Развитие творческого мышления судентов — будущих педагогов

метки: Развитие, Мышление, Занятие, Студент, Технический, Креативность, Творческий, Участник

В настоящее время в эпоху преобразования и модернизации происходит переход от стратегии выживания к стратегии «процветания». Поэтому особенно востребованы профессионалы вообще и в сфере педагогики в частности, т.е. люди, обладающие, прежде всего, высокой культурой творческого мышления.

Теоретические и практические проблемы творческого профессионального мышления привлекали к себе внимание многих авторов. Среди них такие видные исследователи, как О.С.Анисимов, Д.В. Вилькеев, И.И. Казимирская, В.Д. Шадриков, Ю.К. Карнилов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулю-ткин, А.К. Маркова, И.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.

Творчество характеризуется открытием нового для себя и для других. Новаторство проявляется в создании новых оригинальных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явления, перестраивающих общественный педагогический опыт.

«Мы стремимся не подражать великим мастерам, а найти то, что они искали» — гласит восточная мудрость. Данный контекст понимания творчества позволяет отметить, что не следует воспроизводить ситуации, в которых родилось подлинное единство, а нужно создавать новое ради других, иногда более высоких целей.

Задача преподавателя, желающего работать по-современному, заключается в овладении новыми образовательными технологиями.

При освоении педагогической деятельности на более высоком уровне важно не только развивать те знания, умения и навыки, которые необходимы для определения деятельности, но и качества, значимые для освоения и творческого выполнения деятельности.

Таким образом, обучение должно учитывать не только освоение деятельности, но и развитие субъекта деятельности. Наиболее эффективным является обучение, которое развивает тренируемые качества. Современный преподаватель стремится не научить чему-то, а научить обучаемых учиться. Благодаря этому происходит формирование саморазвивающейся личности, а не техническая подготовка специалиста.

Творчество преподавания в широком понимании – открытие нового для себя, т.е. обнаружение вариативных, нестандартных способов решения педагогических задач. Творчество преподавателя востребовано спецификой высшей школы, в которой наблюдаются следующие тенденции:

• неподготовленность студентов к работе с устной информацией (неумение выделять и систематизировать главное в сообщаемой информа-ции, быстро конспектировать), следствием этого является широко распространенная пассивность студентов при восприятии и интеллектуальной переработке получаемой информации;
• презентация знаний в виде готового материала, не требующего дополнительных усилий для его получения и практического использования;
• монологичность в трансляции учебного материала («преподаватель – студент» или «студент – преподаватель»).
  19 стр., 9067 слов

  Потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии школьников

  ... школьной театральной педагогики как социально-культурного феномена, активно ориентированного на становление культурной личности. Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности. Предметом исследования является потенциал педагогики театральной деятельности в творческом ...

Творческая активность педагога всегда связана с осознанием цели и с выработкой решения о действиях, способствующих достижению поставленной цели в создавшихся условиях.

Каждый человек становится ответственным за свои поступки, за свою жизнь в целом. Оказываясь в разных ситуациях, порой, неожиданных, он старается успешно справиться с возникшими затруднениями. Но имеющихся умений порой не хватает, поскольку для решения проблем требуются умения, которые находятся за рамками накопленного опыта. Для решения возникшей проблемной ситуации необходимы такие умения, как:

• самоанализ;
• активизация собственных потенциальных возможностей и собственного опыта;
• умение повысить критичность к своим действиям;
• выходить за пределы непосредственно данной ситуации.

Поэтому современный педагог должен привлекать для решения проблемных ситуаций не только практические, но и теоретические социально-психологические знания. Современному педагогу необходимо обладать надситуативным уровнем педагогического мышления т.е. как специалисту обладать способностью подниматься выше над уровнем решаемой проблемы, ставить цели, избыточные с точки зрения профессиональной задачи, стремиться к доказательственности и обоснованности своей профессиональной позиции. Такие специалисты, использующие надситуативный уровень мышления, являются более успешными в творческом выполнении своих профессиональных функций, чем их коллеги.

Творчество основано на комбинации применения специальных правил и методов, в результате чего формируется новое видение проблемы, ситуации, а затем – «новое» решение. Поисковая активность и способность к созданию многозначного контекста решаемой ситуации, лежащие в основе творческой активности, повышают адаптивные возможности преподавателя. Искренняя увлеченность преподавателя предметом неотразимо действует на обучаемых. И в то же время это являет собой пример яркого проявления непреднамеренного косвенного внушения.

Таким образом, сама природа внутренних условий творчества по К. Роджерсу такова, что их проявление нельзя спровоцировать, но им можно способствовать.

В связи с этим есть возможность поспособствовать возникновению и развитию творческого мышления через психолого-педагогические тренинги, в ходе которых мы достигнем поставленных целей. А именно: способствует появлению нового современного учителя, который способен трансформировать среду и не пассивно к ней адаптироваться, толерантный к неопределенности, умеющий находить различные варианты решения ситуации, генерирующий большое количество идей, способный предлагать нестандартные идеи и, прежде всего, открываться для нового опыта, который впоследствии он может передать своим ученикам.

Целью дипломной работы является исследование проблемы творческого мышления будущих учителей.

Домашнее задание :

1. Проанализировать теоретический материал по проблеме творческого мышления профессионала.

2. Изучить методы развития творческого мышления.

3. Разработайте программу экспериментальных исследований.

Ценностные аспекты научного творчества

... творческих сил, а это возможно лишь при наличии чрезвычайно сильной внутренней мотивации, когда научное творчество ... -то мере противоречит ее изначальному ценностному смыслу, связанному с бытием науки ... постижение законов бытия (общества, природы, мышления людей). Эти законы, необходимые, универсальные, постигаются ... науки нет универсальных алгоритмов, методов решения проблем (хотя на заре становления ...

4. Исследовать эффективность тренингов как средства развития творческого мышления будущих учителей.

Объект исследования, Предмет исследования

Гипотеза: Учебные занятия являются фактором развития творческого мышления будущих учителей.

Экспериментальная база исследования

В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 2 курса факультета коррекционной педагогики и студенты 5 курса психолого-педагогического факультета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе диагностировали как контрольную, так и опытную группы. При диагностике использовалось по 3 метода в каждой группе.

На втором этапе проводился психолого-педагогический тренинг творчества. Тренировки проводились только в экспериментальной группе.

На третьем этапе повторная диагностика проводилась как в контрольной группе (не прошедшей тренировочные занятия), так и в экспериментальной группе.

Затем, после сравнения результатов диагностики, полученных до и после тренировки, был проведен сравнительный анализ полученных результатов.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

1.1. Сущность понятий

Для более детального понимания сути понятия «творческое педагогическое мышление» обратимся к рассмотрению смежных категорий, таких как «творчество», «творчество», «творческая личность», «педагогическое творчество».

У творчества много определений. Остановимся на некоторых из них подробнее.

Креативность — это уровень владения социальным и профессиональным опытом человека, характеризующийся самостоятельным выбором направления своего бизнеса, способностью нестандартно решать проблемы и способностью создавать новый продукт.

Творчество — это деятельность, которая порождает что-то новое на основе реорганизации существующего индивидуального или социального опыта и формирования новых комбинаций знаний, навыков, продуктов — материальных и духовных.

Как правило, творчество — это попытка сформировать ваше будущее, открывая новые перспективы. Творчество — высшая форма активности и самостоятельности в человеческой деятельности.

Творчество — это особый вид человеческой деятельности, который характеризуется следующими особенностями:

1. Наличие творческой цели. В творческой деятельности должен быть смысл, социальная и личная прогрессивность, например, она должна вносить определенный вклад в развитие общества и личности.

2. Наличие противоречия. Умение ставить под сомнение общепринятое.

3. Наличие объективных предпосылок — социальных, материальных — условий для творчества.

4. Наличие субъективных предпосылок для творчества: личностные качества, мотивация, креативность, творческое мышление.

5. Новизна и оригинальность процесса и результативность.

По мнению В.А. Сухомлинского, человек не может получить образование без творческой жизни. Творчество — это не сумма знаний, а особое направление интеллекта. Творчество определяет саму суть жизни в мире познания и красоты. По мнению К. Роджерса, нетворческих людей не существует, но не все люди способны реализовать свой творческий потенциал. И, по словам Л.С. Выготского, чем старше мы становимся, тем более адаптированными и комфортными начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем тяжелее мы поддаемся образованию. К. Юнг неоднократно подчеркивал, что творческий человек не боится раскрывать противоположные черты своей натуры в поведении, в отличие от обычного человека, который боится многих импульсов и подавляет их.

Новаторство как инструмент педагогического творчества

... — это не творчество, а варварство); наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность ...

В целом для творческой личности, по мнению Я.А. Пономарева, характерны 3 группы свойств:

1. Перцептивные (связаны с восприятием информации): необычная способность концентрации внимания, восприятия, большая впечатлительность. К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились такие, как: необыкновенная напряженность внимания, огромная восприимчивость. К числу интеллектуальных – интуиция, могучая фантазия, выдумка, обширность знаний.

2. Интеллектуальные. Присуще наличие интуиции, огромной фантазии, способности предвидения, знания.

3. Характерологические. Свойственно частое уклонение от шаблонов, оригинальность инициативность, упорство, высокая трудоспособность и самоорганизованность, желание заниматься творчеством, интерес ко всему новому способность удивляться, восхищаться.

По Р.Стренбергу, творческая личность должна обладать следующими чертами: способностью идти на разумный риск; готовностью преодолевать препятствия; толерантностью к неопределенности и готовностью противостоять мнению окружающих.

Р.Стернберг и С.Любарт отмечают, что для формирования и проявления творческих способностей необходимо наличие 6 условий:

1. Интеллектуальные способности – представляют из себя синтетическую способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; аналитические способности, позволяющие оценить стоящие идеи; практически-контекстуальные способности, которые выражаются в умении убедить другого в ценности идеи.

2. Знания — иными словами, необходимость иметь достаточно знаний о своей сфере деятельности.

3. Законодательный стиль мышления – предполагает наличие собственных принципов и законов движения мысли.

4. Личностные характеристики – заключаются в готовности преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность.

5. Внутренняя мотивация – т.е. сосредоточенность на задаче.

6. Поддержка окружающей среды.

Для творческого процесса характерны следующие стадии (фазы):

1. Потребность в новой идее;

2. Видение проблемы;

3. Отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений;

4. Поиск, распознание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных;

5. Многократные усилия по приближению решения, приходящего, чаще всего, внезапно;

6. Кристаллизация решения.

Наряду с определенными фазами, творчество имеет и разные уровни.

С.А.Рубенштейн выделили 2 уровня в становлении творческих способностей: 1 уровень – накопление опыта, овладение знаниями, умениями и навыками и 2-й уровень, которому присуще сложное синтетическое образование личности, на котором оформляются способности [23; с.58].

Реферат скачать бесплатно без регистрации феномен детской креативности

... решении проблем. Креативность от англ. create- создавать - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления. Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. ... Предмет исследования: Понятие, сущность и признаки креативности; Феномен креативности, как важный фактор при приеме на ...

Именно поэтому показатели способностей важны для обучения. Иными словами, хорошая обучаемость не является безусловным показателем масштаба дарования. Б.Г.Ананьев рассматривал способность, как проявление творческого развития ума, а не как простое накопление знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способности – не есть простое накопление знаний [3; с.127].

Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый, творческий подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. В работах по общей психологии [11; с.60], [13; с.38] широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Вот некоторые из них:

• способность замечать и формулировать альтернативы, избегать поверхностных формулировок;
• умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу;
• отказ от ориентации на авторитеты;
• способность увидеть объект с новой стороны;
• отказ от категорических суждений;
• готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска;

Выделяют несколько иные признаки творческой личности, которые реализуются в деятельности:

• легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном;
• способность вызывать образы и создавать из их комбинации;
• способность к оценочным суждениям и критичность мышления;
• готовность памяти (овладение большим объемом систематических знаний);
• готовность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несуществующего.

Некоторые ученые (В.В.Давыдов) к признакам творчества относят такие, как:

• способность увидеть целое раньше, чем детали;
• способность к переносу функции одного предмета на другой.

Творческий процесс, как и любой другой процесс, имеет ряд следующих характеристик:

• во первых, спонтанность, непринужденность, стихийность, внезапность и непредсказуемость;
• во вторых, пластичность. Творческий человек предлагает множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти одно-два решения;
• в третьих, склонность к изменению своего отношения к реальности, внутри которой зарождается творческая деятельность;
• В-четвертых, творческий процесс предполагает созидательное действие как в отношении духовной реальности (рождение новых идей), так и в плане физической реальности (конструирование новых материальных продуктов).

К особенностям продукта творчества относятся:

1. Новизна, как критерий творчества означает продуцирование чего-то нового.

В.М.Полонский определяет следующие признаки новизны:

• а) построение известного в другом виде;
• б) построение известного с несуществующими изменениями;
• в) уточнение, конкретизация уже известного;
• г) дополнение уже известного существенными элементами;
• д) создание качественно нового объекта или способа (Полонский В.М.

Критерий теоретической и практической значимости исследования//Советская педагогика 1989, №11, с.20).

Эмоции и познавательная деятельность личности

... тем, что отношение к предметам и явлениям зависит от той познавательной деятельности или волевой активности, которую проявляет личность. В своем реферате я рассмотрела природу эмоций и их влияние на психику человека. ...

2. Оригинальность. Оригинальный – от лат. originalis — первоначальный. Оригинальность продукта – это та его характеристика, которая означает, что данный продукт отличается от стандарта, от нормы, от традиции. Оригинальное мышление порождает неожиданные решения.

3. Уникальность. От латинского unicus – единственный в своем роде, исключительный. Уникальное – это что-то единственное и неповторимое в совеем роде. Интегративное психологическое качество, способствующее получению продукта с вышеуказанными свойствами определяется как креативность.

Креативность. Креативностью называют способность продуцировать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления и поведения. Данная способность характеризуется быстрым и правильным решением проблем и проблемных решений.

Для чего же нужна креативность? Креативность позволяет человеку постоянно искать и находить оптимальный выход из различных ситуаций, преодолевать или реконструировать ее. С помощью креативности человек строит для себя новую, «потребную», желаемую ситуацию.

В рабочей концепции одаренности, разработанной Д.Б.Богоявленской, В.Д.Шадриковым, В.Н.Дружининым [4; с.182] выделены 3 аспекта: операционное определение креативности, ее формы, ее значение.

1. Креативность, как интегративное качество личности, проявляется в:

направленности,

способностях

характере

2. Креативность можно рассматривать в двух формах: потенциальной и актуальной. Потенциал представляет собой совокупность возможностей, способностей, в данном случае – к творчеству. Скрытые (потенциальные) творческие возможности актуализируются (проявляются) в творческой активности личности.

3. Креативность можно рассматривать как основу продуктивного развития личности, как потенциал, обеспечивающий ее рост, присущий в той или иной степени каждому человеку.

В структуру креативности входят следующие компоненты:

1. Любознательность (невербальная и вербальная, спрашивающий).

2. Интуитивность (понятливость) как качество личности.

3. Легкость владения языком как средством формулирования мыслей.

Показателями креативности являются:

1. Беглость. Характеризуется количеством идей, спонтанно возникших или целенаправленно порожденных в единицу времени.

2. Гибкость. Проявляется в разнообразии идей. Гибкость мышления – это умение менять сам подход к решению задач в зависимости от изменения условий, требующих отказа от «типового» решения или его варьирования. Гибкий ум не терпит шаблона в решении и способен к творческим поискам новых решений в меняющихся условиях действительности и специфики проблем, подлежащих решению

Гибкость мышления – способность комбинировать и образовывать аналогии – формируется только у тех, кто располагает обширными и одновременно детальными знаниями. Гибкость ума включает способность к вычленению существенных признаков из комплекса соподчиненных признаков и способность быстро перестраивать мышление с одной идеи на другую.

2. Оригинальность (редкость, нетривиальность решений) – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Оригинальность, как нахождение таких решений, которые были бы непривычны, неожиданны, для других оценивается помимо других качеств по умению давать необычные заголовки коротким историям, а также сочинением нестандартных историй по тривиальным заголовкам.

Личность и деятельность Петра I

... личности Петра I и анализ оценки его реформаторской деятельности в отечественной историографии. Задачи: 1. Охарактеризовать Петра I как личность. 2. Рассмотреть основные направления реформаторской деятельности Петра ... Петра справедливо считают гениальным, но не достаточно, кажется, определяют, в чем собственно заключалась эта гениальность. Поразительная, чрезвычайно редко встречающаяся, способность ...

3. Таким образом, оригинальность – это способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов.

4. Степень разработанности решений. Детализация решений связана с возможностью их реализации. Решение общего типа труднее осуществить, нежели конкретно проработанное.

Существуют также различные определения креативности, в которых акцент может ставиться на:

• продукты, созданные благодаря ей: креативность как способность порождать нечто новое, оригинальное;
• процессы: креативность как особая разновидность творческого мышления, высокоразвитое воображение, эстетическое мировосприятие и т.д.;
• личностные качества: креативность, как открытость новому жизненному опыту, независимость, гибкость, динамичность, оригинальность;
• внешние условия: креативность, как способность продуктивно действовать в ситуации с высокой степенью неопределенности, где отсутствуют заранее известные алгоритмы, гарантировано ведущие к успеху.

Креативность включает в себя:

1) интеллектуальные предпосылки творческой деятельности, позволяющей создавать нечто новое, ранее неизвестное, а также предварительный набор знаний и умений, необходимых для того, чтобы это новое создавать;

2) личностные качества, позволяющие продуктивно действовать в ситуациях неопределенности, выходить за рамки предсказуемого, проявлять спонтанность;

3) «метатворчество» — жизненную позицию человека, подразумевающую отказ от шаблонности, стереотипности в суждениях и действиях, желание воспринимать и создавать нечто новое.

В целом, креативность можно определить как комплекс интеллектуальных и личностных характеристик, позволяющих человеку продуктивно действовать в ситуации новизны, неопределенности, неполноты исходнях данных и отсутствия четкого алгоритма решения проблем.

Согласно А.Маслоу и К.Роджерсу, креативность является универсальной характеристикой, связанной с оптимальной психологической зрелостью личности. К.Роджерс отмечает, что творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно к своей культуре, в то же время, удовлетворяя собственные самые глубокие потребности; они способны гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения. А Дж.Гилфорд и Э.Торренс в свой концепции рассматривают креативность как самобытную разновидность мышления — так называемое дивергентное мышление, которое допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Такое мышление противопоставляется конвергентному («сходящемуся»), направленному на поиск единственно правильного решения, на основе анализа множества предварительных условий [11; с.56].

Дивергентное мышление ориентируется не на известное или подходящее решение проблемы, а проявляется тогда, когда проблема еще не раскрыта и не известен путь ее решения. Дж.Гилфорд выделял, в частности, такие компоненты креативности, как:

• способность к обнаружению и постановке проблемы;
• беглость – способность к генерированию большого числа идей;
• гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи, относящиеся к различным смысловым категориям;
• оригинальность – способность выдвигать нестандартные редкие идеи;
• способность совершенствовать объект или идеи, добавляя детали;
• способность к решению проблемы на основе анализа и синтеза информации.

Креативность, по мнению Е.Торренса, связана с обостренным восприятием недостатков, пробелов в знании, дисгармонии [27; с.19].

Профессиональное мышление преподавателя учебного центра ОАО «РЖД» ...

... воздействие на развитие мышления - рассмотрение особенностей профессионального мышления преподавателя, определяющих эффективность педагогической деятельности. Объект исследования:, Предмет исследования В работе мы будем исследовать «Доминирующий уровень проблемности при решении педагогических ситуаций», «Ценностные ориентации» ...

К этой концепции близка и точка зрения Э.Де Боно [13; с.40], говорившего при рассмотрении проблем творчества о материальном («боковом») мышлении, направленном на поиск путей решения проблемы на «периферии познания» путем максимального расширения виденья проблемного поля и отыскания неочевидных вариантов действий.

Помимо всего вышеперечисленного, также хотелось бы отметить некоторые личностные черты, присущие креативным (творческим) людям [16; с.90], это:

• независимость – личностные стандарты для них выше стандартов группы;
• «открытость ума» — готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
• высокая толерантность к неопределенности и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях [17;
• с.10];

• развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Еще одно личностное качество, важное для того, чтобы творческий потенциал человека оказался реализованным, — ассертивность (от лат assentoris – утвердительный).

Это качество характеризует готовность человека делать все по-своему, даже если это идет вразрез с мнением и примером окружающих; уверенность в себе, неподатливость манипуляциям, склонность к свободному самовыражению.

Креативность помогает здоровой личности выразить себя вовне, её следы можно обнаружить в любой деятельности самоактуализированного человека, даже в самой обыденной, в самой далекой от творчества в обычном понимании этого слова. Чем бы ни занимался креативный человек, что бы он ни делал, — во все он привносит присущее только ему отношение к происходящему, каждый его акт становится актом творчества.

Какие черты должны быть присущи профессиональной деятельности педагога, чтобы она носила творческий характер?

Педагогическое творчество.

Педагогическое творчество – это активный процесс, направленный на поиск более совершенных форм улучшения качества обучения и воспитания. Это такая педагогическая деятельность, деятельность, когда педагог ничего не принимает слепо на веру, а все проверяет, исследует и на основе уже достигнутого проектирует и создает собственный опыт, совершенствует cboj педагогическое мастерство. У преподавателя появляется потребность работать нестандартно, на основе последних до­стижений науки и практики, современных требований обще­ства, планомерно совершенствовать учебно-воспитательный процесс, повышая его эффективность и качество.

Все виды творчества преподавателя можно связать со следующими блоками профессиональной компетентности:

1. Педагогическая деятельность.

2. Педагогическое общение.

3. Сфера личности.

1.В педагогической деятельности это будет диагностическое и методическое творчество (поиск и нахожде­ние новых способов изучения учащихся, применение

и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения).

Деятельность, как условие самореализации личности

... порождается». Именно процессе деятельности происходит самореализация личности, т. е. деятельность выступает в качестве главного условия самореализации человека. Самореализация пронизывает всю деятельность человека и прежде ... также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации. Наиболее сложной проблемой является сочетание внутренних стимулов и внешних условий саморазвития. С одной ...

2. В педагогическом общении — это коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых коммуника­тивных задач, новых способов взаимодействия с обу­чаемыми, оригинальных средств мобилизации меж­личностного взаимодействия обучаемых на занятии, создание новых форм общения в групповой работе и т.д.).

Критериями успешности педагогического обще­ния можно считать: стремление его участников про­должить контакт; развитие личности (изменение ка­честв в позитивном направлении).

3. В сфере личности — это самореализация преподавателя на основе осознания себя творческой индивидуальнос­тью, определение индивидуальных путей своего лич­ностного и профессионального развития, построение программы самосовершенствования. Новизна творчес­ких находок преподавателя проистекает из уникальных качеств преподавателя.

