Использование творческих видов деятельности в процессе развития критического мышления на занятиях по иностранному языку

Дипломная работа

Любая историческая эпоха приносит в психологию людей, живущих в ней, совершенно разные требования. На протяжении тысячелетий творчество было вопросом единиц, и эта позиция удовлетворяла социальные структуры прошлого. В современном развитии техники и технологий функции простых операций передаются роботам и машинам, оставляя человеку право на творческое мышление. Сегодня нет необходимости иметь энциклопедические знания, любая интересная информация может быть найдена во всемирной сети через несколько минут. От человека мы теперь ждем другого — умение мыслить творчески и творить. Творческое воображение и фантазия помогают человеку повсюду: на работе, в учебе, в отношениях между людьми. Один из основных моментов — творческие люди могут выразить свою индивидуальность, которая помогает им добиться успеха в любых начинаниях.

Школа активно реагирует на изменения в социальных условиях: в соответствии с современными стандартами обучения мы стараемся преподавать творчески. Переориентация школы на творческое обучение — очень сложная задача, которую могут выполнять высококвалифицированные преподаватели, способные увлечь и научить. Задача преподавателей по обучению иностранному языку состоит в том, чтобы научить детей говорить, интересоваться культурой страны, изучаемого языка, выражать желание самостоятельно расширять и укреплять свои знания.

Проблема исследования очень актуальна, и это объясняется рядом причин. В качестве одного из основных направлений совершенствования средних и профессиональных школ на современном этапе развития обеспечивается повышение качества освоения образовательных и профессиональных знаний, практических и творческих у выпускников учебных заведений. Особо важно, что согласно Федеральному государственному образовательному стандарту Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года одной из задач современной школы является формирование у ученика осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания. Уроки иностранного языка призваны решать данную установку.

Иностранный язык, как общеобразовательный предмет, может и должен способствовать развитию творческих способностей учеников. Изучение иностранного языка имеет образовательный, воспитательный и развивающий потенциал для развития творческих способностей обучающихся, которые могут быть развиты только в ходе реализации практической цели образования. Другими словами, если учащийся занимается коммуникативной и познавательной деятельностью на иностранном языке (слушает, говорит, читает, использует письмо), он расширяет свои общеобразовательные горизонты, развивает их критическое мышление, память, эмоции и чувства; Если в процессе общения на иностранном языке будут формироваться социо-культурные качества личности: мировоззрение, моральные ценности и убеждения, черты характера. Прежде всего, иностранный язык как предмет является широким «окном» в мир, это средство для получения знаний в различных областях жизни, науки, искусства, которое необходимо для общего образования, это инструмент, который будет помогать осуществлять деятельность в различных сферах труда и общественной жизни. На уроках иностранного языка студенты углубляют и расширяют многие знания и идеи.

3 стр., 1255 слов

Артистическая этика в творческом коллективе

... бодрит. Тогда творческая работа спорится, так как все друг другу помогают. Следует выработать правильную художественную этику и ... атмосферы, то коллективное творчество превращается в муку, и люди толкутся на месте, мешая друг другу. Ясно, ... URL: https://psystars.ru/tvorcheskaya/etika-tvorcheskogo-kollektiva/ 1. Гусейнов А. А., Иррлитц Т. Краткая история этики / А. А. Гусейнов - М. : Мысль,1987. – 178 ...

Изучение иностранного языка, благотворно влияя на личность, формирование творческих способностей улучшает показатели мышления, развивает самодостаточность, формирует интеллектуальный потенциал, способствует развитию эстетических и умственных способностей, ведет к расширению и накоплению профессиональных умений и навыков, развитию внутренних ресурсов детей, их моральных качеств. Это заставляет их дальнейшем продолжать активно и творчески работать, потому что отвечает их потребностям, способствует их стремлению к самореализации, проявлению индивидуальности. Все это обогащает развитие личности ребенка, формирует его творческий потенциал.

Следующие ученые изучали влияние региональных исследований на развитие творческих способностей: Богоявленская Д.Б., Томахин Г.Д., Пивсаева Т.А., Рейхштайн А.Д. и многие другие.

Цель: изучить процесс критического мышления с помощью творческих заданий на уроках английского языка.

Объект: творческая деятельность на уроках английского языка.

Тема: процесс развития критического мышления на уроке английского языка.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1) изучение теоретических материалов по этой теме;

2) определять критическое мышление, анализировать технологии и методы его развития;

3) изучить практическое использование нестандартных форм обучения на уроках английского языка.

4) проанализировать заявленный УМК на наличие творческого компонента; 5) сделать выводы.

Методы исследования: теоретический анализ учебно-методической, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме, синтез.

36 стр., 17592 слов

Особенности и тенденции развития системы дошкольного образования ...

... темы нашего исследования: «Особенности развития системы дошкольного воспитания в казахстанской и американской моделях образования» (сравнительно- педагогический аспект). Цель состоит в научно-теоретическом обосновании положительных тенденций развития дошкольного образования Казахстана и США, способствующих совершенствованию отечественной ...

Глава I. Развитие критического мышления на уроке английского языка посредством применения нестандартных форм обучения

    1. Критическое мышление как образовательная технология

. В менталитете русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков. Когда мы говорим: «Он слишком критически думает», то мы имеем в виду чрезмерное недоверие к человеку, его нежелание воспринимать что-то само собой разумеющееся. Тем не менее, в российской образовательной традиции этот термин часто ассоциируется с высокой степенью значимости учебного процесса не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) и со стороны ученика.

Ранее говорилось о важности целенаправленного развития критического мышления в образовании. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал, что непосредственной целью образования должно быть «желание пробудить в ученике его личное самосознание … чтобы он критически относился к его мыслям …». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Хальперн, К. Мередит, Д. Стил., Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), Так и в России (М. В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и навыков, определяющих высокий уровень исследовательской культуры ученика и учителя. Преподаватели практики подчеркивают ценность значимого обучения, о котором Л.С. Выготский писал в «Педагогической психологии».

Школьник, умеющий критически мыслить, имеет различные способы интерпретации и оценки информационного сообщения, способен отличать противоречия и типы структур, присутствующих в тексте, аргументировать свою точку зрения, полагаясь не только на логику (которая важна), но и на мысли собеседника. Такой ученик чувствует себя уверенно в работе с различными типами информации, может эффективно использовать широкий спектр ресурсов. На уровне ценностей критический студент может эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования различных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы говорим о качестве образования, мы часто подразумеваем надежность сформированных характеристик, адекватность образования, полученного в нынешних социально-экономических условиях, включение изменений в эти условия, которые могут произойти в будущем. Наличие некоторых дополнительных параметров, повышающих достоинство образования, дополнительное образование и т. д. Формирование критического мышления включает в себя создание базового отношения к самому себе и миру, подразумевая разнообразную, независимую, содержательную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования, поскольку она становится сознательной и рефлексивной и усиливает коммуникативный потенциал человека.

