Основные дидактические концепции

метки: Дидактик, Работа, Курсовой, Средство, Дидактический, Содержание, Деятельность, Проблема

В современную эпоху особое значение приоб­ретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто­ту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.

Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возра­ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе­дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приб­лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообра­зия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержа­ния.

Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.

Перед нами ставятся следующие задачи:

• раскрыть сущность понятия дидактика;
• показать систему обучения;
• дать характеристику дидактических средств.

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги­ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери­од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче­ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия­ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед­ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы­ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль­ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде­лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау­ками .

Методы обучения и воспитания

... педагогика — это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых. Цель педагогической науки — выявить закономерности и найти наиболее оптимальные методы становления человека, его воспитания, обучения и образования. образование обучение воспитание ученик учитель Методы обучения Метод обучения — процесс взаимодействия между ...

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на­учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче­ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер­жание образования, системность, тематический охват и его образо­вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ­ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав).

Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю­щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинствасамого содержания без включе­ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу­ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче­скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существованияпочти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла­гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса .

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти­ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова­ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя­тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964).

Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (BildungsreformalsRevisiondesCurriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип­лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне­способной она является .

Общение в системе межличностных и общественных отношений

... обучения (цели обучения общие и конкретные; содержание); процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и ... – это не только система знаний и опыта, но и еще система убеждений, переж-е к- ... воспита­телями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений; информативную; возможно ...

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе­тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче­ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи­зациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение — это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про­цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст­вах и организации.

Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» при­обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основы­вающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи­мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со­ставляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис­темы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун­кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

• учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

• учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;
• содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;
• среда обучения, т.е.

средства обучения и его общественно-материальные условия .

Средства воспитательного процесса. Виды формирующей деятельности детей

... внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь ... усвоить путем научного анализа в учении, а что приобрести в процессе трудовой деятельности, когда ученик сознательно ... средствам воспитания. Появилась в связи с этим необходимость выяснения их сущности, места в системе других категорий педагогики не только как ...

Преувеличение может относиться к роли любого из четырех основных компонентов образовательной системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию образования, и дидактические технократы в обучении рассматривают средства обучения как главный элемент системы. Однако только гармоничное сочетание всех элементов создает систему, обеспечивает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершенствование. Однако такое понимание системы не должно недооценивать роль учителя и его способ работы. Однако это кардинальное изменение его активности в учебном процессе, которое может привести именно к усилению позиции и роли трех других компонентов.

Функционирование системы подчинено ее назначению. Цели обучения — это намеренно определенные результаты, которых общество стремится достичь посредством функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, уровня развития его культуры и всей системы образования и обучения в данной стране. В разных обществах ценности, признанные высшими, могут различаться, что отражается в дифференциации образовательных целей и программ. Высшей ценностью всех общественно-политических систем следует считать благополучие каждого человека (хотя обеспечить каждому человеку соответствующую часть этого блага очень сложно), его счастье и всестороннее развитие, а также его благополучие благополучие всего общества, его гармоничное политическое, экономическое и культурное развитие. Цели обучения должны в первую очередь ориентироваться на эти ценности.

Под системой обучения мы подразумеваем динамически функционирующий комплекс элементов, определяемый социально определенными целями, который включает учителей, учащихся, содержание обучения, социальную и материальную среду, а также отношения между элементами. Понимаемая таким образом система не может быть закрытой, так как под влиянием социальных изменений, прогресса научных исследований и экспериментальных работ она претерпевает изменения, совершенствуется и модернизируется. Если он не носит открытого характера и закрыт по своим целям, содержанию, методам и формам, то в этом случае он неизбежно трансформируется в консервативную систему, оторванную от жизни.

Школьная система не имеет исключительных прав. Он работает вместе с системой образования и в принципе должен быть с ней неразрывно и гармонично связан. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между этими системами приводит к ослаблению как дидактической, так и воспитательной работы школы.

Система образования сочетает в себе весь набор факторов, влияющих на образовательный процесс в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря об образовательной системе, имеет в виду организованный способ функционирования любой социальной структуры, созданной для определенных образовательных целей, которая представляет собой некое единство и состоит из взаимодействующих элементов. Педагогика не является предметом дидактических исследований, а занимается другой педагогической дисциплиной — теорией воспитания. Однако дидактическая деятельность настолько тесно переплетается с учебной деятельностью, что некоторые авторы, например в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактический процесс как образовательный.

Авто «Мультимедиа-технология сопровождения процесса обучения ...

... технологий в инклюзивном образовании ... в школе не достаточно применяются средства- помощники (ассистивные средства), образовательные программы не дифференцированы в соответствии с возможностями детей, не применяется разноуровневый подход к образованию. Таким образом, в вопросах обучения ... в общеобразовательные школы и отсутствием системы инклюзивного образования, обеспечивающей их совместное обучение; ...

Образовательные проблемы действительно неразрывно связаны с проблемами обучения. В первую очередь это определяется тем, что личность студента — неделимое целое. Следовательно, в процессе обучения, то есть совокупного учебно-тренировочного воздействия, невозможно выделить области исключительного влияния на интеллект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта идея получает все более широкое признание в мире, проявлением которого является вера в то, что современная школа работает не для преподавания отдельных предметов в ней, а для воспитания и обучения людей во всех отношениях.