Так, Митина Л.М. понимает под творчеством преподавателя процесс, в котором он (преподаватель) реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности. Именно в условиях данного процесса и происходит саморазвитие педагога. Движущей силой профессионализации, по мнению Л.М. Митиной, является внутриличностное противоречие между Я действующим и Я отображенным.

Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности. Интеллектуальная гибкость, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, я также возможность отказаться от компрометирующей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Структура педагогической гибкости включает три вида: интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны.

Преподаватели неплохо относятся к учащимся послушным, спокойным, легко обучаемым и воспитуемым. Но если обуча­емый обнаруживает признаки своего возраста в формах, требу­ющих именно профессионального участия педагога, это вызывает у него возмущение, гнев, ожесточение. Там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или мно­гословием раздражения и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Под гибкостью, пластичностью поведения понимается, по мнению Л.М.Митиной, способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принци­пах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Маркова А. К. рассматривает творчество в деятельности педагога как творческий потенциал являющийся характеристикой личности преподавателя.

Креативность педагога связана с проблемой соотношения между нормативно заданным и творчески созидаемым в деятельности преподавателя.

Творческий характер педагогической профессии опреде­ляется, во-первых, высокой социальной значимостью и не­повторяемостью ее продукта, сформированностью личности обучаемого во всем богатстве ее индивидуального своеобра­зия. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии преподавателя и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач преподавателя могут быть разными. Искусство препо­давателя проявляется и в том, как он строит учебное занятие; и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях словом, творчество — это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика.

Итак, можно говорить о новаторской технологии и собс­твенно новаторстве в педагогической деятельности. Под но­ваторской технологией понимается рационализаторская дея­тельность, новаторство по способу решения поставленной извне задачи. Собственно новаторство — есть новаторство по способу обнаружения задач в проблемной реальности с пос­ледующим нестандартным решением и возвращением его в педагогическую практику.

Для освоения и реализации педагогической деятельности на более высоком уровне особая роль принадлежит, на наш взгляд, такому важному элементу педагогической креативности, как профессиональное творческое мышление.

Творческое мышление педагога.

Под профессиональным мышлением принято понимать обобщённое отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности. Педагогическое мышление проявляется в умении проникать в закономерную природу фактов, явлений и процессов, проектировать на этой основе и добиваться на практике оптимальных результатов.

Как предмет психологического исследования, педагогическое мышление обладает рядом отличительных признаков. Это — полифункциональность, имплицитность (внутренняя_свернутость мыслительных операций), динамичность, вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не опираются ни на знания, ни на опыт).

Уровень творческого мышления, в первую очередь, как утверждает Д.В.Вилькеев, зависит от идейности этого мышления, то есть от того, насколько учитель руководствуется психологическими, педагогическими и другими научными идеями в конструировании учебно-воспитательного процесса, в своих каждодневных поисках со­вершенствования данного процесса.

Идейное мышление, когда человек руководствуется в поисках ответа на возникший у него вопрос определенной идеей, является принципиально отличным от элементарного, рассудочного, на это указывал ещё К.Д.Ушинский. По его мнению, педаго­гическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от преподавателя высокоразвитого творческого мышления. Источником дальнейшего развития идейного мышления как важной основы творческого_является групповая деятельность единомышленников, людей связанных общей идеей. Творческое мышление означает максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, сотрудничества, совместной предпосылки развития индивидуальности личности. Наличие у преподавателя ведущих идей, превратившихся в его личностное достояние, является необходимым условием развития у него «чувствительности к проблемам» — качества, характерного для всякого творческого мышления.

Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмом его функционирования.

В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей твор­ческого мышления преподавателя. Закономерности обуче­ния — выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, неза­висимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономи­ческой и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Проявление закономерностей творческого педагогического мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или ме­шать развивать преподавателю свои творческие способности.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире?

1. Умение работать с новой информацией.

2. Быть готовым к новомy.

3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативности личности подчиняется следующим закономерностям:

• Чувствительность к проблемным ситуациям и форму­лированию проблем.
• Если среда удовлетворяет познавательной потреб­ности, то происходит развитие креативной личности.

— Уровень развития академического интеллекта гаран­тирует успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению Р.Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления.

• Эмоциональная способность — это мета-способность, которая обеспечивает развитие личности. Межлич­ностный интеллект характеризуется учетом интересов других людей и умением адекватно реагировать на это.

Рассмотрение психологических закономерностей творческого мышления позволяет выявлять и управлять его меха­низмами Механизм — есть понимание реконструкции по­нятия «неопределенности».

Работа преподавателя не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Раз­ложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным вос­соединить их в необходимой — соответственно ситуации — комбинации, — вот суть творчества.

Запускает механизмы творчества приводной ремень, кото­рый условно можно назвать «личностное притяжение». Поэтому преподавателю важно овладеть искусством личной самопре­зентации — умением «подавать» себя, делать доступными свои лучшие личностные качества. Непринятие этой, незатейливой на первый взгляд, идеи грозит преподавателю тяжелыми пос­ледствиями. Студенты таких преподавателей награждают прозвищами и делают из него предмет разнообразных насмешек.

Исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестан­дартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта (Э.Фромм, 1959) можно выделить следующие основные группы меха­низмов творческой деятельности:

1. Механизм творческого мышления, по мнению Я.А. Поно­марева, как способ конструктивной саморегуляции и самораз­вития личности в проблемно-конфликтной ситуации, состав­ляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний.

2. Рождение нового связано с нарушением привычной

3. Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез» (С.Л.Рубинштейн).

Этот механизм означает выявление свойств объекта через установление его взаи­мосвязей с другими объектами. В процессе решения любой задачи происходит расчленение ее на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты реше­ния данных вопросов объединяют в единый, который и будет ответом к задаче.

4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия ин­туитивного и логического начал. Ход удовлетворения пот­ребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то ре­шение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода.

5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного ме­ханизма. Под ассоциациями понимается установление взаи­мосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

6. Соотношение интериоризации и экстериоризации как двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П.Жане, Ж.Пиаже, А.Валлон и др.).

Экстериоризация (от лат. exterior — наружный, внешний) — про­цесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. нa основе преобразования ряда внутренних структур, сло­жившихся в ходе интериоризации внешней социальной дея­тельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформу­лирование требований задачи; б) рассмотрение крайних слу­чаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

7. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профес­сионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал. Такой механизм осуществля­ется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация метапозиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детер­министической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления).

Учет данного меха­низма позволяет успешно формировать у будущих специа­листов приемы надситуативного мышления как психологи­ческую основу творческого профессионального мышления.

8. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я.А.Пономаревым, также через призму соотношения осознанных и неосознава­емых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе (постановки проблемы проявляет активность сознание, за­тем на этапе решения — бессознательное, а отбором и про­веркой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

9. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной дея­тельности. Это обнаружение такого варианта выхода из ситу­ации, который не только устранял бы её исходную противо­речивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга.

10. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способ­ным воссоединить их в необходимой — соответственно ситу­ации — комбинации, — вот суть творчества.

11. Механизм творческой рефлексии: осознание и пони­мание, каким образом происходит творческое, изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способс­твует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека.

1.2. Развитие творческого мышления профессионала

Уровень развития творческого педагогического мышления должен определяться степенью его творчества по отношению к своему труду, т.е. способность преподавателя к профессиональной импровизации должна цениться выше, чем умение грамотно работать по инструкции. Именно творчество является главным условием интереса к своей профессии. Без этого интереса трудно способствовать развитию и саморазвитию обучаемых.

Полноценное творчество должно предполагать умение рассчитывать на «опережение» своих возможностей, с этого начинается культура любого профессионализма.

«Творческий рост учителя – процесс совершенствования педагогом своей профессиональной культуры». В ходе решения педагогических проблемных ситуаций преподавателю трудно удержаться на творческом уровне, поэтому зачастую он соскальзывает на сугубо логические способы решения, идет по пути наименьшего сопротивления, использует аналогии. Те преподаватели, которые претендуют на определенный уро­вень в профессиональном сообществе, должны самоопреде­литься, т.е. определить уровень, на котором они находятся.

Условно можно выделить следующие уровни профессио­нализации:

1. Специалист работает в заданном режиме. Он точно знает средства: «Мы это уже проходили». Как только он обнаружил тип, класс задачи, он уже знает, что делать дальше. Он ис­пользует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других преподавателей. Такой специалист может быть прекрасным исполнителем чужих идей.

Специалист — человек, обученный решению определен­ного типа профессиональных задач. «Хорошие специалисты гак умны и опытны, что в точности знают, почему нельзя сделать того-то и того-то: они видят пределы и препятствия. Они так много знают, что против каждой приходящей на ум идеи немедленно выдвигают полчища аргументов» (Г.Форд).

Профессионал умеет себя «озадачивать», способен увидеть и сформулировать проблему. Он сам определяет для себя пространство работы по решению конкретной задачи. Опти­мизация профессиональной деятельности пронизывает все ее этапы, начиная с планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже извест­ного профессионалу содержания, методов и форм обучения. К классическому перечню характеристик, позволяющих идентифицировать принадлежность работника к катего­рии профессионала относятся: наличие знаний на уровне эксперта в определенной области; автономность в работе; глубокая заинтересованность в своей деятельности принад­лежность к профессиональным структурам, бескорыстное служение делу; стандартное профессиональное поведение.

3. Мастер практически всегда прогнозирует, какие психи­ческие состояния должны быть у него во время конкретного учебного мероприятия, в той или иной ситуации. Его вы­годно отличает искусство опроса и объяснения, контроль и анализ учебной работы обучаемых.

4. Рационализатор использует уже существующие знания и расширяет область их приложения. Совершенствование го­товых рекомендаций имеет разнообразные проявления: усо­вершенствование, адаптация и модернизация средств обуче­ния. Преподаватель отдает бразды правления учебной группе и умеет это контролировать..

5. Фасилитатор — преподаватель, помогающий обучаемому в процессе его развития. Такой преподаватель работает в па­радигме личностно-ориентированного подхода к решению образовательных задач. Он характеризуется такими качест­вами как открытость, чувственность, сопереживание. Для него характерно выражение внутренней уверенности в воз­можностях и способностях обучаемых.

6. Творец же, наоборот, показывает горизонт, но не пока­зывает состава воды. Он обучает средствам, с помощью ко­торых обучаемые сами могут установить состав воды. Педа­гог не бывает нетворческим, т.к. не существуют однотипные ситуации. Преподаватель занимается сотворчеством, пос­кольку он творит вместе с обучаемыми, творец в процессе творчества становится больше самого себя. Преподаватель начинает творить самого себя. В процессе активного поиска формируются новые психологические образования (напри­мер, самостоятельность: преподаватель может использовать уже готовые приемы, но вкладывает в них свое личностное начало; адекватность: педагог использует эвристические при­емы лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенности личности обучаемого.

Творец находит оригинальные способы решения новых задач.

7. Акмеолог достиг вершин самореализации. Он успешно осуществляет самоуправление профессиональной деятельностью, как совокупностью системы задач. О

Актуальность проводимых исследований (Т.Г. Кисевой, О.В. Коточиговой), В.Сумароковой, И В. Серафимович, Ю.Н. Жихаревой, Г.В. Разиной, Ракитской, Т.В. Огородовой) обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание психологических механизмов и закономерностей становления и функционирования творческого мышления пре­подавателя; потребностью в обобщении и систематизации мно­гочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.

В данном подходе развивается идея о сочетании двух противоположных требований, необходимости гибкости в подходе к однажды принятым планам и упорство) в отстаивании этих планов. С аналогичным «конфликтом» нередко приходится сталкиваться и в про­цессе обучения: с одной стороны, необходимо вырабатывать у обучаемых устойчивые умения и навыки, а с другой — при­учать их к варьированию способов деятельности.