13 стр., 6374 слов

Развитие критического стиля мышления

... языкового школьного образования. Проблемой Цель курсовой работы: изучить теоретико-методологические основы по вопросу развития критического мышления и организовать работу по развитию критического мышления учащихся 5-11 классов на уроках английского языка. Для достижения поставленной цели необходимо ...

В чем специфика образовательной технологии для развития критического мышления?

Во-первых, образовательный процесс основан на научно обоснованных моделях взаимодействия между индивидом и информацией.

Во-вторых, этапы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально предоставляются таким образом, что учитель может быть максимально гибким и аутентичным в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: мы говорим о различных визуальных формах и стратегиях для работы с текстом, организации обсуждений и процесса реализации проекта.

В-третьих, технологические стратегии позволяют проводить всю подготовку на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и значимости.

Термин «технология» в этом случае не подразумевает алгоритмическое предопределение, механистичность. В этом случае, это, скорее, открытая система стратегий, определяющая процесс формирования независимого, критически мыслящего специалиста.

Самая сложная и логически последовательная мысль должна быть проверена реальным миром и только так может быть протестирована. И поскольку мы не можем принимать во внимание все существующие связи, невозможно с полной точностью охватить последствия. Тем не менее, продуманное и тщательное изучение условий, а также обоснованность догадок относительно возможных результатов, характерных для рефлексивного опыта, дают нам право отличить его от более грубого способа действия посредством проб и ошибок.

Концепция «критическое» подразумевает компонент оценки, который отнюдь не является синонимом понятия «критика».

«Когда мы критически мыслим, — объясняет Д. Хэлперн, — мы оцениваем результаты наших процессов мышления — насколько правильно мы принимаем решение и как успешно справляемся с этой задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого процесса мышления — Ход рассуждений, который привел к нашим выводам, или те факторы, которые мы принимали во внимание при принятии решения ». Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле он противоположен ненаправленному или автоматическому мышлению, т. Е. Не направленному на достижение конкретной цели.

Д. Кластер предостерегает от попыток некоторых учителей выявить критическое мышление с такими мысленными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление. При всей важности развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта связано не только с эксплуатацией памяти, но и с развитием независимого мышления. Как считает автор, понимание не мышление, это только одна из предпосылок для критического мышления.

Д. Кластер выделяет пять аспектов, которые отличают критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление — это независимое мышление.

2. Информация является отправной точкой, а отнюдь не конечной точкой критического мышления. Знание создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с задавания вопросов и понимания проблем, которые необходимо решить. Критическое мышление склоняется к убедительному аргументу.

14 стр., 6949 слов

Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

... развития критического мышления 3. Описать технологии развития критического мышления подростков в процессе обучения географии (на уроках и практических работах) 4. Произвести отбор соответствующего учебного материала по географии с точки зрения развития критического мышления. 5. Апробировать технологию развития критического мышления учащихся ...

4. Критическое мышление — это социальное мышление.

Нужно ли и необходимо формировать критическое мышление? Этот вопрос определенно был дан Д. Дьюи в начале прошлого века. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, — научить детей мыслить.

Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, образующие нить рефлексии и рассуждений, полагаются на определенное знание, опыт и «смотрят» на неизвестное. Критическое мышление всегда означает определенную степень уверенности, основанную на фактах, «… и в умственном процессе, фактами, имеющими отношение к делу, мы имеем в виду те функции, которые используются в качестве доказательства при выводе заключения или формирование решения ». Я думаю, что Д.Дьюи был прав, подчеркивая мысль о том, что не все мышление можно назвать продуктивным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую реальность, но установление связей между объектами и явлениями окружающего мира требует особого рефлексивного (критического) мышления, которое, по мнению Д. Дьюи, является единственной ценностью для образования и развития.

1.2. Технологии и методы развития критического мышления.

Технология критического мышления требует равных партнерских отношений, как с точки зрения коммуникации, так и с точки зрения построения знаний, которые рождаются в процессе обучения. Работая в режиме критических технологий мышления, учитель перестает быть основным источником информации и использует технику технологии, превращая обучение в совместный и интересный поиск.

Уроки иностранного языка способствуют развитию критического мышления с помощью разнообразных материалов и интерактивных подходов. Используя технологию развития критического мышления посредством чтения на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь с прямым обучением иностранному языку, что приводит к формированию коммуникативной компетенции, которая обеспечивает комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает желание практически использовать иностранный язык, а также учиться, тем самым делая реальным достижение успеха в овладении предметом.

Получая новую информацию, учащиеся изучают ее с разных точек зрения, делают выводы о ее ценности и точности. На уроках иностранного языка необходимо включать информацию, которую учащийся должен понимать, что изучение иностранного языка более тесно связано с его личностью и интересами, чем с методами и средствами обучения учителя. Аутентичные тексты могут помочь в решении этой проблемы.

Следует отметить, что большое внимание уделялось проблеме аутентичности в методах преподавания языков в последние годы. Аутентичным текстом считается тот, который изначально не был адаптирован для образовательных целей, текст, написанный носителями языка для носителей этого языка.

17 стр., 8146 слов

Философские аспекты процесса мышления

... как Гете или Тарковский. Подобная форма философии, назовем ее креативной философией, прослеживает связь философии как формы логико-теоретического мышления с искусством как ... том, что законы и формы мышления, в частности техника критического мышления и метод «мозгового штурма» ... философия переводится с греческого языка, как «любовь к мудрости». О том, как растет и созревает человеческое сознание, как ...

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются уникальностью словаря: они содержат много местоимений, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на появление ассоциативных связей, фразеологических единиц, А особенность синтаксиса: краткость и неразрывность предложений, фрагментация, наличие структурно зависимых предложений, используемых независимо. Кроме того, можно преуменьшить, прервав предложение, предпочтение отдается простым предложениям.

Обосновывая использование аутентичных текстов, предназначенных для носителей языка, методисты Гальскова и Елизарова 2001 выделили следующие аргументы:

  • Использование искусственных упрощенных текстов впоследствии может затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни»;
  • Аутентичные тексты разнообразны по стилю и предмету, работа над ними представляет интерес для слушателей;

Аутентичные тексты являются лучшим средством обучения культуре страны изучаемого языка;

  • Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте.

