Развития логического мышления младших школьников

Курсовая работа

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.

Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.).

При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.

12 стр., 5788 слов

Курсовая выпускная работа "Развитие логического мышления у детей ...

... развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Готовность ребенка к школьному обучению ... нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, само усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента ...

Объект работы — процесс развития логического мышления младших школьников.

Предмет работы — задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.

Таким образом, цель данной работы — исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

  • проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;
  • выявить особенности логического мышления младших школьников;
  • провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;
  • в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.

Гипотеза — развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

  • теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
  • выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
  • структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
  • определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Методы исследования:

  • Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
  • Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
  • Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.
  • Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: средняя школа.

Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1 СОДЕРЖАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ЕГО ВИДЫ

Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).

Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли).

63 стр., 31435 слов

» ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ МЫШЛЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ...

... о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы [42]. Анализ современных учебников по математике для начальной школы ( М. ... и др.) показал, что большинство из них содержат задания, направленные на развитие логического мышления школьника, но они не носят системного характера, используются в качестве ...

Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.

В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.

В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление — это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.

Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Таким образом, мышление — это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

мышление логический младший школьник

То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления — в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Специфичность мышления заключается в том, что:

  • мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;
  • лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;
  • мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

  • носит опосредствованный характер;
  • всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;
  • исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;
  • в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;
  • связано с практической деятельностью человека.

Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление — орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.

По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация — это есть момент рождения мысли».

33 стр., 16180 слов

Развитие креативного мышления у детей дошкольного возраста

... МХК. Объект исследования - процесс развития креативного мышления у дошкольников. Предмет дипломной работы - принципы развития креативного мышления у детей данного возраста средствами мировой ... познанию и действительности. Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются ...

Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.

В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.

Понятие — это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие — форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

  • общими и единичными;
  • конкретными и абстрактными;
  • эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими.

Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение — основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» — выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:

  • непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
  • опосредствованно — путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения — это объективно верные суждения. Ложные суждения — это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты — отличники». В единичных суждениях — только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

6 стр., 2670 слов

Суждение как форма мышления

... сложных суждений при помощи логических связок «если…, то…», «или», «и» и т.д. Сложные суждения подразделяются на виды, такие, как соединительные, разделительные, условные суждения, суждения эквивалентности и суждения с внешним отрицанием. Соединительные суждения – это суждения, ...

Умозаключение — это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы — электропроводны. Олово — металл. Следовательно, олово — электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

  • характер решаемых задач;
  • степень развернутости;
  • степени новизны и оригинальности;
  • средства мышления;
  • функции мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое;

— Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

  • По характеру решаемых задач различают мышление:
  • теоретическое;
  • практическое.

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление — это познание законов и правил. Основная задача практического мышления — разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

  • По степени развернутости различают мышление:
  • дискурсивное;
  • интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

4 стр., 1759 слов

«Развитие интеллектуальных способностей младших школьников»

... способностей младших школьников». Актуальность данной темы состоит в том, что одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие их общих интеллектуальных способностей (мышления, ... в основном направлены на развитие логического мышления учащихся. Учащиеся самостоятельно подбирают или ... организации процесса обучения на уроке, в основе которой – включение учащихся в ...

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

  • По степени новизны и оригинальности различают мышление:
  • репродуктивное;
  • продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

  • По средствам мышления различают мышление:
  • вербальное;
  • наглядное.

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

  • По функциям различают мышление:
  • критическое;
  • творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.

Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).

38 стр., 18643 слов

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников

... . Психолого-педагогические основы развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса. Предметы и явления действительности ... все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой. Методической основой интегрированного подхода к обучению является ...

Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).

Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

  • развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;
  • вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;
  • учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;
  • учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы;
  • прививать умение обобщать факты;
  • развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;
  • следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.

Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста — познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

16 стр., 7709 слов

Диагностические методы психологической готовности детей к школьному обучению

... Охарактеризовать понятие и структурные компоненты «психологической готовности ребенка к школьному обучению». 3. Проанализировать методики по оценке психологической готовности ребенка к школе. 4. Рассмотреть взаимосвязь психологической диагностики готовности к школе с уровнем школьной адаптации. Методы исследования: Теоретико-методологическую ...

Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников — умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.

Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.

Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.

Исследовав осуществление младшими школьниками таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями логического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным; осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; подмена операции сравнения рядоположением предметов, которые легче определяются в свойствах, чем в связях и отношениях между предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не значит, что у них отсутствует логическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той логической деятельности, которая преимущественно совершается в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал.

4 стр., 1557 слов

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

... дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта). С началом школьного обучения у детей ... развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления ... можно найти и в работах психолога Г. Кучинского, разрабатывавшего ...

Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.

Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.

Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в

Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.

При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:

  • обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);
  • важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);

— развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).

Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.

Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.

Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.

Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.

Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.

Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае — знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.

Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.

1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

  • Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
  • Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.
  • Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.
  • Игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность — учебную — значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное — и это необходимо еще раз подчеркнуть — дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог — участники одной игры. Нарушается это условие — и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра — это игра только для ребенка. Для взрослого она — способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

  • функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
  • функция формирования психических новообразований;
  • функция формирования собственно учебной деятельности;
  • функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
  • функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
  • функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

  • определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;
  • нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;
  • определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;
  • такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;
  • использование средств самостоятельной работы;
  • развитие умения активно оперировать знаниями;
  • при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;
  • побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:

  • целенаправленность в воспитании познавательных интересов;
  • понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу — важнейшая составная часть работы учителя;
  • использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;
  • понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;
  • внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы.

Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую — более сложные.

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы — другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра — не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, — это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.

На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного — с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей — это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.

Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, — глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.

Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное — легким, доступным, а скучное — интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

  • а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;
  • б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;
  • в) добровольное желание расширять свои возможности;
  • д) раскрытие собственных творческих способностей.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.

Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:

— Мышление — это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление — высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

— Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме).

В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.

— Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

— Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

— В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

  • Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

— Дидактические игры — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА

1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.

В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя

  • Методика «Исключение понятий». Цели методики:
  • исследование способности к классификации и анализу;
  • определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
  • определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
  • Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.
  • Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.
  • Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Описание проведения диагностики:

  • Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

  • Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
  • Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
  • Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
  • Лист, почва, кора, чешуя, сук.
  • Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
  • Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
  • Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
  • Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
  • Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

  • Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
  • Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
  • Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
  • Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
  • Секунда, час, год, вечер, неделя.
  • Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
  • Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:

  • 16-17 правильных ответов — высокий,
  • 15-12 — средний уровень,
  • 11-8 — низкий;
  • меньше 8 — очень низкий.

2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

  • Какое из животных больше: лошадь или собака?
  • Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?
  • Днем на улице светало, а ночью?
  • Небо голубое, а трава?
  • Черешня, груша, слива и яблоко — это…?
  • Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?
  • Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
  • Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

  • Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
  • На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.
  • Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)
  • Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

  • Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

  • Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга.

(Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп — нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

  • Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.
  • Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

  • Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

  • Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?
  • Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
  • Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 б.

Выводы об уровне развития:

  • баллов — очень высокий;
  • 9 баллов — высокий;
  • 7 баллов — средний;
  • 3 балла — низкий;
  • 1 балл — очень низкий.
  • Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А.

Бернштейном).

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

  • Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ — высокий уровень.
  • Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов — средний уровень.
  • Не смог найти последовательность событий и составить рассказ — низкий уровень.
  • Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:

  • Утро — вечер.
  • Корова — лошадь.
  • Летчик — тракторист.
  • Лыжи — кошки.
  • Собака — кошка.
  • Трамвай — автобус.
  • Река — озеро.
  • Велосипед — мотоцикл.
  • Ворона — рыба.
  • Лев — тигр.
  • Поезд — самолет.
  • Обман — ошибка.
  • Ботинок — карандаш.
  • Яблоко — вишня.
  • Лев — собака.
  • Ворона — воробей.
  • Молоко — вода.
  • Золото — серебро.
  • Сани — телега.
  • Воробей — курица.
  • Дуб — береза.
  • Сказка — песня.
  • Картина — портрет.
  • Лошадь — всадник.
  • Кошка — яблоко.
  • Голод — жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия понятий:

Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова — лошадь»).

Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона — рыба).

Третья группа задач еще сложнее — это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник — лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень — школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень — от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень — менее 8 черт.

Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве — сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1

Имя и фамилия ребенка

Методики

1

2

3

4

1.

Алина М.

высокий

средний

высокий

2.

Антон С.

низкий

низкий

средний

низкий

3.

Светлана М.

средний

низкий

средний

низкий

4.

Андрей Р.

низкий

средний

средний

низкий

5.

Андрей П.

низкий

низкий

низкий

средний

6.

Станислав С.

высокий

высокий

высокий

средний

7.

Дарья Г.

средний

очень высокий

высокий

высокий

8.

Елизавета Р.

средний

средний

высокий

низкий

9.

Валерия С.

низкий

средний

средний

низкий

10.

Сергей Д.

средний

низкий

средний

средний

11.

Александра В.

высокий

высокий

средний

высокий

12.

Марк Б.

низкий

средний

низкий

низкий

13.

Екатерина А.

высокий

средний

средний

высокий

14.

Карина Г.

средний

низкий

высокий

низкий

15.

Лидия В.