Данный аспект особенно ярко прояв­ляется в процессе обнаружения педагогом проблемности, поскольку она определяет избирательное отношение и нор­мативный уровень профессиональной продуктивности и зре­лости педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной си­туации и стимулирует решение педагогической задачи.

В качестве ведущей характеристики проблемности вы­деляется представленность в сознании субъекта педаго­гической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного от­ношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности нами выделены уровни ее су­ществования и реализации: ситуативный и надситуативный. Выделенные уровни являются своего рода способами реорганизации педагогической реальности.

Если в профессиональной деятельности преподавателя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, обществен­ное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Ситуативно мыслящий учитель успешно решает педагогическую задачу в пределах того, что знает.

В ходе их экспериментов показано, что наиболее высокий активностью и продуктивностью отличается ситу­ативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наи­более успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют транс­цендентные обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и аз области психологии. Особую роль играет активность надситуативная, как способность преподавателя подниматься над уровнем требований конкретной ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной педа­гогической задачи. Такая активность выполняет функцию вектора мышления, определяющего преобладающее направление мыслительных действий, которые проявляются в процессе решения конкретной ситуации.

Результаты исследований позволяют говорить, что сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность Психо­логический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование либо функциональных, деятельностных (ситуативных), либо личностных (надситуативных) компонентов.

Интегративным качеством педагогического мышления может выступить умение преподавателя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемное характеризуется совершенствова­нием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный – ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса.

Педагогические средства реализации надситуативной проблемности варьируются в зависимости от организационной формы, цели и содержания учебно-воспитательного процесса, уровня сформированности рефлексии у участни­ков деятельности и включает в себя:

• использование диалога в педагогической деятельности;
• решение педагогических задач, полностью не опреде­ленных (со скрытым вопросом);
• имитацию ошибок и неточностей для поиска их обучаемыми;
• поиск и анализ всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации;

— создание педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования. Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышле­нии, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального пе­дагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Данный уровень характеризуется осоз­нанием педагогом необходимости изменения, совершенствова­ния некоторых особенностей своей личности. Педагогические ситуации стимулируют преподавателя «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения противоречий на данном уровне способствует не только активизации его мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога.

Диагностика надситуативной проблемности включаете себя систему показателей: критичность мышления; стремле­ние к доказательности и обоснованности своей педагогической позиции; способствует стремление ставить проблем­ные вопросы; стремление и способность вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это стимулирует активную разработку и внедрение в педагогическую прак­тику условий и средств формирования умений обнаруживать ситуативную проблемность. Любое надситуативное педа­гогическое мышление может быть творческим, но не всякое творческое мышление является надситуативным.

1.3. Методы развития творческого мышления профессионала

Активные методы обучения — совокупность способов организации и управле­ния учебно-познавательной деятельностью ориентированных на конструирование педагогических ситуаций, характеризующихся активизацией мышления и поведения обучаемых.

Специфика АМО заключается в высокой степени вовлеченности обучаемых в учебно-воспитательный процесс, а также в наличии предпосылок для поэтапной от ikh успешности и полноты усвоения изучаемого материала. В творческом харак­тере занятий, в ярко выраженной направленности на развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки кроется не­заурядный потенциал активных методов. АМО обеспечивают достижения субъектной позиции в образовательном процессе.

Условно все виды АМО можно разделить на две большие группы: имитационные и неимитационные. С помощью имитационных методов обучения происходит воспроизведение контекста профессиональной деятельности, что способ­ствует более успешному решению педагогических проблем или проблемных ситуаций.

Имитационные занятия обязательно предусматривают имитацию индивидуальной и коллективной деятельности в выбранной сфере, наличие имитационной модели объ­екта, процесса, деятельности. Имитационные занятия мо­гут быть игровыми и неигровыми. К игровым относятся: деловые игры, разыгрывание ролей, организационно-деятельностные игры, инновационные игры, ролевые педа­гогические игры, моделирование ситуаций, игровое проек­тирование, управленческие игры, индивидуальные игровые занятия. Неигровые: ситуационный анализ, решение кон­кретных ситуаций, баллинтовская группа, мозговая атака, синектика, учебно-тренировочная группа, групповая психотерапия).

Неимитационные занятия не требуют такой модели, и акти­визация здесь обеспечивается системой действующих прямых и обратных связей между обучаемыми и преподавателями. К неимитационным относятся следующие методы: проблемный семинар, метод Фланагана, дискуссия, коллективная творчес­кая деятельность, групповое консультирование.

В работе преподавателей, руководителей большое значение имеют способности перевоплощаться, иногда сыграть ка­кую-то роль, то, что в психологии называется социально-пси­хологической компетентностью.

Ролевая игра — метод, суть которого заключается в «ра­зыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя.

Основные функции ролевой игры:

1. Развитие способности самопонимания, осознание своих психических процессов и чувств, принятие ответственности за них. Обучаемый более полно осознает свои чувства и отношения, до этого он осознавал, возможно, лишь какую-то часть. Путем самонаблюдение обучаемый выясняет свое поведение в каждой ситуации.

2. Реализация чувств «без вреда». Враждебность, подозри­тельность, гнев, тревога и другие эмоции, не находящие себе соответствующего выхода в обычных обстоятельствах, могут быть сняты посредством ролевой игры.

3. Развитие способности в понимании других людей, сочувствие.

Ролевая игра подводит участников к пониманию состоя­ний другого человека. В ролевой игре обучаемый может смот­реть на конкретное явление глазами собеседника, пробовать отвечать на свои же вопросы с его точки зрения. Сознательно стараясь быть другим человеком, обучаемый может глубже понять и чувства этого человека.

4. Поиск нового поведения и испытание себя в новой роли. Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой обучаемый может исследовать новые способы действия.

5. Обучение практическому искусству обучения. Избавиться от мелочной опеки родителей, объясниться на работе, поднять настроение и т.д. – для всех этих случаев ролевая игра хороша тем, активизирует ситуацию до того, как обучаемый столкнется с ней в реальной жизни, актуализирует готовность к успешному решению.

Подготовка обучаемых к участию в игре

Успешность ролевой игры зависит от степени свободы в действиях обучаемых, в естественности развития ситуации. Задача организатора — сформировать у участников такой взгляд, чтобы они смогли оторваться от своих привычек, на­учились поступать необычно, оригинально без подсказок. Про­цесс подготовки к ролевой игре должен быть целенаправ­ленным и состоит из 3-х пунктов: процедура ознакомления, разминочные упражнения на перевоплощения, тренировоч­ные упражнения реакции на небольшие изменения в поведе­нии партнера в ситуации.

Процедура ознакомления предназначена для запомина­ния имен участников и имени организатора занятия. Усвое­ние имен происходит в контексте выполнения заданий, кото­рые выполняются по кругу. Каждый участник называет свое имя (возможно применение придуманного имени) и отвечает на определенный вопрос. Перечень вопросов-заданий может быть разнообразным. Например, могут быть такие вопросы:

1. Какие качества приятного собеседника Вы можете назвать?

2. Какие качества более всего цените в юноше (девушке), мужчине (женщине)?

3. Каким я хотел бы быть?

4. Почему дети не понимают своих родителей?

5. Почему родители не понимают своих детей?

6. Я боюсь …

7. Я умею …

8. Я люблю …

Целью отработки реакции на небольшие изменения в поведении партнеров является формирование умения анализировать поступок в конкретной ситуации и делать соответствующие выводы.

Процедура ролевой игры

После соответствующей разминки, еще до игры организатор может кратко описать требуемые характеристики: «Далее начнем сцену между девушкой и мамой, после того как отец запретил девушке видеться с парнем.

После того, как игроки выбраны, им можно приступать к распределению ролей. Каждый игрок получает короткую инструкцию. Характер первоначальных предписаний, даваемых |организатором, зависит от цели, поставленной в ролевой игре. Одной из основных целей ролевой игры является пополнение опыта, необходимого для успешного разрешения проблемы. Например, девушка хочет обучиться новым способам общения с мамой.

Важным моментом в начале игровой деятельности является описание самих себя и окружающих на сцене как можно точнее. Но этого недостаточно. Существенным является то, чтобы и игроки, и зрители имели возможность образно пред­ставить персонажи и детали до начала действия. Персонажи опишут зрителям физическое ощущение, расположение об­становки в комнате, украшения, двери и другие помещения, цвет обоев и вид из окна. Дается инструкция каждому пepcoнажу представиться зрителям, рассказать, кто он такой.

Теперь участники готовы к разыгрыванию ролей и к взаимодействию с другими согласно своему пониманию персо­нажа. Организатор создает условия для свободы действия, для импровизации. Пусть каждый играет с разными игроками и переходит от одной сцены к другой. С особыми целями может быть использована специальная техника «перемены ролей». Ценность этого средства в том, что оно способствует понима­нию другого игрока и развития сочувствия к нему.

Обмен ролями имеет значение как один из практических путей обеспечивающих игрокам ту информацию о персонаже или ситуации, которой у них нет. Эта методика требуется, когда игровая ситуация представляет реальную жизнен­ную ситуацию, с которой учащиеся встречались. После окончания первой сцены руководитель занятия может предложить другие, являющиеся се логическим продолжением или развивающие сцену в других направлениях.

Предоставьте участникам возможность проиграть ситуацию различными способами. Можно заменить только участников, исполнявших роли главных персонажей, оставив второстепенных исполнителей для следующей игры без изменения. Создайте возможность большинству желающих принять участие в игре.

Подведение итогов

В ролевой игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать по-другому. Отсутствие ошибок объясняется тем, что в игре ситуация не настоящая, а искусственная, поэтому нети оши­бок. Зато чувства у участников игры настоящие, реальные, и именно с ними производится основная работа в ролевой игре. Человек по-другому осознает свои чувства, отношения, реализованные в игре, и вносит свой вклад в осознание ре­шаемой проблемы. Чтобы ролевая игра была эффективной, требуется серьезное отношение группы к ее применению:

Решение педагогических ситуаций в форме ролевой игры моделирует реальную деятельность учителя и требует соот­ветствующих коммуникативных умений. Поэтому при ра­зыгрывании определенной ситуации и при анализе ее вни­мание должно уделяться как степени правильности решения данной ситуации, так и соответствия этого решения комму­никативной форме, в которую оно было облечено.

Условно можно выделить две коммуникативные формы: конгруэнтная и неконгруэнтная. В первой форме все посла­ния, которые участник делает различными способами (вер­бальными и невербальными), совпадают по своей сути, они дополняют одно другим и не меняют свое содержание в зави­симости от способа послания. Неконгруэнтное общение — это такое общение, когда послания, которые нам сообщает другая личность г помощью своего тела, своего голоса, своих слов, не совпадают .Такое общение есть сигнал о том, что этот человек имеет более чем одну единую модель своего поведения, и что модели эти конфликтуют между собой. Если человек говорит одно, а его мимика выражает другое отношение, то восприни­мающий информацию будет в затруднении: чему верить?

Обсуждение

По окончании ролевой игры проводится ее обсуждение, целью которого является: повышение способности форму­лировать свое понимание ситуации; осознание не только своих чувств, рождаемых жизненными обстоятельствами; распространение приобретаемого опыта на другие стороны жизни; выражение зрителями своих чувств, возникающих вследствие отождествления с персонажем ролевой игры.

Но при обсуждении не должно оцениваться качество выполнения ролей игроками. Недопустима, например пох­вала («Знаете, Света, Вы играли маму, как в жизни»).