Использование аутентичных материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом характеристик их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми стандартами, позволит более эффективно обучать всем видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную речь на уроках иностранного языка. Такие материалы мотивируют студентов, потому что они более интересны и являются большим стимулом для обучения, чем искусственные или недостоверные материалы.

Структура технологии развития критического мышления посредством чтения, разработанная американскими педагогами Дж. Стилом, К. Меридитом и Ч.Темплом, является стройной и логичной, поскольку ее этапы соответствуют регулярным этапам познавательной деятельности человека.

Согласно этой технологии, урок должен состоять из трех этапов — стадии Вызова, стадии Реализации (понимания) и стадии Рефлексии.

На этапе вызова существующие знания актуализируются, интерес к получению новой информации пробуждается, ученик устанавливает свои собственные цели обучения. Деятельность учителя направлена на то, чтобы оспаривать студентов уже имеющимися знаниями по этому вопросу, активизировать их деятельность, мотивацию для дальнейшей работы. Ученик, в свою очередь, «помнит» то, что знает о проблеме, которую он исследует (делает предположения), систематизирует информацию перед изучением нового материала, задает вопросы, на которые он хочет отвечать. На этом этапе вы можете использовать следующие методы и методы: угадывание сюжетов по ключевым словам, мозговой штурм, графическая систематизация материала (кластеры, таблицы), «толстые» и «тонкие» вопросы и т. Д. Вся информация, полученная на этапе вызова прослушивается, записывается, обсуждается. Работа выполняется индивидуально, парами или группами.

2 стр., 818 слов

Самостоятельная работа : «Экспертная деятельность педагога-психолога»

... сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность. основных этапа Сбор фоновой информации, Сбор основной информации, Применение структурированных методик ... ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы. Серьезная проблема работы экспертов в ...

На стадии осмысления содержания получена новая информация, и ученик корректирует установленные цели обучения. Деятельность учителя направлена на сохранение интереса к теме при непосредственном взаимодействии с новой информацией, постепенный прогресс от знания «старого» до «нового». Студент на этом этапе читает текст, делает заметки на полях или ведет записи по мере понимания новой информации. Возможны следующие методы и приемы: поиск ответов на вопросы, заданные в первой части урока, «вставить» (INSERT) и т. Д. На этапе понимания контента осуществляется прямой контакт с новой информацией. Работа выполняется индивидуально или парами. В групповой работе должно быть два элемента — индивидуальный поиск и обмен идеями, а личный поиск обязательно предшествует обмену мнениями.

На стадии рефлексии происходит размышление, рождение новых знаний, а ученик ставит новые цели обучения. Учитель на этом этапе должен вернуть студентов к исходным записям-предположениям, внести изменения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Однако ученики соотносят «новую» информацию со «старой» информацией, используя знания, полученные на стадии понимания содержания. На этом этапе вы можете использовать следующие методы и методы: заполнение кластеров, таблиц, возврат к ключевым словам, правильные и неправильные высказывания, ответы на поставленные вопросы, организация различных типов обсуждений, написание творческих работ и т. Д. На этом этапе происходит анализ, творческая обработка, интерпретация исследуемой информации. Работа проводится индивидуально, парами или группами.

Таким образом, использование технологии критического мышления в преподавании иностранного языка может значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться овладения материалом всеми участниками группы и решить различные задачи в области образования и развития. Учитель, в свою очередь, становится организатором самостоятельной образовательной, познавательной, коммуникативной, творческой деятельности студентов, у него есть возможность улучшить учебный процесс, развивать коммуникативную компетентность студентов, общее развитие их личности. Конечным результатом формирования критического мышления является формирование критического понимания культуры другой страны, что согласуется с целями и задачами преподавания иностранной культуры в преподавании иностранных языков.

1.3 Нестандартные формы и методы работы по преподаванию иностранного языка

В последние десятилетия проявляется опасная тенденция понижения интереса к обучению у школьников. Отчуждение учеников от заинтересованности учителя пытались остановить по-разному. Что касается обострения проблемы, то массовая практика реагировала так называемыми нестандартными уроками, которые в качестве основной цели направлены на инициирование и сохранение интереса учащихся к учебной работе. Нестандартный урок — импровизированное занятие с нетрадиционной (неопознанной) структурой. Мнения учителей о нестандартных занятиях различаются: некоторые видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг на пути демократизации школы, в то время как другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, принудительным отступлением от принципов обучения под давлением ленивых учеников, которые не хотят и не могут серьезно работать. Ориентация современной школы на гуманизацию образовательного процесса и диверсифицированное развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания реальной учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, навыки и умения, с творческой деятельностью, связанной с развитием индивидуальных устремлений студентов и познавательной деятельности. Нестандартные уроки являются одним из важных способов обучения, потому что они формируют постоянный интерес к учащимся в обучении, снимают напряжение, помогают формировать навыки образовательной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему они формируют более прочные, глубокие знания. Особенности нестандартных занятий состоят в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательной коммуникации, к уроку, к школе; чтобы удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Именно благодаря внедрению нетрадиционных уроков в учебном процессе можно добиться результатов, отмеченных во ФГОСе:

11 стр., 5442 слов

«ПУТИ ФОРМИРОВAНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВA В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ...

... коллектив кaк среду рaзвития ребенкa и придaвaлa важное знaчение оргaнизaционному единству детей в процессе коллективной общей деятельности. Тщaтельнее всего теоретически рассмотрены в ее работах ... коллективa в классе. В труде «Основные принципы единой трудовой школы» сообщалось, что «в воспитaнии ... учащихся, открывaющего широкие перспективы для всестороннего рaзвития личности ребенкa. Значимый вклaд в ...

1) формирование дружественного и толерантного отношения к ценностям других культур, оптимизма и выраженной личной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе ознакомления с жизнью их сверстниками в других странах, с образцами иностранной литературы разных жанров, с учетом уровня внешней компетентности, достигнутого студентами;

2) формирование и совершенствование коммуникативной компетенции иностранного языка; расширение и систематизация знания языка, расширение лингвистического мировоззрения и лексического фонда, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

3) достижение допорогового уровня коммуникативной компетентности на иностранном языке;

4) создание основы для формирования интереса к повышению уровня владения изученным иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, изучения второго / третьего иностранного языка, использования иностранного языка как средства получения информации, которая позволяет им расширять свои знания в других предметных областях.