средний

низкий

средний

средний

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:

Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2

Название диагностики/ Уровень выполнения — количество детей и %

«Исключение понятий»

«Определение понятий»

«Последователь-ность событий»

«Сравнение понятий»

М.

Д.

М.

Д.

М.

Д.

М.

Д

высокий

17%

3 — 33%

1 — 17%

2-22%

1-17%

4 — 44%

4 — 44%

средний

1 — 17%

5 — 56%

2 — 33%

4 — 44%

3 — 50%

5 — 56%

3 — 50%

1 — 12%

низкий

4-66%

1 — 11 %

3 — 50%

3 — 34%

2 — 33%

3 — 50%

4 — 44%

Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:

 результаты констатирующей диагностики 1

Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»

 результаты констатирующей диагностики 2

Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»

 результаты констатирующей диагностики 3

Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»

 результаты констатирующей диагностики 4

Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень — 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень — 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.

Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень — 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% — средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% — средний уровень и в 44% — низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень — 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень — 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.

2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез — это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез — через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил).

Например:

По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?

 формирующий эксперимент 1

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:

  • выделение признаков или свойств одного объекта;
  • установление сходства и различия между признаками двух объектов;
  • выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:

  • Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное;
  • тыква — желтая, большая, с полосками, с хвостиком;
  • круг — большой, зеленый;
  • квадрат — маленький, желтый).

В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)

Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:

В чем сходство и различие этих предметов? — Что изменилось?

 формирующий эксперимент 2

Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

  • а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую — различными);
  • б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации — число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой — 9);
  • в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации — сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой — 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

— Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

  • Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.
  • Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

  • Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.
  • Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?
  • Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?
  • Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

— Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.

Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3

Имя и фамилия ребенка

Методики

1

2

3

4

1.

Антон С.

средний

средний

высокий

низкий

2.

Светлана М.

высокий

средний

средний

средний

3.

Андрей Р.

высокий

низкий

средний

низкий

4.

Андрей П.

низкий

средний

средний

средний

5.

Елизавета С.

высокий

высокий

средний

средний

6.

Валерия С.

низкий

средний

высокий

средний

7.

Сергей Д.

высокий

низкий

средний

высокий

8.

Марк Б.

средний

низкий

средний

средний

9.

Карина Г.

средний

средний

высокий

средний

10.

Лидия В.

средний

средний

высокий

низкий

Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:

Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4

Название диагностики/ Уровень выполнения — количество детей и %

«Исключение понятий»

«Определение понятий»

«Последователь-ность событий»

«Сравнение понятий»

М.

Д.

М.

Д.

М.

Д.

М.

Д

высокий

3-50%

5-55%

1-16%

33%

2 — 34%

5-55%

15%

4 — 45%

средний

34%

33%

2 — 34%

6 — 67%

4 — 66%

4-45%

55%

4 — 45%

низкий

16%

1-12%

3 — 50%

2 — 35%

1-10%

Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:

 результаты контрольного исследования 1

Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

 результаты контрольного исследования 2

Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

 результаты контрольного исследования 3

Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования

 результаты контрольного исследования 4

Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

Таким образом, можно считать, что выдвинутая нами гипотеза, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

  • теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
  • выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
  • структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
  • определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.

Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.

Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:

  • С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

  • Диагностическая программа включила в себя

Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

— Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень — 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень — 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень — 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% — средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% — средний уровень и в 44% — низкий уровень.

Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень — 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень — 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.

— Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

— Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.

  • Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

— Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

  • Таким образом, можно считать, что выдвинутая нами гипотеза, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:
  • теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;
  • выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;
  • структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;
  • определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам — язык и математика — дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны — засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой — то новый способ.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме).

В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/razvitie-logicheskogo-myishleniya-u-mladshih-shkolnikov/

1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск: Вираж, 2008. — 213 с.

-Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось — 89, 2009. — 272 с.

-Глуханюк Н.С. Общая психология. — М.: Академия, 2009. — 288 с.

-Григорович Л.А. Педагогика и психология. — М.: Гардарики, 2006. — 480 с.

-Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. — 256 с.

-Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. — СПб.: Питер, 2007. — 320 с.

-Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Педагогика, 2009. — 216 с.

-Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2008. — 592 с.

9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. — М.: Дашков и Ко, 2008. — 368 с.

11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2006. — 442 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. — 720 с.

13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. — М.: Академия, 2007. — 480 с.

-Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2009. — 144 с.

-Ткачева М.С. Педагогическая психология. — М.: Высшее образование, 2008. — 192 с.

-Тутушкина М.К. Практическая психология. — СПб.: Дидактика Плюс, 2004. — 355 с.

-Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. — М.: МПСИ, 2002. — 432 с.

-Шишкоедов П.Н. Общая психология. — М.: Эксмо, 2009. — 288 с.

-Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Психология, 2009. — 148 с.