Участ­никам не позволяется разбирать манеру исполнения других игроков. Если они остались недовольны игрой, то через не­которое время предложите им что-нибудь, когда сцена будет переигрываться. Пусть они играют роль в желаемом направлении. Но когда наступит время дискуссии, они не обсуж­дают исполнение других участников. Руководитель должен в это время осторожно избегать критики.

Вскоре после окончания игры руководитель собирает группу (обоих игроков и зрителей), рассаживает по кругу и на­чинает обсуждение с вопроса: «Случалось ли подобная ситуа­ция с Вами?» Или: «Было ли в ситуации что-либо, что напом­нило вам какое-нибудь обстоятельство из вашей жизни?»

В целом определяется адекватность предложенных ва­риантов решений, целесообразность и жизненность поведе­ния участников при выполнении различных ролей. Каждый участник может соотнести требования, предъявляемые к ис­полнению различных ролей в различных ситуациях, с собс­твенным в аналогичных реальным поведением ситуациях и сделать соответствующие выводы.

даже кажется, что уже найдена оригинальная и что задача уже решена. Если проблема (творческая задача) не решается, то целесообразно вновь вернуться к анализу ситуации, порожда­ющей проблему, или раздробить проблему и подпроблемы.

Сущность синектики состоит в том, чтобы сделать незна­комое знакомым, а привычное — чуждым. И превратить незна­комое в знакомое — значит просто изучить проблему, понять и принять ее. После этого нужно проделать обратную опера­цию — сделать привычное чуждым. Это достигается с помо­щью четырех типов аналогий, которые встречаются в задачах:

1. Личная аналогия

Личная аналогия — представление себя элементом про­блемы, системы. Как бы чувствовали и как вели себя, если бы были атомом, молекулой, двигателем автомобиля. Если вы хотите разобраться в сложном явлении, представьте себя со­ставной частью этого явления. Отождествление самого себя с каким-либо элементом проблемной ситуации, с подвижной частью механизма, деталью машины, летящим электроном. Этот процесс можно назвать личностным уподоблением, например, если вы хотите понять молекулярное строение смеси, представьте себя молекулой. Как бы вы повели себя? Как пос­тупили бы другие молекулы, к которым вы намерены прице­питься? Старайтесь не искать научного объяснения, а действи­тельно ощутите себя молекулой, беспорядочно толкающейся в смеси. Может, вы увидите с этой точки зрения те неуловимые связи, которые были закрыты от вас как от ученого.

Использование личных аналогий особенно эффективно; при решении широкого круга конфликтных ситуаций. Если бы каждая из конфликтующих сторон могла взглянуть на задачу и её цель с точки зрения противоположной стороны, то, вероятно, возникли бы новые решения. Обе стороны могут обнаружить общие интересы и, воспользовавшись этим, найти приемлемый для всех выход.

2. Прямая аналогия

Прямая аналогия — нахождение аналогии из других об­ластей науки и практики для решения поставленной задачи. Для поиска новых подходов к покраске автомобиля можно обратиться к тому, чтобы проанализировать то, как окра­шены бабочки, камни (мрамор) и попробовать использовать этот опыт для решения своей задачи.

Поиски сходных процессов в других областях знания. Например, инженер-электрик, решая техническую задачу, имеет аналогии в гидравлике, в термодинамике. Сопоставьте задачу, над которой вы работаете, с рядом задач из совсем других областей.

3. Символическая аналогия

Символическая аналогия — использование поэтических метафор и образов для формулирования задачи. Можно попробовать сочинить стих, песню, придумать метафору для представления проблемы. Это символическая аналогия, ко­торая, в свою очередь, приняла форму конкретного приема поиска названия книги, характеризующего в парадоксальной форме определенное понятие

4. Фантастическая аналогия

Фантастическая аналогия — использование приемов создавания образов воображения. С помощью данного вида аналогии проблема мысленно решается как в волшебной сказке: игнорируются фундаментальные законы природы. Можно произвольно включать земное тяготение, менять скорость света и т.д. Какое решение приходит вам на ум в ваших самых безудержных мечтах? Например, вы можете вообразить двух маленькими насекомыми, которые будут автоматически застегивать куртку, или гусеницу-шелкопряда, которая начнет прясть шёлк, чтобы вы не замерзли при резком похолодании. Это примеры фантастических аналогий.

Основное содержание метода синектики заключается в том, что на первых этапах его применения идет процесс обучения «механизмам творчества».

Критический отбор и оценку идей решения творческой задачи лучше осуществлять в несколько этапов. На первом этапе дастся краткий анализ каждой выдвинутой идеи, на втором — эти идеи целесообразно сгруппировать, далее важно критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные идеи. Общее представление о синектическом процессе можно получить с помощью следующей структурной схемы.

Синектика имеет следующие недостатки и ограничения:

• не позволяет решать слишком специальные творческие задачи, а дает возможность отыскать преимущест­венно наиболее оригинальные идеи и решения;
• после применения метода более 30-40 минут продуктивность генерирования новых идей постепенно падает;
• применение метода синектики требует высокого педагогического мастерства.

К достоинствам метода синектики относятся практически все, присущие эвристическим методам, на базе которых он разработан.

Правила для преподавателя

1. При комплектовании учебных групп, применяющих этот метод, лучших результатов добивается группа от 5 до 15 человек, состоящая из участников, имеющих разные уровни способностей, профессиональных интересов и подготовки.

2. Побуждайте обучаемых к многократной и разнообразной переформулировке проблемы.

3. Не давайте обучаемым успокоиться при появлении первой удачной идеи, ищите лучшую, оригинальную.

4. Побуждая учащихся к генерированию идеи, чаще используйте такие вопросы: ну и что? Как вы это ceбe представляете? А что здесь нового?’ А что, если сделать наоборот? А если усилить (ослабить) этот эффект?

Правила для обучаемых

1 Максимально используйте ваш личный опыт, а если есть, то и профессиональные знания, умения.

2. Преждевременное, поспешное, нечеткое формулирование задачи-проблемы сковывает поиск идей или дает тривиальные решения.

3. В процессе выдвижения идей используйте различные виды аналогий (конкретную и образную, семантическую личную), чаще применяйте метафоры, притчи, анекдоты, инверсию, элементы игры, рассуждайте вслух.

4. Анализируйте объект исследования с самых неожидан­ных точек зрения: внешних и внутренних, научных и житейских, в различных временных и пространствен­ных ситуациях и положениях.

Метод проектной работы

Метод проектной работы — выполнение обучаемыми учеб­ных заданий в проектной форме, т.е. определение замысла по­становка целей и определение результатов, формулирование задач, решение которых необходимо для достижения наме­ченных результатов, организация и планирование работ по до­стижению намеченных результатов, реализация плана работ получение требуемых результатов и их оценка относительно замысла. Соответственно средствами проектной работы явля­ется умение ставить цели и определять результаты, планиро­вать и организовывать работу по их достижению, оценивать результаты относительно первоначального замысла, а также более конкретные индивидуальные средства, необходимые для осуществления работ на каждом этапе проектирования. Овла­дение этими средствами является целью обучения.

Проект — целенаправленное, заранее проработанное и запланированное изменение какой-либо системы (техничес­кой или социально-экономической) и перевод её из одного состояния в другое.

Сущность метода состоит в том, что студенты освобож­даются от обычных занятий на некоторое время и получают задание разработать какой-либо проект в рамках их будущей специальности. Разработка проекта требует неизбежного обращении к теории, к литературе. В результате работы над про­ектом у студентов формируется мотивация на получение соответствующих знаний.

Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким уровнем трудности; 2) иметь общественно полезную значимость, рыночную стоимость и быть ориентированными на производство; 3) должны предусматривать коллективную производственную деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный коллектив; 4) должны требовать от обучаемых активного применения тео­ретических знаний и привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятель­ной разработки проекта изделия технологической карты его получения, плана действий по его реализации. Самое главное заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла, изго­товления до поиска рынка сбыта или его реализации.

Процедура метода может быть рассмотрена на примере решения следующей проблемы: «Как довести продукцию до товарного вида?»

1 этап — овладение инструментарием через себя; 2 этап — применение инструмента в своей деятельности, оформление технического задания, становление договорного пространства; 3 этап — взаимодействие с местным сообщес­твом, промысливание следующих шагов.

Ведущая идея технологии учебного проектирования (ТУП) заключается в том, что она рассматривает процесс обучения как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимает его как динамичный процесс, во время которого учащийся использует все доступные ему ис­точники познания для построения собственного мировоззре­ния. Обучающийся в этом случае становится субъектом учебной деятельности, что, согласно теории Б.Г. Ананьева, означает ос­воить эту деятельность, овладеть ею в полной мере, стать спо­собным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Только активный, самостоятельно организующий свою деятель­ность студент может стать полноправным субъектом педагоги­ческого взаимодействия, который готов и способен к педагоги­ческому общению и к поисково-эвристической деятельности.

М.М.Зиновкииа полагает, что критериями оценки эффективности формирования структуры творческого систем­ного инженерного мышления студентов может служить их способность:

• осуществлять системный анализ проблемной ситуации, технической системы;
• выявлять из расплывчатой проблемной ситуации за­дачу и корректно ее формулировать;
• видеть, формулировать противоречия и целенаправ­ленно разрешать их, принимая нестандартные решения;
• генерировать оригинальные технические идеи;
• выдвигать гипотезы;
• адекватно формулировать «идеальный конечный ре­зультат»:
• вести целенаправленный многовариантный поиск ре­шения творческой задачи или проблемы;
• осуществлять объективную оценку творческих инже­нерных решений;
• сознательно преодолевать собственную инерцию мыш­ления (т.е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему)
• целенаправленно осуществлять прогноз развития тех­нических систем;
• мыслить «многоэкранно»;
• вести «инжиниринг» — целенаправленный поиск не­ обходимой научно-технической информации по проблеме

Достичь этих целей можно только при определенном способе организации самостоятельной деятельности студентов, когда на первый план выходит проблема мотива­ции. Мотивация самостоятельной учебной работы не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

ГРУППОВОЕ РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ.

Модель 1.

Цель занятия — овладение творческими способами преодоления коммуникативных затруднений.

Методика проведения занятия:

1. Обсуждение задач данной процедуры.

2. Участники выбирают «экспертов», разбиваются на подгруппы, каждая из которых готовит к обсуждению конкретную ситуацию.

Первая подгруппа представляет описание коммуникативной ситуации, вызвавшей затруднения учащихся.

3. Посредством вопросов участники уточняют интересующие их подробности представленной ситуации.

5. По окончании сбора информации, необходимой для принятия правильного решения описанной ситуации, руководитель предоставляет время (2-3 мин) для разбора в бригадах ситуации и обсуждения различных вариантов решения.

6. По истечении контрольного срока выступает представитель второй подгруппы и предлагает подготовленное группой решение.

7. Участники задают вопросы и в случае необходимости просят обосновать предложенное решение.

8. После выступления представителя второй подгруппы слово предоставляется третьей подгруппе.

9. После выступления всех групп кроме первой, подгруппа экспертов подводит итоги обсуждения предложенной ситу­ации. В обязанность экспертов входит анализ допущенных ошибок при решении ситуации, выявление неиспользован­ных возможностей оптимального решения. В итоге_эксперты оценивают в баллах решение каждой подгруппы, предлагают собственный вариант решения ситуации. Система баллов выбирается экспертами.

10. В заключение, последней выступает подгруппа, изложившая данную ситуацию. Представитель этой подгруппы рассказывает, как была разрешена эта ситуация на практике и каков был эффект ее решения.