Проведение таких уроков также свидетельствует о попытках учителей выйти за рамки шаблона при построении методической структуры урока. И это их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учеников. Им нужно найти место в работе каждого учителя, поскольку они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. На нестандартных занятиях студенты должны получать нестандартные задания. Нестандартная задача — концепция очень широкая. Она включает в себя ряд функций, которые позволяют разграничить задачи этого типа от традиционных (стандартных).

Основной отличительной чертой нестандартных задач является их связь «с деятельностью, которую в психологии называют производительной», творческой. Существуют и другие признаки: независимый поиск учениками путей и вариантов решения образовательной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или поиск их собственных вариантов и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее приобретенных знаний в незнакомых условиях.

6 стр., 2937 слов

Курсовая работа стресс в профессиональной деятельности

... выгорания». Вышеизложенное обусловило тему исследования: «Проявление стрессов в профессиональной деятельности» и выбор врачебной категории в качестве объекта исследования. Цель эмпирического исследования: выявить ... полученные в ходе исследования адекватны для использования в психологическом консультировании врачей, психокоррекционной и психотерапевтической работе с ними. Курсовая работа состоит ...

Нестандартные задачи могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (сложных ситуаций, из которых нужно найти выход, используя полученные знания), ролевые игры и бизнес-игры, конкурсы и соревнования и другие задания с элементами развлекательного. Конечно, нестандартные уроки, необычные в концепции, организации, методах ведения, более популярны у студентов, чем регулярные академические уроки со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому все учителя должны практиковать такие уроки. Но превращение нестандартных занятий в основную форму работы, внедрение их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезной когнитивной работы, низкой производительности и других.

Виды нестандартных занятий.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков нестандартных занятий. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методах ведения таких уроков. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных занятий. Учителя разработали множество методических приемов, инноваций, инновационных подходов к различным формам проведения таких занятий. Следующие группы нестандартных занятий можно различить в форме проведения:

Уроки в форме соревнований и игр: соревнование, турнир, эстафета (лингвистическая битва), дуэль, КВН, деловая игра, деловая игра, кроссворд, викторина и т. Д.

Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в публичной практике: исследования, изобретения, анализ первичных источников, комментарии, мозговой штурм, интервью, репортаж, обзор.

Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок-блок, урок — «дублер» начинает действовать.

«Уроки, похожие на общественные формы коммуникации: пресс-конференция, аукцион, выгода, ралли, регламентированное обсуждение, панорама, телепередача, телеконференция, отчет, диалог, « живая газета », устный журнал

Уроки, основанные на фантазии: урок-сказка, урок — путешествие, урок-подарок.

Уроки, основанные на подражании деятельности учреждений и организаций: суд, расследование, трибунал, цирк, патентное ведомство, ученый совет.

Традиционные формы внеучебной работы, переданные в рамках урока: «Расследование проводится экспертами », утреннее выступление, выступление, концерт, постановка произведений искусства, дебаты, «собрания », « клуб экспертов ».

Трансформация традиционных способов организации урок: лекция — Парадокс, экспресс-опрос, урок-зачет (оценка защиты), урок-консультация, телеурок без телевидения.

В настоящее время произошли серьезные изменения в методике преподавания иностранного языка в учебном заведении. Это включает, прежде всего, общую стратегию коммуникации, понимание практической цели обучения, а именно овладение языком как социальным феноменом, служащим средством коммуникации в устной (слушание и речь) и письменной форме (чтение и письмо), что отражается в тактике, прежде всего на начальном этапе. Ученик должен получать всестороннее развитие, приобретать необходимую культуру, образование, готовность участвовать в профессиональной деятельности. Учитель — обеспечить образование образованного, социально активного человека, и это возможно только в том случае, если качество обучения и воспитания улучшится. Каждый учитель должен знать цели, систему обучения и методы, установленные в наборах, содержание УМК и иметь возможность творчески использовать образовательные, образовательные и развивающие возможности. Другими словами, необходимо овладеть методологическим навыком преподавания английского языка на уровне современной теории. Реализация основных направлений реформы образовательных и профессиональных школ была отражена в улучшенной программе по иностранным языкам. Она была изменена и уточнена. В частности, в ней говорится, что преподавание должно обеспечивать единство образования и воспитания, прочное овладение основами языка учащимися и способность применять его на практике. Это подчеркивает практическую (коммуникативную) направленность учебного процесса в этой дисциплине. Например, учащиеся работают в группе, что позволяет им значительно повысить свою языковую практику, развивать творческую инициативу. Материалом являются упражнения и тексты учебника, представленные преподавателем в форме возможного общения. Необходимым предварительным условием является краткое введение в ситуацию. Следует отметить, что, выбирая ситуации, каждая группа планирует свою работу: многократно пересматривает тему, решает, как объединить материал, связанный с ней, какие словарные и грамматические правила использовать, на каких точках строить беседу. Затем школьники коллективно (обсуждая, аргументируя и споря) выбирают лексико-грамматический материал для каждого этапа и используют его в форме возможной коммуникации. Контроль является неотъемлемой частью учебного процесса. Эффективный контроль знаний, навыков и умений, если он проводится в интересной форме с элементами конкуренции, побуждая всех показать, на что он способен. Важно попытаться понять всех, научить школьников учиться, развивать свою творческую инициативу, включать в активную умственную и речевую деятельность. Основным материалом, который нужно изучить, является тот, который представлен в учебнике, но работа с ним организована таким образом, что упражнения перестают быть упражнениями, но становятся речевой ситуацией и часто исполняются в форме игры, включая ролевые игры. Практика показала, что нестандартные формы и методы работы наиболее эффективны, потому что, когда они применяются, студенты охотно и активно работают, легко, осмысленно и твердо изучают материал и, самое главное, могут использовать их практически. Каждый момент учебного процесса требует выбора таких форм, методов и методов, которые подходят для этой темы.

Вся образовательная технология развития критического мышления посредством чтения и письма основана на исследовании когнитивных психологов, изучающих закономерности и механизмы процессов познания, а также последние достижения в области эффективной психологии обучения. Мы предлагаем познакомиться с тремя этапами (адаптация Н. Сандерса), на которых основана эта образовательная технология, и предложить небольшую работу с этим материалом.

Любая форма работы, любой метод, стратегия, используемая в образовательной технологии развития критического мышления, основана на следующих трех фазах. Термин «фаза» указывает на нечеткость границ конца одного этапа познания (в отличие, например, от технологии программируемого обучения).