Среди множества видов дидактических средств классификация Эдварда Флеминга и Яна Якоби выделяется своей простотой. Они делят учебные пособия на три группы.

1. Природные средства правовой защиты, которые непосредственно представляют саму реальность.

2. Технические средства, косвенно отражающие реальность. В эту группу входят визуальные, слуховые, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические инструменты и модели.

3. Символика означает, что они представляют реальность с помощью соответствующей символики, например живых и печатных слов, звуков, технических рисунков, графики и т.д.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи­ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред­ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери­стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче­ских средств .

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа­рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу­мы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе­речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща­ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне­сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Визуальный метод в социологии

... работ, которую назвала «Визуальная социология» Цель данного реферата: Изучить визуальный метод исследования в социологии Задачи: 1 Объект, предмет визуальной социологии В структуре социологического знания ... средствам ничто не может составить конкуренции. Долгое время визуальное считали отражением социальности. Так как это отражение было «чистым», то ученые обращались к визуальному, например, ...

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб­ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер­гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Не­смотря на это, количество страниц учебников и других работ, реко­мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не­эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото­вой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способно­стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся .

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства—они играют значительную роль в ди­дактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действи­тельностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу­ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые исполь­зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по­мощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред­ственном виде, когда они представляют:

• а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

• б) природные объекты в искусственной среде, например экзем­пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

• в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству­ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

Проблемы воспитывающего обучения в истории педагогики

... воспитывающего обучения. 1. Коменский выдвинул принцип соединения обучения с воспитанием и первый в истории педагогики определил ... воспитания» в обучении. Платон, например, считал обязательным для детей господствующего класса воспитание и обучение в специальных ... воспитания обуславливалась национальностью, а христианское воспитание стало общечеловеческим. Целью образования для всех сословий и полов в ...

• а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра­жающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши­ны. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю­щей, например, части человеческого организма, животного, расте­ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.;

• б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю­чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

• а) знаки, символизирующие условное содержание, например до­рожные знаки или математические символы;
• б) карты, которые показывают действительность с помощью ус­ловных визуальных знаков;
• в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;
• г) схемы, графики и диаграммы .

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред­ства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершен­ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль­ные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный рек­визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми­тельным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встро­енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз­личные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто­янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи­альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют­ся в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Когнитивные процессы в психологии

... визуального кода в работах психологов. В когнитивной психологии сформулировано большое количество гипотез относительно автоматически сформированных в процессе ... моделирование. Например, Голдстоун ... способные к обучению и предвосхищению ... процессов в психологии. Современные исследования познавательных функций доказывают, что познание может быть познано, т. е. объект исследования может быть изучен средствами ...

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио­визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг­нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви­део передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно ста­рой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа­рата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотогра­фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про­должительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микро­аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппара­та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека .

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совер­шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчест­ву и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использова­ния этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу­ются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про­игрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспро­изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче­ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож­ности при изучении иностранных языков.

Информационно-коммуникационные технологии как средство развития ...

... мира как средства развития познавательного интереса младшего школьника при изучении животного мира. Гипотеза исследования если процесс обучения опирается на современные основополагающие положения философии, психологии, педагогики, методик обучения, воспитания, развития. ...

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (massmedia), кроме радио к ним относятся телевиде­ние, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенство­вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общес­твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно­го обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влия­ние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо­жет эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содер­жания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор­мации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените­лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позво­ляет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидакти­ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно­образие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач — внутренних и зарубежных, в принципе рас­пределяющихся в течение суток, — факторы, позволяющие повсеме­стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей .

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими сред­ствами; положительному влиянию этих средств на результаты обуче­ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет про­цесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци­ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой дей­ствительности, формировать их понимание и ощущение действитель­ности и привлекать их к деятельности, преобразующей действитель­ность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

• познание действительности,
• получение знаний о действительности,
• формирование принципов эмоционального отношения к действительности,
• развитие деятельности, преобразующей действительность .

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в ди­дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз­действии на человека, его влияния на всестороннее развитие лично­сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто­роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде­ние в том, что они предназначены только для усиления «привлека­тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуще­ствляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен­ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить совре­менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с по­мощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с са­мостоятельным приобретением знаний, другие — с решением про­блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про­изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с рабо­тами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в про­цессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл исполь­зования техники в процессе обучения.

обучением

Учение — это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является таким видом человеческой деятельности, который в детстве и юности превалирует над другими формами, т.е. над игрой, работой и общественной деятельностью.

Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целе­направленные, т.е. те, целью которых является преобразование человеческой деятельности.

1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.

2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. — 96с.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с.

5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.

7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.

8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.

9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с.

10. Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.

Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – с.204.

Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – с.224.

Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – с.227.

Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – с.229.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – с.20.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – с.64.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. — с.26.

Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. – с.81.

Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – с.33.

Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – с.117.