11. По завершении первого цикла участники игры переходят к работе по указанной схеме со второй ситуацией, которую предлагает вторая подгруппа.

12. С заключительным словом выступает руководитель занятия. Он подводит итоги, оценивает результаты, называет победителей.

Педагог, организующий данную процедуру, должен, во-первых, объяснить, в чем состоит смысл занятия, и достаточно подробно рассказать о самой технике учебной процедуры, о ее последовательности и стадиях; во-вторых, распределить роли между участниками занятия; в-третьих, предоставить каждому из участников инструкцию о том, каким образом следует поступать при исполнении той или иной роли: «эксперт», «докладчик».

ГРУППОВОЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

В межличностном плане метод проблемных ситуаций явля­ется разновидностью Т-групповой техники, основная задача состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ проблемной ситуации может включать также игровые мо­менты с признаками как дидактической, так и ролевой игры. Суть метода анализа проблемной ситуации — сообщение учащимся сложной коммуникативной задачи, формулирование преподавателем контрольных вопросов по этой задаче), разработка соревнующимися группами учащихся вариантов ее решения, рецензирование, обсуждение, публичная защита и оценка вариантов.

Это метод способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения убедительно аргумен­тировать свою точку зрения. Он помогает: I) научить участ­ников анализировать реальность, отделить важное от вто­ростепенного; 2) научить слушать и взаимодействовать с другими участниками; 3) наглядно показать что даже самый способный специалист не в состоянии единолично схватить все аспекты конкретной ситуации и что именно коллектив является основой в принятии большинства решений; 4) по­казать, что большинство проблем имеет многозначное реше­ние; 5) обнаружить те качества, которых недостаёт учащимся для успешной профессиональной деятельности; 6) создать условия для возникновения потребности в самовоспитании и самообразовании, в осмыслении новых задач в профессиональном самосовершенствовании. В обучении профессиональному решению коммуникативной проблемной ситуации важно выявление закономерностей возникновения противоречий, что делает возможным форми­рование умения решать любые противоречия в такой форме, которая способствовала бы развитию личности учащегося.

МЕТОД МАЙНДМЭПИНГ (MINDMAP)

Метод Майндмэпинг (Mindmap) также как и метод «брейн-сторминг» или «структурирование проблем с помощью метаплана» является методом, дающим толчок к развитию твор­ческого мышления. Основной идеей метода «Майндмэпинг» является то, что различные аспекты темы и их многообраз­ные связи между собой можно намного лучше рассмотреть и запечатлеть в плоскостном изображении, чем в линейном изложении информации, которая передается в устной или письменной форме. «Изобретатель» Тони Буцан хотел запись идей привести в соответствие с процессами, протекающими в мозге, скачкам мыслей туда-сюда. И, несмотря на это, такая «географическая карта мыслей» должна в результате представлять собой нечто упорядоченное, наглядное (легко обозримое) и узнаваемое единое целое.

И Вы действуете таким образом:

В середине листа бумаги (для начала можно рекомендовать формат «DIN A3 поперек) Вы сначала записываете проблематику, тему, вокруг которой всё будет происходить. Затем Вы мысленно выбираете для себя два или три наиболее главных, важных аспекта по этой теме и помечаете их как главные ветви. При этом Вы записываете ключевые слова как можно более разборчиво на горизонтально отходящих от центра линиях. Последующие мысли подвешиваются в виде ключевых слов к уже существующим главным ветвям или, если это необходимо, прикрепляются к новой главной ветви. Более целесообразно дать возможность веткам расти наружу. Даже, если поначалу что-то будет получаться с трудом, Вы больше сконцентрируе­тесь на теме и сможете сравнительно быстро продвигаться вперед. Важно то, что ни одна мысль не должна пропасть, и потоку мыслей мешали бы как можно меньше. Немного времени должно быть употреблено на то, чтобы изъявить желание при­вести различные аспекты в убедительные (обоснованные) вза­имосвязи, так как это сдерживает творческое начало и спонтанность. В конце концов метод служит поиску идей.

МЕТОД «ТРОЙНОЙ УДАР»

Участники знакомятся с проблемой, предложенной веду­щим. В ходе изучения проблемы задаются вопросы, отвечая на которые ведущий обосновывает значимость, актуальность проблемы таким образом, чтобы замотивировать участников на творческое ее решение. По истечении времени, отведен­ного на решение проблемы в бригадах, происходит обмен представителями, которые уже в другой бригаде доклады­вают о решениях, принятых в их собственных командах.

После этого представители возвращаются в свои исходные бригады и сообщают о замечаниях, полученных во время выступления в другой бригаде. Происходит обсуждение и коррекция первоначальных решений проблемы.

Затем за круглым столом собираются представители бри­гад и докладывают об окончательных решениях, принятых группами. Краткий вывод относительно результатов игры де­лает ведущий.

МЕТОД «ТРИЖДЫ ПЯТЬ»

В «игре» может принять участие практически неограничен­ное число лиц. Перед ними ставится задача написать в те­чение пяти минут три идеи по поводу решения какой-либо проблемы или проблемной педагогической ситуации. По прошествии указанного времени участники обмениваются друг с другом записями — например, по часовой стрелке. Прочитав, что было написано на ценном листке, каждый приписывает к имеющимся идеям три другие. Они не обязательно должны просто следовать за тем, что предложил предыдущий «игрок». Речь может идти о свободных ассоциациях, о дальнейшем развитии идей соседа и даже о критике его подходов.

Одна из наиболее важных в педагогической психологии проблем — это проблема подготовки специалистов к разрешению проблемных ситуаций, неожиданно возникающих в ходе вы­полнения профессиональной деятельности. Средством раз­решения ситуации является поступок, в котором реализуются профессиональные и личностные качества профессионала. В силу этого исследование процессов разрешения ситуации вы­ступает необходимым звеном совершенствования личности специалиста и его деятельности. Так, уже давно созрела не­обходимость изучения личности профессионала и выявле­ния тех личностных особенностей, которые позволяют ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность без ущерба для собственного здоровья и для здоровья осталь­ных участников производственного процесса (подчиненные, коллеги, руководители и т.д.).

Несмотря на значимость про­блемы, она разработана все еще недостаточно

Более чем 25-летний опыт обучения педагогических и руководящих работников образования на курсах повышения квалификации, а также в системе повышения квалификации специалистов различных отраслей народного хозяйства пока­зывает, что многие профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько теоретического (содержательно-постига­ющего) мышления, сколько практического (содержательно-преобразующего) мышления. По мнению слушателей курсов отлично владеют предметом своей работы, знают свое дело, но этого не достаточно для эффективной деятельности, т.к. сама практика ставит перед ними ряд задач творческого порядка, к решению которых они ока­зываются готовыми в недостаточной степени. Например, хо­рошего специалиста (инженера, врача и т.д.) «ставят» работать руководителем, в итоге происходит двойная потеря: теряется хороший специалист и не получается хороший руководитель.

В целях формирования творческого профессионального мышления был разработан психолого-педагогический тре­нинг. В качестве центральной категории, положенной в ос­нову тренинга, выступило понятие «ситуация», обладающее потенциальной возможностью при своем развертывании воспроизводить всю систему понятий, описывающих логику профессиональной деятельности.

Подход к проблеме формирования творческого про­фессионального мышления базируется на следующих основ­ных положениях:

1. На своей ранней стадии профессионализм специалиста основывается на теоретическом (содержательно-постигающем) типе мышления.

2. Становление профессионального мышления теоретического типа происходит в условиях активного действия, что в свою очередь создает предпосылки для формирования практического мышления профессионала.

3. В ходе профессионального обучения необходимо ориентироваться на освоение следующих познавательных средств и способов, в качестве которых выступают, прежде всего, содержательный анализ (выявление всеобщих условий возникновения ситуации), содержательная рефлексия (про­слеживание соответствия собственных действий выделен­ным всеобщим условиям), планирование (прогнозирование и выполнение собственных действий «в уме»).

Такие средс­тва позволяют извлекать существенную информацию и со­вершать необходимые содержательные обобщения.

4. Содержание обучения творческому профессиональ­ному мышлению должно воспроизводить специфические особенности творческой практической деятельности и соот­ветствовать логике ее генезиса.

5. Содержание профессиональной подготовки должно быть по­строено таким образом, чтобы оно требовало от обучаемых поиска и нахождения исходного генетического основания («клеточки») предмета профессиональной творческой де­ятельности.

6. В ходе творчества меняется и личность профессионала. В рождающейся творческой личности первоначальные изме­нения происходят именно в интеллектуальной сфере. Реше­ние проблем — это искусство, а в искусстве нельзя импровизировать просто так, сначала надо приобрести необходимые знания и овладеть техникой. Чем выше уровень личностного развития профессионала, тем эффективнее он организует про­изводственный процесс, смелее использует нетрадиционные методики, лучше понимает своих подчиненных, коллег, руко­водителей. Он в большей степени демонстрирует готовность к переменам, к отказу от стереотипов в профессиональной де­ятельности.

7. Развитие конструктивной критики и осмысления того, что уже найдено в науке и известно на практике. В чистом поле ничего создать невозможно. Повышение психологической грамотности в условиях творчества необходимо для

самораскрытия творческих способностей. Именно психоло­гизация педагогического процесса в условиях тренинга при­водит к развитию творческих способностей обучаемых.

Цели и задачи программы тренинга по развитию творческого

профессионального мышления

Тренинговая программа претендует на полное разрешение профессиональных проблем, стоящих перед современным преподавателем. Она ставит более конкретную цель на опре­деленный временной интервал. Программа построена на так называемом «дереве целей и задач», в качестве базовой цели программы определяется активизация личностного потен­циала и оптимизация процесса формирования творческого профессионального мышления.

Формирование творческого мышления профессионала должно характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной теории программе с учетом выявленных особенностей мышления профессионала позволяет улучшить выполнение практической деятельности.

Цели психолого-педагогического тренинга творческого мышления профессионала:

1. Расширение мыслительного диапазона у обучаемых.

2. Развитие способности одним «мысленным взором» охватить самые разные проявления одного и того же предмета, порой не похожие друг на друга.

3. Дисциплинирование мышления, способствующее выделению в событии самого главного, расширению и углублению взгляда на познаваемое явление.

4. Психолого-педагогический тренинг творческого мыш­ления развивает способность у обучаемых «смотреть в корень», схватывать только суть явления, отвлекаясь от частных признаков. Эта способность исключительно важна для постижения нового, поскольку понима­ние — это продвижение мысли сквозь несущественные признаки к существенным.

Основные принципы тренинга творческого мышления профессионала

Основные принципы программы тренинга неразрывно связаны с общедидактическими. Реализация психолого-педагогических принципов обусловлена социальным заказом, требованиями современной педагогической деятельности, а также потребностями студента как будущего профессионала.

1. Принцип обучения творческому решению проблемной си­туации

Это выражается в том, что обучаемых просят выделять конкретные этапы возникновения проблемной ситуации: пер­вый этап — формулирование проблемы; второй этап — со­отнесение с прошлым опытом; преломление через прошлый опыт возможных решений проблемы. В случае необходимости расширение зоны поиска необходимого решения. (Например, даются 3 слова: птицы, спорт, природа. Нужно объединить эти слова одним общим понятием. Ответ — «Охотничий магазин». Следствие: чем шире система поиска, тем более эффективен способ решения проблемной ситуации).