Первая фаза- фаза Вызова.

На этом этапе субъекты учебного процесса выполняют следующие задачи:

— независимая актуализация доступных знаний и значений по этой теме. Необходимо объяснить, что учитель должен организовать процесс воссоздания имеющихся знаний и значений в связи с изучаемым материалом;

— пробуждение познавательной деятельности в связи с изученной темой. Иногда это может быть достигнуто путем привлечения студентов к деятельности по формулированию гипотез, предположений; иногда — формулируя вопрос высокого уровня. Или — путем организации работы в учебных группах. Существует много подходов к пробуждению интереса к этой теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую вы хотите заполнить;

— независимое определение направлений обучения студентов в данной теме. Опять же, самоопределение учениками тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления. Критически мыслящий человек, прежде всего, самостоятельно мыслящий.

Вторая фаза — это фаза Реализации значения (или понимания).

На первом этапе работы с информацией ученик создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». Во второй фазе необходимо понимать этот смысл в определенной образовательной и познавательной деятельности. На этом этапе решаются две основные задачи: — организация активной работы с информацией.

Если ученик на первом этапе смог сформулировать свою личную цель при изучении материала, то на втором этапе он подчиняет работу этой цели

-Самосознание изученного материала с уже известными данными, мнениями. В течение долгого времени в психологии преподавания была описана важность переживания эффекта приобретения. В когнитивной сфере, особенно при работе с вымыслом, не всегда легко сформулировать, что я точно понял, что я приобрел во время работы. Тем не менее, многие из приемов предлагаемой технологии направлены на облегчение опыта этого эффекта. Это своего рода поддержка развития умственных способностей.

Третья фаза — фаза Рефлексии

Рефлексия в этом случае понимается как «вложение» нового опыта, новых знаний в систему личных чувств. Проще говоря, третий этап направлен на создание нового материала для ученика в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:

— самостоятельно систематизировать новый материал;

— определить области для дальнейшего изучения темы. Дело в том, что никто не хочет, чтобы новые знания были успешно «похоронены» среди других успешно освоенных знаний и навыков. Чтобы сделать это, оставьте место для дальнейшего изучения темы. Существует такой термин «порочное завершение», что подразумевает чрезмерное желание полностью изучить все, передать и больше не возвращаться к нему. Для развития мышления эта полнота более чем катастрофическая (хотя для академической работы это может быть целесообразно).

Было бы неправильно думать, что нестандартные методы и формы работы являются только развлекательными. Игра серьезная сама по себе, поскольку она является средством достижения цели, содержит что-то новое, что нужно изучать и обучать. В ее ходе или после завершения можно анализировать, делать выводы, организовывать практическое применение изучаемого материала.

Таким образом, можно сделать теоретическое обоснование эффективности использования различных творческих форм и методов работы, которые положительно влияют на учебный процесс, улучшают его качество. Более того, следует отметить, что при решении проблем обучения в нестандартной форме студенты развивают творческие способности, обогащают свои горизонты и повышают интерес к изучению иностранного языка.

Глава II Практическое использование нестандартных форм обучения на уроке иностранного языка

2.1 Проектная методика на уроках иностранного языка

Более подробно исследование использования метода проекта при преподавании иностранного языка осуществляется Е.С. Полат. В своей работе «Метод проектов на уроках иностранного языка» она подчеркивает приоритет преподавания методов речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку, который выступает в качестве средства межкультурного взаимодействия. Е.С. Полат говорит о посреднической роли языка как о способе «формирования и формулирования мыслей», делая следующие выводы:

  • Необходимость активной устной практики для каждого ученика с целью развития навыков и навыков речевой деятельности и необходимого уровня лингвистической компетентности.
  • Важность того, чтобы обучающиеся могли думать, рассуждать о возможных путях решения проблем, чтобы сосредоточиться на мысли, а язык действует в своей прямой функции — формировании и формулировании этих мыслей.

Необходимость включения студентов в активный диалог культур, чтобы язык воспринимался« как средство межкультурного взаимодействия ».

Этот подход к обучению, по мнению исследователя, предполагает смещение акцента« от всех видов упражнений к активной мыслительной деятельности учащихся ». Для чего, безусловно, подходит проектная деятельность.

Н. Кочетурова излагает следующие отличительные особенности проектов, предназначенных для обучения языку:

использование языка в ситуациях, близких к условиям реальной коммуникации;

акцент на самостоятельной работе

выбор темы, представляющей большой интерес для

  • выбор лингвистического материала, типы задач и последовательность работы в соответствии с темой и целью проекта

Визуальное представление результата

Метод проекта, используемый в системе обучения, играет особую привязку. В определенной степени открывает ученикам механизмы взаимодействия, в так называемой «взрослой жизни», так как в современном мире понятие «проект» как способ организации профессиональной деятельности и взаимодействия в обществе становится все более популярным.

Такие особенности метода проекта, как личный опыт, приоритет самостоятельной деятельности, преобладание групповой работы и новизны, позволяют с большой уверенностью предполагать успех использования этой технологии на уроках иностранного языка. В следующем разделе мы рассмотрим особенности использования методологии проекта в обучении иностранному языку.

В рамках технологии проекта становится возможным использовать целый ряд методов: дискуссии, мозговой штурм, поисковые и исследовательские методы. Кроме того, метод проекта имеет большое образовательное воздействие. По словам учителей, знакомых с этой технологией, метод проекта развивает ответственность, активную деятельность и способность довести ее до конца.

Подготовительная работа преподавателя по разработке широкого круга подтем в рамках определенной темы также позволяет реализовать принцип свободного выбора и принцип зависимости от личного опыта учащихся, а это значит, повысит мотивацию образовательного процесса, что чрезвычайно важно в нынешней ситуации негативного отношения школьников к обучению.

Сама подготовка может быть построена по-разному. Иногда ученики изначально нацелены на окончательный проект, когда вся речевая деятельность обрабатывается окончательным результатом. В противном случае студентам предлагается проект только после ознакомления с темой.

Учителя, как правило, занимают должность консультанта и координатора в самостоятельной деятельности студентов. Работа может быть организована по-разному: только во время уроков или в сопровождении внеклассных консультаций. Степень координации варьируется в зависимости от характеристик команды и этапов работы. Так, например, координация наиболее часто проявляется на подготовительном и организационном этапах, но ее роль значительно снижается на этапе деятельности.

Также интересен этап оценки, на котором учителя могут экспериментировать. В литературе встречаются следующие модели оценки: экспертную группу старшеклассников или группу лучших учеников.

