предметами, преобладает практическое, конкретно-действенное мышление. Задача практического мышления — решение конкретных задач.

6 стр., 2717 слов

Мышление и решение мыслительных задач

... мышление - это не просто процесс решения задачи, хотя мышление возникает обычно из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. «Мышление разрешает вставшую перед человеком задачу, ... мышления примыкает такое его свойство, как "определенность мышления". Проблемный характер мышления следователь использует при реконструктивной и поисковой деятельности, вернее, на их стыке. Оперативность мышления. ...

Самый термин «практическое мышление», или «практический интеллект», чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. (31)

С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно — действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие.

У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания.

В этом плане можно отличать «практическое мышление» от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, — в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и «практическим» мышлением в вышеуказанном смысле стоят, прежде всего, разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения. Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно — действенного мышления. Наглядно — действенное мышление — это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач. (24)

1 стр., 469 слов

Музыкальная деятельность школьников на х музыки и во внеурочное время

... К сожалению урок музыки не может выполнить всех задач музыкального воспитания и поэтому творческая самореализация личности продолжается во внеурочной деятельности. В этом направлении в школе веду вокально-хоровой кружок, цель ...

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». (31)

И теоретическое и практическое мышление в конечном счете связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы

1.4.Виды мышления по степени оригинальности

Мышление объединяет в себе репродуктивные и творческие элементы. Первыми выделили некоторые творческие элементы мышления философы-рационалисты Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц (XVII век).

Дж.Гилфорд наиболее удачно одним из первых охарактеризовал творческое мышление как оригинальное, не похожее на другое, гибкое, острое, нетривиальное т.д. Возникает вопрос: почему мы не все и не всегда мыслим творчески, что становится на пути такого мышления? На эти вопросы можем найти ответ в трудах Т. Линдсея, К. Халла и Р. Томпсона:

  • мы нерешительные — не хотим выглядеть смешными в своих суждениях;

  • стремимся подражать поведение большинства и быть таким, как все (конформность);

  • быстро воспринимаем критику, вежливые, тактичные, корректны, но, как следствие, не умеем постоять за себя, открыто высказаться, обосновать мнению, несмотря на отношение тех, кто нас окружает.

  • неадекватно (несоразмерно) оцениваем свои идеи и, как следствие, решаем не раскрывать их ни перед кем, оставить при себе. (3)

Авторы считают, что среди причин есть и такие, как переоценка ценностей; отсутствие знаний, фактов (для теоретического мышления большое значение имеют факты); нежелание думать.

По самой своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит первым делом в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

13 стр., 6412 слов

Организация учебной деятельности младших школьников с особыми ...

... психофизического развития особые образовательные потребности. В аспекте времени начала специального образования - потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Так, если нарушение слуха или зрения ...

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний. (24)

Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.

2.1. Концепции влияния нарушенной функции зрения на развитие

мышления.

Несмотря на то, что в тифлопсихологии и тифлопедагогике давно стало общепринятым положение, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развернуто только в семидесятые годы.

Одной из причин столь «позднего» начала подлинного научного изучения мышления слепых и слабовидящих школьников является отсутствие необходимой базы – всестороннего исследования процессов чувственного познания при различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологии была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Не меньшее значение для развертывания комплексного исследования мыслительной деятельности школьников с дефектами зрения имел опыт реализации личностного подхода в тифлопсихологических исследованиях, проведенных под руководством профессора А.И. Зотова в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики факультета дефектологии ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Сущность различных направлений в исследованиях мышления слабовидящих школьников определяется в зависимости от решения основного вопроса – характера влияния дефекта зрения на психическое развитие личности.

В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц с дефектами зрения. Сущность 1-й концепции заключается в том, что мышление развивается «раньше и лучше» при условии более раннего и глубокого нарушения зрения. По мнению авторов этой концепции Б.И. и Н.Б. Коваленко, причиной этого ускоренного развития логического мышления является то, что «более раннее и значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует шире и глубже использовать речь и мышление». (11) Примером были достижения известных незрячих философов Демокрита, Гомера. С тех же позиций и «теории» сверхкомпенсации рассматриваются и интерпретируются экспериментальные факты в исследовании Н.С. Костючек, проведенного под руководством Б.И. Коваленко. (11,12)

46 стр., 22956 слов

Динамика аналитико-синтетичекой деятельности младших школьников с ЗПР

... определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности аналитико-синтетической деятельности у младшего школьника; структура и содержание коррекционно-развивающей работы младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них аналитико-синтетической деятельности; определены критерии и ...

Значительно шире и полнее в экспериментальном плане в тифлопсихологии представлена концепция согласно которой нарушение зрения отрицательно сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда суждения тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуется наибольшей противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития мышления от дефекта зрения.

Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на развитие мышления становится все труднее, а практически при объективном суждении и интерпретации накапливающихся фактов невозможно, появляется все больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников.

Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко формирует положение: «Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих».( 7)

При коррекционной работе следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:

  • у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления «страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий.

  • у них встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Здесь мы встречаемся с суждением: «анализ решения задач слабовидящими школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключительно не отличаются от рассуждений нормальновидящих школьников». (7)

В сущности, автор не может еще окончательно признать, что нарушение зрения не приводит к неизбежным «вторичным» отклонениям в психическом развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.

Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот факт, что различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения школьниками изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность «вторичных» отклонений. (17)

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности является как недостаточный культурный уровень семьи, так и неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят с более высоким уровнем готовности к обучению, чем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает к поискам специфики этого развития. (21)

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и средства развития полноценного мышления.

И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости сходятся в одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения эффективности умственного развития. (25)

2.2. Концепция невлияния зрительной патологии на развитие мышления.

Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть достаточно продуктивным, как для развития тифлопсихологии, так и для эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для существенного изменения практики обучения и воспитания.

Причиной низкой продуктивности исследований мышления являлось прежде всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а следовательно односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе обучения и воспитания.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологии, так и актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф. Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие. (21,22)

Благодаря этому были созданы предпосылки для широкого, комплексного изучения различных аспектов познавательной деятельности, а позднее и личности слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение: уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников определяется качеством программирования и управления процессом формирования. Определение содержания и структуры программы формирования того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка новых эффективных методик.

Разработка нового направления в исследованиях психического развития лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективной без внедрения в экспериментальные исследования личностного подхода.

Зарождение и развитие излагаемой концепции происходило в ходе комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих. Отметим ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

  1. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

  2. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. При этом четко выделяются факторы. К таким факторам относятся: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности школьника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание.

  3. Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

  4. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при однозначных дефектах. (21)

В ходе исследования различных аспектов мыслительной деятельности применяются 2-е формы эксперимента: констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент выполняет диагностическую функцию. В нем отражается уровень сформированности процесса в целом или же отдельные психологические компоненты, которые не будучи хорошо развиты приводят к затруднениям при решении задач.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают эту способность школьников. (21)

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований, слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, то такого выравнивания по уровню развития психических процессов либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях мышления слабовидящих школьников, авторы прямо или косвенно признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеваниями и остротой зрения (В.А. Лонина, Т.Н. Назарова).

Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих, разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения, составили одну из важнейших задач всех исследований.

Таким образом нарушение зрения не оказывает влияния ни на темпы, ни на уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия для получения и овладения мыслительными операциями. Именно затруднения, в зависимости от самостоятельного получения чувственных данных, ограничивают широту проблемных задач, в решение которых мышление слабовидящих не может полностью проявиться. Однако ограничения (выбор профессии) еще не свидетельствуют о низком уровне развития интеллектуальной деятельности слабовидящих.

Осознавая возможность затруднения при решении задач, личность с дефектом зрения целенаправленно выбирает область деятельности, где ее интеллектуальные способности могли бы полностью проявиться.

Основными задачами исследований мышления слабовидящих являются всестороннее обоснование эффективных приемов управления его формированием. Основным же направлением исследований является дальнейшая разработка и реализация в конкретных исследованиях личностного подхода.

Таким образом рассмотрев виды мышления и особенности его развития у детей с нарушениями зрения, основные труды известных тифлопедагогов по данной теме, рассмотрев проблемы мышления в тифлопсихологии. Проанализировав констатирующие факты основанные на теоретических знаниях о мышлении, описав возможности формирования мышления можно сделать следующие выводы:

  1. Особенностями развития мышления в целом являются у детей с нарушениями зрения затруднения развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у детей с нарушением зрения мышление становится такое же как и у нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

  2. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности являются синтез и анализ. Они являются самостоятельными мыслительными операциями, но в тоже время они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Одной из наиболее важных операций является сравнение. Оно так же включается во все мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и систематизация объектов. Подводя итог к сказанному можно отметить, что частичная утрата зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как процесс обучения и воспитания в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития. Направляя и организуя восприятие, расширяя круг представлений, формируя понятия, педагог способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слабовидящих.

  3. Изучалось много концепций по данной проблеме и многие ученые пришли к единому мнению, что обучение и воспитание слабовидящих школьников должно строится так же как и у нормальновидящих, но должна вестись коррекционная работа, позволяющая овладевать программой массовой школы и обогащать жизненный потенциал детей.

Своей работой я хотела доказать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходят те же этапы, что и в норме. Мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.