Принцип чередования логической и эвристической деятельности, Принцип активизации компонентов творческого мышле­ния, Принцип преемственности, Принцип вовлеченности, Принцип диалектического единства, Принцип информационного взаимообогащения

Творческое освоение широкого арсенала тренинговых методов и техник в работе с обучаемыми должно быть ос­новано на четкой концептуальной модели, позволяющей избежать опасности простого механистического сочетания несогласующихся друг с другом методов. Это позволяет обу­чаемым выйти на создание эффективной тактики и страте­гии в практической работе. Комплекс методов, используе­мых в тренинговой работе, включает в себя активные методы обучения и методы игровой психотерапии, прежде всего, гештальт-терапии. В соответствии с основными принципами тренинговой работы все задания, преимущественно игро­вые, построены по принципу развивающейся креативности, имеют возрастную и профессиональную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития обучаемых.

Стратегия тренинга творческого мышления профессионала

Основная стратегия программы тренинга эффективного мышления профессионала ориентирована на создание воз­можности для развития самостоятельности, инициативности, ответственности за свою судьбу, способности к творческому решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию на творческой основе. Психологический механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций программы тренинга:

1. Ревизовать собственную психологическую картину жизнедеятельности.

2. Создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания, что является основой становления творческих способностей.

3. Помочь сориентироваться в перспективах собственного творческого личностного и профессионального роста.

формирования творческого мышления включает в себя проработку следующих уровней:

1. Интуитивный — на­копление информации, необходимой для творческих решений.

3. Условно-творческий (проблемные задания выполняются с помощью преподавателя).

4. Творческий (стремление к со­творчеству).

Результатом реализации данного уровня является формирование творческой позиции профессионала.

Методика проведения

Методика проведения тренинга направлена на развитие творческого потенциала преподавателя и включает в себя: а) рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, непривычных и странных, как ответов цен­ных, достойных внимания. В ходе тренинга подчеркивается, что не существует «правильных» или «неправильных» отве­тов, ценным является любой ответ; б) поддерживание стрем­ления участников к поиску новых и эвристических ответов; в) создание доброжелательной атмосферы посредством эмо­циональной взаимной поддержки;

— Суть методики тренинга — оказание психологической поддержки преподавателю в освоении методологии реше­ния профессионально-педагогических проблем происходит по формуле «опыт + рефлексия опыта». Реализация данной формулы является важным средством профессионального и личностного роста обучаемых.

Этапы формирования творческого мышления профессионала

На первом этапе актуализируется поиск, отбор и накоп­ление профессионально значимых качеств творческого мыш­ления на основе выработанных критериев. Данный этап ха­рактеризуется формированием системы понятий, созданием обобщенного образа изучаемого вопроса. На втором про­исходит стабилизация состава профессионального мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и связи. Этот этап посвящен освоению системы действий в изучаемой области, что достигается широким использованием проблемного обучения, в ходе которого развивается самостоятельное мышление. На третьем этапе, завершается сверты­вание структуры профессионального мышления, переход её из состояния развития в состояние использования, функцио­нирования в процессе решения конкретной ситуации. Этот этап выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения решению нестандартных задач.

На каждом этапе реализуются следующие звенья твор­ческого процесса: потребность в новой идее, выделение про­блемы, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решении; поиск, распознавание и выбор нужной комбина­ции среди множества других возможных, многократные уси­лия по приближению решения, приходящего чаще всего вне­запно; кристаллизация решения.

Особенности формирования творческого мышления

Наиболее рациональный путь обучения мышлению и рас­крытия его творческой сущности связан с организацией коллективной мыслительной деятельности. Основным её инструментом является коллективная рефлексия процесса и результата деятельности — нахождение затруднений, фор­мулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к решению, построение гипотез о возможных путях разрешения проблемы, включая необходи­мость получения дополнительных знаний и навыков.

1 Особенностью формирования творческого мышления является предоставление обучаемым самостоятельной работы в ходе учебной деятельности, а также создание обста­новки, благоприятной для самовыражения, поддержание не­ординарных решений.

Существенную роль в формировании творческого мыш­ления играет специально сконструированная социально-учебная ситуация. Она является необходимым моментом для раскрытия и саморазвития творческих способностей человека. Для достижения поставленной цели необходимо созда­вать следующие условия:

1. Нужно развивать потребность человека в оптимизации своей мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих преподавателей является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются таких вопросов. Если же преподаватель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то возможно, сработает психологический механизм ин­терференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать собственные вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов «почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробо­вать самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых схем.

2. Мягкая атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мне­ния человека, поскольку каждый способен увидеть в опреде­ленной мере что-то особенное.

3.Необходимо так учить человека самостоятельно и твор­чески мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета её источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рас­сматриваемых проблем.

Э. В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него тол­чком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышле­нию — значит учить диалектике, умению фиксировать про­тиворечие, а затем находить ему действенное разрешение.

4.Важно сформировать у человека способность ревизо­вать свою привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность (И.С. Кон).

5.Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях которых, человек имел бы возможность замечать широкие связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на

себя ответственность за решение возникающих проблем.

6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности, по которым целесообразно мыслить и действо­вать. Важную роль играет создание собственной методологической базы, информационных фондов, специализированных языков описания проблемы в позитивном ключе, методичес­ких средств поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г.С.Альтшуллер, даёт ключ к управлению ими. Незнание этих закономерности делает явлении роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хоро­шими. Они могут быть «ещё неизвестными» или «уже известными».

7. Традиционная логика выделяет четыре качества логи­ческого мышления: 1) определённость; 2) последовательность; 5) непротиворечивость; 4) обоснованность. Эти качества свя­заны с четырьмя законами мышления: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон достаточного основания.

По мнению Я.А.Пономарева, источником творчества яв­ляется некоторая недоорганизованность ситуации, в которой находится человек.

Де Боно сформулировал принципы, лежащие в основе развития креативного мышления:

• выделение необходимых и достаточных условий решения задачи;
• развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;
• развитие способности видеть многофункциональные вещи.
• развитие способности к соединению противополож­ных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы.
• развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния.

Обычную цепочку человеческой деятельности можно представить так: цель-1 путь к результату результат внедрение «навар» новая цель и т.д. Главное отличие творческой личности от нетворческой состоит в следующих трех моментах:

1. Творческая личность меняет цель-1 на более общую, надсистемную цель-2; нетворческая личность меняет цель-1 на новую цель-1 того же ранга, или на подцель-1, или даже на нетворческую цель.

2. Творческая личность в отличие от нетворческой лич­ности, редко доходит до стадии получения «навара» , иногда не доходит и до стадии внедрения: начинается переход к цели-2.

3. Переход от цели-1 к новой цели у нетворческой личности происходит во имя суммирования «навара»; у творческой лич­ности — во имя увеличения человеческой цели. Можно даже сказать, что суммирование «навара» — характерный симптом начала перерождения творческой личности в нетворческую.

Если же человек не прекращает деятельности, принима­ется за решение новых, пусть даже очень трудных проблем, его здоровье останется сохранным, хотя в процессе решения новых проблемных ситуаций он может периодически испытывать горечь неудач.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2.1. Констатирующий эксперимент

Основной задачей констатирующего эксперимента является выявление уровня сформированности творческого мышления у участников эксперимента до оказания какого-либо формирующего воздействия; определение факторов и условий развития творческого мышления; диагностика уровня творческого мышления.

В процедуре экспериментального исследования выделены этапы реализации констатирующего эксперимента и решены поставленные задачи.

Первый этап – подготовительный, цель и задача которого — определение подходящих диагностических методик, влияющих на уровень творческого мышления у студентов на разных стадиях реализации формирующего эксперимента.

Второй этап – экспериментальный сбор информации посредством применения определенных диагностических методик на выборке. В качестве основных задач данного этапа являлись определение выборки проведение диагностической процедуры.

Третий этап – анализ и интерпретация полученной информации. Основные задачи на данном этапе – определение уровня творческого мышления у студентов до и после оказания формирующего воздействия на основе полученных результатов диагностики и сравнительный анализ полученных результатов.

На первом этапе констатирующего эксперимента были использованы такие методы исследования, как наблюдение и психодиагностические методики:

1. Методика «Выявление ситуативного уровня педагогического мышления» (Кашапов М.М., Киселева Т.Г.).

2. Методика «определение творческой активности личности».

3. Методика «тест дивергентного мышления».

Краткое описание методик.

В методике «Выявление ситуативного/надситуативного уровня мышления» испытуемым были предложены несколько различных проблемных педагогических ситуаций, в которых было необходимо оценить действия, которые могут быть предприняты педагогом в предлагаемой ситуации. Анализ собственных ответов испытуемых приводится согласно описанию ответов, соответствующих ситуативному либо надситуативному уровню мышления. Методикой определяются уровни надситуативного мышления. Первому уровню соответствует ярко-выраженный ситуативный уровень мышления. Ему соответствует оценка от 0 до 5 баллов. Второй – это чаще надситуативный уровень мышления, этому уровню соответствует оценка от 5 до 10 баллов. Третий – это чаще надситуативный уровень мышления, которому соответствует оценка от 10 до 15 баллов. И четвертый – это ярко выраженный надситуативный уровень мышления, которому соответствует оценка от 15 до 20 баллов.

В методике «Определение творческой активности личности» испытуемым надо было прочитать предлагаемые суждения и определить, согласны ли они с ними. Этот опросник, использованный нами для изучения динамики личностного аспекта креативности, позволили выявить несколько уровней выраженности отношения личности к проявлениям творческой активности. 1 уровень – низкий, соответствующий оценке 1-3 стена; средний – 4-7 стен и высокий – 8-10 стен.

В тесте диверентного мышления испытуемым необходимо было на предлагаемых 12 рисунках дорисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. В результате получаем 5 показателей, выраженных в баллах:

1 показатель – беглость (б) – максимально возможный балл – 12;

2 показатель – гибкость (г) – максимальный балл – 11;

3 показатель – оригинальность (о) максимальный балл 36;

4 показатель – разработанность (р) – максимальный балл – 36;

5 показатель – название (н) максимальный балл 36.

Максимально возможный общий суммарный показатель (в сырых баллах) за весь тест – 131 балл.

Способы обработки данных:

При обработке данных использовался метод непараметрической статистики – критерий знаков

На втором этапе констатирующего эксперимента нами была определена выборка для реализации экспериментального исследования.

В состав выборки входили студенты 5 курса факультета психологи и студенты 2 курса факультета педагогики СОГУ.

Возраст участников исследования от 18 до 22 лет.

Экспериментальная выборка состояла, в целом, из 35 человек, 25 человек – контрольная выборка и 10 человек – экспериментальная выборка. На 3-м этапе полученные этапы диагностики были проанализированы и получены данные об исходном уровне проявления творческого мышления у студентов. Однако эти данные показательны только в сравнении с полученными данными по окончанию формирующего эксперимента, позволяющего проследить те изменения, которые происходят со студентами под влиянием формирующего воздействия. При этом уже на данный момент на основе результатов методик:

1. Можно говорить, что у 90% испытуемых экспериментальной выборки выявлен ситуативный уровень мышления и лишь у 10% — надситуативный уровень мышления.

2. 2-я методика позволила выявить то, что для большинства выборки характерна низкая степень выраженности креативности – у 70%, у 20% — средняя степень выраженности, и лишь у 10% — высокая.

3. Методика позволила выявить, что у 60% испытуемых низкие показатели креативности, у 30% — средние и у 10% — высокие показатели креативности.

Для контрольной выборки:

1. Для большинства выборки характерен ситуативный уровень мышления – у 84% и лишь у 16% испытуемых надситуативный уровень мышления.

2. Для большинства выборки характерна средняя степень выраженности креативности – 56%, низкая степень выраженности у 24% испытуемых и высокая у 20% испытуемых.

3. Низкие показатели креативности характерны для 72% испытуемых, средние – для 28%, а высоких показателей вообще нет.