На основе собранных данных по темам и реализации проекта можно сказать, что проекты на английском языке имеют многочисленные межпредметные соединения, поскольку иностранный язык в этом случае является средством реализации темы, которая может иметь отношение к другим предметам, например, литературе, истории, географии и т. д.

Что касается возрастной обусловленности использования метода проекта, исследователи склонны полагать, что максимальная реализация возможностей метода проекта возможна на старших этапах (средняя школа и старшая школа), когда уровень знаний и навыков учеников позволяет реализовывать масштабные проекты с участием междисциплинарной информации. Тем не менее, деятельность по проекту присутствует на всех этапах обучения: в начальной, средней и средней школе.

Пример задания – проекта для учеников 9 класса

( УМК New Millenium English, автор Гроза О . Л .)

Просматривая тему «Наша разнообразная земля» (4 раздел вышеупомянутого учебно-методического комплекса), ученикам предлагается предложить следующий проект: каждый выбирает один город в России, ищет информацию о нем, готовит презентацию, которая может также включать музыкальный материал, а затем представляет работу. Подготовка такого проекта дается 2 недели.

2.2. Роль песни в формировании иноязычных речевых навыков.

Звуковая основа — физиологическая основа для построения музыкального образа. Звуковые волны передаются через звуковой канал в мозг и генерируют ощущение звука. Объем, тембр, высота, продолжительность музыкального звука оказывают физическое воздействие на человека. Исследования, проведенные учеными в этой области, показали, что под влиянием музыкальных работ частота сердечных сокращений возрастает в зависимости от тембра музыки, а также улучшается объем памяти, концентрация внимания. Как показали исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова и Н.Е. Веденского, вызванное музыкальными стимулами возбуждение, информирует организму ритмы. Эти ритмы — это почва, на которой формируется доминанта, то есть центр устойчивого возбуждения, который проходит через себя весь поток информации, воспринимаемой мозгом. Музыка, используемая во время сеансов, играет роль побочного стимула, который привлекает доминирующий фокус, который усиливает и сохраняет оптимальное доминирующее возбуждение в течение более длительного времени. Исследования этих ученых показали, что использование графических и звуковых инструментов, жестов, цветов и музыки способствует не только восприятию информации по разным каналам, но и позволяет учащимся с различными типами интеллекта успешно овладеть навыками речи и общения. Такой комплексный подход с использованием эмоциональных стимулов позволяет учащимся с любым типом мышления изучать языковой материал, то есть у каждого студента будут работать в два полушария, и учащийся изучит информацию, используя канал, который он развил лучше других.

Рассмотрим более подробно механизмы памяти в восприятии лингвистического материала песни. Практика показывает, что лирика песни запоминается легче и на более длительный период, чем прозаический текст. В работах, посвященных проблемам сходства и разницы оппозиционной пары «речь-пение», выделяются следующие факторы, которые способствуют запоминанию текстов: рифму, ритм, гармонию, тональность, мелодию, аккомпанемент. Теоретически и практически доказано, что рифмованные слова запоминаются легче и лучше.

Когда мы говорим о ритме вокальной музыки, мы имеем в виду ритм речи, ритм мелодии и ритм аккомпанемента. Каждый из них по отдельности имеет определенное значение для запоминания текста. Решающим фактором в этом комплексе ритмов музыкальной и вербальной природы является их влияние на ритм физиологических процессов.

По мнению физиологов, музыкальный и стихотворный ритм — это два разных типа физиологических стимулов с различными входами и местами в центрах хранения информации. Можно предположить, что музыкальный ритм стиха и формирует более временные связи в обоих полушариях мозга, почему информация легче и успешно сохраняется в памяти.

Связь между речью и музыкальным ритмом во время пения позволяет говорить об усилении значимости общего ритма песни для запоминания. И все же, хотя между этими двумя ритмами много общего, ритм слов песни и ритм музыки — это два разных физиологических стимула.

Полярность эмоций (положительная и отрицательная) отражается в музыке. Спецификация их осуществляется с помощью мажора и минора. Традиционно мажор воспринимается с радостными, яркими, позитивными чувствами, а минор — с грустью, печалью, печалью.

Известно, что в песне, написанной мажорным ключом, слова лучше запоминаются, а в песне с минором — мелодия остается на более длительный период. Определенную роль в запоминании слов играет тональность, в которой исполняется песня. Тональность раскрывает человеческий опыт, оттенки чувств, настроение. Таким образом, правильно выбирая тон используемой песни, вы можете добиться контроля над положительными эмоциями, что в конечном итоге влияет на запоминание текста.

Также важна мелодия. Мелодия уже давно понимается, как способ выразить не чувства, а разные состояния человека — настроения, которые сопровождают чувства.

В классическом смысле мелодия — это односторонняя музыкальная идея. Почти каждая мелодия состоит из последовательности восходящих и нисходящих движений, уравновешивающих друг друга. Запоминание мелодии и словесного текста зависит от ряда других факторов, непосредственно связанных с мелодией: выразительности мелодии, ее ладовый строй и некоторые характеристики, которые могут быть предметом изучения специальных музыкальных исследований.

Особое место в запоминании текста песни играет роль аккомпанемента. Здесь важны возрастные особенности, интересы студентов.

В то же время следует подчеркнуть, что не каждый материал песни является целесообразным и эффективным в учебном процессе. Об этом свидетельствует опыт преподавания и специальных дидактических экспериментов. То, что действенно эффективно, — это использование такого материала песни, в котором выразительная и художественно ценная — и текст, и мелодия в гармоничной переписке и взаимодействии. И, наоборот, ненастроенная мелодия может оттолкнуть даже человека с достаточно развитым музыкальным ухом.

Таким образом, целенаправленное использование песен в учебном процессе на практике подтвердило, что быстрое и устойчивое запоминание текстов песен, т. е. словарных и грамматических конструкций, содержащихся в песне, обеспечивается в основном наличием таких характеристик музыкально-образовательного материал как рифма. Ритм, аккомпанемент, тональность и мелодия, среди которых последняя является решающей.

Анализ аудиоматериала УМК New Millenium English, автор Гроза O.L. показал, что в комплексе широко представлены: интервью, рассказы, сообщения. Нет песенного материала.

Использование песен для усвоения нового лексического и грамматического материала требует последовательной работы во время серии уроков. Было бы желательно послушать и изучить песни The Beatles. Они соответствуют таким практическим целям этого этапа обучения и возрастным характеристикам студентов, как:

— песня должна быть приятной, ритмичной, не слишком длинной, иметь припев;

— соответствовать возрасту и степени подготовки учеников;

— отражать страноведческую специфику;

— голос исполнителя должен быть ясным.

Ниже приводится приблизительная последовательность работы с песней:

1) предварительная беседа, связанная с содержанием песни, интервьюирование студентов, составление ассоциаций, столов, сравнение явлений чужой и родной культуры, которые можно упомянуть в песне. Установка на первое восприятие песни;

2) прослушивание песни; знакомство с музыкальной стороной песни;

3) проверка понимания содержания песни (перевод текста с помощью общих усилий учеников под руководством учителя).

На продвинутых этапах желательно привлечь внимание учащихся к интересным формулировкам, стилистическим особенностям лирики;

4) изучение песни в процессе ее совместного исполнения;

2.3. Игровой вариант проведения урока.

Одним из эффективных методов обучения коммуникации являются ролевые игры. Ролевая игра является условным воспроизведением ее участниками фактической практической деятельности людей, создает условия для реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена, ​​прежде всего, взрывом мотивации, увеличением интереса к предмету. Игра активизирует желание детей контактировать друг с другом, а учитель создает условия для равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Ролевые игры дают возможность робким, небезопасным студентам говорить и тем самым преодолевать барьер неопределенности. В играх школьники осваивают такие элементы коммуникации, как возможность начать разговор, поддерживать его, прервать собеседника, в подходящий момент согласиться с его мнением или опровергнуть его. Практически все время в ролевой игре распределяется на речевую практику, в то время как не только говорящий, но и слушатель максимально активны, так как он должен понимать и помнить ответ партнера, сопоставлять его с ситуацией и правильно реагировать на него. Игры позитивно влияют на формирование когнитивных интересов школьников, способствуют сознательному развитию иностранного языка. Они способствуют развитию таких качеств, как независимость, инициативность; воспитание чувства коллективизма. Ученики активно, с энтузиазмом работают, помогают друг другу, внимательно прислушиваются к своим товарищам; учитель управляет только образовательной деятельностью. Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; действует как эффективное средство создания мотива для диалогического общения на иностранном языке; способствует внедрению новых подходов к преподаванию иностранного языка, когда основное внимание уделяется студенту с его собственными интересами и потребностями.

Ролевая игра имеет отличные возможности для обучения:

1) Ролевая игра может рассматриваться как наиболее точная модель общения. В конце концов, это подразумевает подражание реальности в ее наиболее важных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, вербальное и невербальное поведение партнеров переплетено самым тесным образом.

2) Ролевые игры имеют большие возможности для мотивационного и стимулирующего плана. В учебной среде непросто спровоцировать мотив высказывания. Трудность заключается в следующем посредничестве: учитель должен описать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, заставляет учащихся иметь внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иностранного языка важно, чтобы учащиеся могли выразить то, что они хотят сказать. Языковое обеспечение (лексика и грамматический материал, навыки использования их) часто затмевают саму цель — общение, как со студентами, так и с преподавателями. На уроках преобладают высказывания, призванные к жизни: «Расскажите мне о своем друге», «Расскажите мне о своей семье», потому что учитель хочет проверить, как студенты могут объединить соответствующий языковой материал. Мотив, который руководит учениками, лежит вне речи: для них важно ответить учителю. Ситуация меняется, если учащиеся участвуют в ролевой игре. Точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий мотив, а особая роль, которую получает учащийся, сужается до субъективного мотива.

3) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы в ассимиляции лингвистических материалов. Например, вопрос: « Сделали ли вы свою домашнюю работу?», часто воспринимается студентами механически, приобретает значение в ролевой игре. Ученик, который играет роль отца, обращается к другому ученику, который играет роль сына, с вопросом, который выражает упрек, негодование и даже угрозу. Эмоция, которая теперь сопровождает эту реплику, дает ей естественную уникальность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

4) Ролевая игра способствует формированию образовательного сотрудничества и партнерства.

5) Ролевая игра имеет воспитательную ценность, ученики, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра.

Таким образом, ролевая игра имеет большие возможности в практических, образовательных и образовательных отношениях.

Формирование коммуникативной культуры, повышение мотивации к изучению иностранного языка и повышение эффективности учебного процесса в целом облегчается ролевыми играми. Ролевая игра — это форма организации коллективной учебной деятельности на уроке иностранного языка, целью которой является формирование и развитие речевых навыков в условиях, максимально приближенных к условиям реального общения.

Чаще всего в учебном процессе используются умеренно — контролируемая ролевая игра, свободная и сценарная ролевые игры.

Умеренно контролируемая ролевая игра — ролевая игра, в рамках которой участники получают общее описание своих ролей, на основе которых они готовят свое индивидуальное назначение. Проблема в том, что особенности ролевого поведения известны только самому художнику. Для других участников важно угадать, какую линию поведения следует соблюдать их партнеру, и принять соответствующее решение о своей собственной реакции. Программа игры разработана преподавателем, и учащимся сообщается список всех типичных и проблемных ситуаций, в которых они должны принять участие. Все типичные и проблемные ситуации подробно изучаются в классе, изучаются образцы диалогов, можно получить совет учителя по лексическому и грамматическому материалу.

Свободная ролевая игра — это ролевая игра, в рамках которой учащиеся получают обстоятельства общения. Эта игра служит для формирования индивидуальных и групповых навыков самостоятельной работы над предметом. Ученики должны не только сами определять тему и разрабатывать игровой сценарий, но также выбирать подходящий материал, искать информацию, используя рекомендуемую литературу.

Чаще всего при работе с художественными текстами используется сценарная игра. В рамках подготовки к сценарной игре учащиеся разрабатывают программу, сценарий под руководством учителя. Они выбирают языковой контент определенных ролей в режиме индивидуальной, парной или групповой работы. В процессе подготовки к ролевой игре сценария формируются навыки коллективной учебной деятельности для создания сценария, выявления проблемных ситуаций и поиска дополнительной информации по этой теме. В рамках подготовки к этой игре учитель визуально объясняет, заполняет множество таблиц, создает проблемные вопросы, демонстрирует методы работы студентов с текстом, а также учит поиску, обучению и вводному чтению. Основной текст для ролевой игры изучается под руководством учителя, рассматриваются возможные причины появления этого текста, определяется его «автор» или от имени которого повествование или диалог идут, предположения о персонаже или персонажах, учащиеся делают прогнозы: что будет после этого текста, когда и как события разворачиваются. После этого начинается работа над определением ролей и заполнением их конкретным языковым содержанием на основе измененных текстов учебника и литературы, рекомендованных учителем. Во время презентации ролевой игры каждый студент может по собственному желанию изменить любое из своих заявлений, тем самым введя в ролевую игру элемент неожиданности и импровизации.

Для обеспечения того, чтобы интерес к ролевым играм не уменьшался, а подготовка к ним не стала алгоритмическим упражнением, чередуются типы ролевых игр.

Основные требования к ролевым играм были сформулированы Р. П. Мильрудом. В своей работе автор утверждает:

1) игра должна стимулировать мотивацию преподавания, заставлять учащихся интересоваться и желать хорошо выполнять задачу; ее должно проводить на основе ситуации, адекватной фактическому положению общения.

2) Ролевая игра должна быть хорошо подготовлена ​​с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организованной. Важно, чтобы учащиеся были уверены в необходимости выполнять ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3) Ролевая игра должна приниматься всей группой.

4) Она неизменно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, это дает студентам чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее ученик чувствует себя в ролевой игре, тем больше инициативы он будет в общении. Со временем у него будет чувство уверенности в себе, что он может играть разные роли.

5) Игра организована таким образом, что учащиеся могут использовать речевой материал с максимальной эффективностью в активной речевой связи.

6) Учитель, безусловно, верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может достичь хороших результатов.

7) Способность учителя устанавливать контакт с детьми имеет большое значение. Создание благоприятной, дружеской атмосферы в классе — очень важный фактор. Во время игры учитель иногда может играть роль, но не главную, так что игра не превращается в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помогал ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Ролевая игра — это методический прием, связанный с группой активных способов обучения практическим знаниям иностранных языков. Внедрение этого метода в учебный процесс способствует достижению целей преподавания диалогической речи и расширенного монологического заявления, активизации речевой деятельности студентов, развития их навыков и способностей для самостоятельного выражения мысли, образования и воспитания учеников с помощью иностранного языка.

Ролевая игра — одна из форм организации речевой ситуации, используемой в образовательных целях. В основе ролевой игры лежит организационное речевое общение студентов в соответствии с назначенными им ролями и игровой историей. Анализируя работу Д.Б. Эльконина, Е.И.Пассова, Н.К. Скляренко можно определить следующие формы ролевой игры на уроках иностранного языка.

Для младшего школьного возраста наиболее справедливое использование сюжетной ролевой игры сказочного контента. Младший школьный возраст требует воображаемой игровой ситуации, нереального, фантастического или сказочного сюжета. Участники игры с большим интересом нарисуют маски, костюмы, в зависимости от роли меняющейся походки, жестов, тембра голоса.

Для среднего школьного возраста подходит сюжетная ролевая игра повседневного содержания, потому что эти игры отражают различные аспекты жизни ученика (учеба, досуг, работа), воспроизводят фрагменты его реального жизненного опыта.

Для старшего школьного возраста — имитационная ролевая игра когнитивного контента. В старшем школьном возрасте возрастает важность игровых ситуаций, которые расширяют идеи учащихся об окружающем их мире, опережают их жизненный опыт, готовят участников игры к их будущей социальной роли. Принимая во внимание выявление профессиональных интересов школьников, были организованы деловые игры. Деловая игра позволяет моделировать ситуации, которые могут возникнуть в будущей профессиональной деятельности. Имитирующие деловые игры соответствуют возрастным характеристикам учащихся старших классов, профессиональному образованию школьников, задачам их воспитания и всестороннего развития.

Таким образом, ролевые игры можно эффективно использовать на уроках со студентами разных возрастов. Использование ролевых игр с учетом возрастных характеристик студентов позволяет более эффективно решать учебные, образовательные и воспитательные проблемы.

Пример ролевой игры по УМК New Millenium English, автор Гроза О.Л.

1) В рамках темы Books (9 Unit) можно предложить такую игру: Ролевая игра «A Good Piece of Advice »

— What would you advise me to read?

— What do you prefer, poems or short stories?

— I am fond of poems.

— Then I advise you to read poems written by A. Pushkin.

Данная игра может быть использована на основном этапе урока, в ней используются ситуативные роли. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем преодолевать барьер неуверенности.

2)

Учитель: Я — библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.

Задание ученику: Вы — читатель, ученик 9 класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.

Например:

-What do you prefer, poems or short stories?

-I am fond of poems.

Примеры

1) poems or short stories 2) novels or plays 3) short stories or novels 4) books on adventure or geography 5) books on art or history

Такая ролевая игра может быть использована в начале урока в качестве голосовой зарядки. Игра не занимает много времени, и ученики могут легко ответить, потому что, отвечая на вопрос, они будут использовать знакомый лексикон. В игре используются позиционные роли. Игра активизирует желание детей связаться с учителем, студенты будут рады рассказать о своем любимом жанре книг.

Заключение.

На основе теоретической и практической части работы мы пришли к выводу, что такие творческие действия, как игра, методика проекта и использование аудиоматериалов, способствуют развитию критического мышления.

Методика проекта помогает в общении, помогает передавать накопленный опыт, получать новые знания, правильно оценивать действия, развивать навыки человека, его восприятие, память, мышление, воображение, эмоции, такие функции, как активность, дисциплина, наблюдение, внимательность.

Материал песни позволяет робким, неуверенным студентам говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности.

В ходе педагогической практики мы стали убеждены, что ролевая игра мотивирует речевую деятельность, поскольку слушатели находятся в ситуации, когда нужно что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, актуализируется. Школьники ясно видят, что язык может использоваться как средство коммуникации. Игра активизирует желание детей контактировать друг с другом, а учитель создает условия для равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. В играх школьники овладевают такими элементами коммуникации, как возможность начать разговор, поддерживать его, прервать собеседника в нужное время, согласиться с ним или опровергнуть его, способность целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Стоит отметить, что ролевая игра учит быть чувствительной к социальному использованию иностранного языка. Хорошим собеседником часто не является тот, кто лучше использует структуры, но тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, принимает во внимание информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбирает те лингвистические инструменты, которые будут наиболее эффективным для общения.

16. Коржуев А.В, Панков В.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. — 2002. — № 1. –С. 18-29.

17. Коржуев А.В, Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру?// Высшее образование в России.- 2002. — № 3. – С. 142-145.

18.

19.

20. Махмутов М.И., Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика.- 2001. — №10. – с.91-100.

21.

22.

23. Решетников Л. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. –М.,2000. – 46 с.

24.

25.Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Изд-во “Питер”,2000. — 512с.