2.2. Программа проведения формирующего эксперимента

Для оказания формирующего воздействия на исследуемое качество был выбран комплекс психологических методов с целью развития творческого мышления будущих педагогов.

В процедуре экспериментального исследования выделены следующие стадии реализации формирующего эксперимента:

• 1 стадия — подготовительная. На данной стадии решались следующие задачи: организация необходимых условий для оказания психолого-педагогического воздействия на студентов, а именно – определение времени и места для проведения тренинговых занятий;
• приготовлены необходимые материалы, которые могли понадобиться в процессе тренинговых занятий;

• 2 стадия психологического воздействия — т.е. проведение психологического тренинга креативности, как активного метода развития творческого мышления будущих педагогов.

Задачами на этой стадии явились следующие:

• формирование знаний и представлений о креативности в творчестве;
• возбуждение взаимодействия интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций участников;
• стимулирование нестандартного подхода к решению проблем.

2.2.1. Тренинг, как наиболее эффективная форма формирования (развития) творческого мышления у студентов

Одним из эффективных средств реализации поставленных задач формирующего эксперимента является психологический тренинг креативности.

Психологический тренинг представляет собой обучение посредством приобретения и осмысления жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей. Такое моделирование осуществляется с помощью игровых методов и дискуссий. Тренинг не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, он подразумевает создание возможности прямого соприкосновения с изучаемой реальностью, обучения на собственном опыте.

В последнее время психологические тренинги получили широкое распространение и применяются в различных отраслях жизнедеятельности людей: на производстве, в армии, на предприятиях, в образовании, в коммерческой деятельности, в управлении. Существует множество тренингов различной направленности: мотивационный тренинг, тренинг коммуникативных навыков и умений, тренинг лидерства, тренинг уверенности в себе, тренинг толерантности и другие. У каждого тренинга есть цели и задачи. Четкое определение целей и задач позволяет правильно составить программу тренинга, подобрать соответствующие задания и упражнения.

Ведущий тренинга – тренер – должен знать основы социальной, педагогической и возрастной психологии, психологии развития, уметь организовать группу, быть ее лидером и примером для подражания.

Таким образом, главной задачей психологического тренинга креативности является осуществление перехода от обычной формы мышления к необычной, образной.

В основе воздействия на студентов была заложена программа тренинга креативности, разработанная А.Г.Грецовым.

Программа тренинга креативности направлена на развитие следующих качеств, как:

• способность видеть многообразие вариантов решения задачи;
• самостоятельность и спонтанность;
• творческий подход к заданию;
• Определение границ креативности путем погружения в игру.

В ходе проведения тренинга креативности решаются следующие задачи:

• развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта;
• развитие способности по визуализации образа;
• развитие изобретательности, наблюдательности, воображения;
• развитие способности к ассоциативному мышлению;
• развитие умения расширять креативное поле за счет поиска в смежных областях знаний и опыте;
• развитие логики мышления и действия в игровой ситуации;
• развитие умений активизации.

Программа тренинга креативности рассчитана на старшеклассников и студентов. Оптимальный размер группы – 8-10 человек. В ходе тренинга решаются следующие задачи:

• развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности: беглость, гибкость, оригинальность и умение находить неожиданные ассоциации;
• демонстрация возможностей использования креативности при решении жизненных проблем, а также достижение личных и профессиональных умений;
• формирование навыком командной творческой работы.

Цель проведения психологического тренинга креативности — формирование (развитие) творческого мышления будущих педагогов.

В ходе тренинга сохранялось добровольное общение и сотрудничество. Студенты принимали активное участие как в самой работе, так и в обсуждении ее результатов. У них были сформированы интерес и мотивация. Наблюдение показало, что участникам тренинга нравились эти занятия, так как они проходили в игровой форме.

Участники охотно принимали участие в упражнениях, проявляли активность, инициативность и самостоятельность. Они удивляли и себя, и других членов группы, смогли открыться по-новому и для себя и для других. К выполнению заданий подходили творчески, нестандартно, выдвигали много оригинальных идей. Тренинг активизировал эмоциональные, волевые и интеллектуальные процессы.

Тренинговые занятия проводились в 3 этапа, каждый из которых включал в себя несколько занятий:

• 1 этап – 2 занятия;
• 2 этап – 3 занятия;
• 3 этап – 2 занятия.

Сами тренинговые упражнения были объединены в 8 занятий, каждое из которых было ориентировочно рассчитано на 3 часа, таким образом, общий объём составил 24 часа.

Подробнее это выгляди так:

Этап 1 – «Погружение». Включает в себя 2 занятия.

Главные задачи этапа следующие:

• создать благоприятные условия для работы тренинговой группы;
• познакомить участников, сплотить их;
• развить спонтанность у участников тренинга.

В начале 1-го занятия группе было рассказано о том, что такое креативность, творчество; особенности их проявления. Был задан вопрос группе о том, что они понимают под творчеством, считают ли себя творческими натурами. Многие участники мероприятия активно рассуждали, высказывали свою точку зрения на поставленный вопрос. В группе наблюдался интерес к происходящему и позитивный настрой.

Рассмотрим первый упражнения этого этапа:

• упражнение на знакомство «Я знаю» и «Визитная карточка». Цель этих упржнений – создание атмосферы непринужденности, сотворчества, игры.

Данные упражнения отлично работают на начальной стадии тренинга. Так как они предполагают знакомство участников друг с другом, а также требуют от участников многообразных и нестандартных контактов с членами группы.

В процессе обсуждения упражнения участники говорили о том, что они поняли, что писать и говорить о своих недостатках легче, чем о достоинствах; высказывали свою точку зрения о наиболее интересных и необычных работах товарищей.

В упражнении «Правила группы» участники самостоятельно предлагали и выбирали правила работы именно своей группы.

В ходе занятия ими были выдвинуты следующие правила:

• искренность в общении;
• доверительный стиль общения;
• уважение к чужому мнению;
• помощь и взаимоподдержка;
• персонификация высказываний;
• избегать критики;
• проявлять активность;
• умение слушать друг друга, не перебивая.

В упражнении «Флеш» участники делали стоп-кадр на задаваемое тренером слово. Упражнение участникам очень понравилось своей необычностью, подвижностью, в своих действиях они были сверх активны.

В процессе обсуждения участники высказывались о том, что не ожидали от некоторых своих товарищей такой активности и гибкости, многие их удивили понимаем заданного слова.

В упражнении «Ширма превращений» участники показывали чудеса превращения из одного человека или явления в другое. Занятие прошло весело и непринужденно. Все участники активно проявляли свои театральные и творческие способности, так, что удивили и себя и окружающих, что и было отмечено в обсуждении.

В упражнении «Карусель» участники побывали сразу в двух ролях: активного и пассивного, рассказывали о себе и узнали много нового о других. В обсуждении участники высказали мнение о том, что было не трудно говорить о своих достижениях, умениях, положительных качествах, сильных сторонах, да и слушать собеседники было тоже очень интересно. Также они говорили о том, что в роли слушателя было комфортнее, чем в роли говорящего, так как в противном случае это было похоже как бы на хвастовство.

В упражнении «Назови число» участники учились координировать совместные действия. В обсуждении они сказали, что трудности были связаны с тем, что не удавалось в короткое время одновременно встать нужному количеству участников, трудно было быстро реагировать на происходящее – и считать участников глазами и думать, нужно ли самому вставать.

Упражнение «Скрепки». Это упражнение показало, что деятельность продуктивнее тогда, когда заранее спланирован способ ее выполнения, когда затрачивается меньше времени на то, чтобы решить, как лучше сделать. В обсуждении участники высказывались о том, что со второй попытки удавалось выполнять задание быстрее, чем с первой, но это было связано не с тем, что прошла тренировка, а с тем, что один участник взял на себя роль координатора.

В упражнении «Любопытный» участник тренировались в быстроте реакции на неожиданные вопросы. По ходу упражнения была названа буква «Л» и беседа выглядела следующим образом — это придумал один из участников группы:

• Как тебя зовут?
• Лена.
• Где ты живешь?
• На улице Ленина
• А что ты делаешь сегодня вечером?
• Ем лимон
• Можно прийти к тебе сегодня в гости?
• Ладно, приходи
• Чем будем заниматься?
• Лаком ногти красить
• А лак у тебя какого цвета?
• Лиловый
• А ты уже кому-нибудь красила ногти?
• Ларисе – соседке своей.
• И как, ей понравилось?
• Лошадку деревянную мне за это подарила.

Участникам очень понравилось это упражнение. На все сценку было затрачено 3 минуты.

В обсуждении участники высказывались о тех, чьи сценки им запомнились больше всех и выделили наиболее оригинальные.

В упражнении «А что это Вы тут делаете?» участникам необходимо было, изображая какую-то деятельность, отвечать на вопрос сидящего рядом: «Я что ты тут делаешь?». На что тот должен был дать как можно больше противоположных происходящему неожиданных ответов. Этот ответ и являлся заданием для следующего, и так по кругу. В обсуждении участники говорили о том, что показывать одно, а говорить другое было не сложно. Самыми необычными студентами были признаны сочетания: «уборка квартиры» и «делаю лабораторную работу по химии». Самыми неоригинальными — сочетания «смотрю телевизор» и «мою посуду».

В упражнении «Машина» участники тренировали спонтанность взаимодействия с партнером. В обсуждении упражнения говорилось о том, что подстраиваться под другого было трудно, о том, что всем участникам без исключения удалось превратиться в единый механизм. Иными словами, они и сами не ожидали такого результата.

«Проблемы, проблемы». Это упражнение, в ходе которого участники говорили о том, что спонтанные решения в реальной жизни даются им труднее; что быстрее и точнее реагировать на происходящее намного легче в игре, чем в жизни.

И последнее упражнение этапа – «Человек-цифра». Упражнение участникам очень понравилось. В обсуждении участники говорили о том, что это упражнение очень подняло им настроение, чего, в принципе, и хотел добиться тренер, проводя это упражнение последним, для того, чтобы участники выбросили накопившиеся эмоции и энергию. Это упражнение – такая позитивная точка в конце дня, подведение итогов этапа: участники высказывали свою точку зрения на то, что проведенные занятия не прошли для них бесследно, они полны идей и эмоций. Им все очень понравилось, особенно понравилось упражнение «Визитная карточка» тем, что во время его выполнения они проявили себя в необычной форме. Также понравилось упражнение «Человек-цифра» тем, что оно подняло настроение. Со стороны участников был отмечен интерес и мотивация на продолжение занятий.

Этап 2 – «Освоение творческой стихии».

Данный этап включает в себя 4 занятия.

Главная задача этапа – мобилизация творческих способностей участников тренинга; демонстрация основных качеств, которыми характеризуется творческое мышление(беглость, гибкость, оригинальность) и предоставление различных возможностей потренировать их.

В начале занятия тренер спрашивает, с каким настроением пришли сегодня участники. Вместе все вспоминают необычные и яркие моменты прошлых занятий, самые креативные идеи и креативных участников.

Упражнение «Оригинальное использование». В процессе упражнения участники выдвинули много интересных идей. Отметим самые яркие из них.

Старые газеты

• обоев;
• одежды;
• головного убора;
• игрушки (сделать кораблик, игрушку);
• для проведения выставки ( вырезать портреты и рисунки).

Кирпичи . Их можно использовать в качестве:

• будки для собаки;
• ограждения;
• дорожки в палисаднике;
• мела для рисования;
• тарелки;
• орудия для самообороны.

Покрышки . Их можно использовать в качестве:

• цветочной клумбы;
• одежды;
• спасательного круга;
• забора;
• стула.

Порванные колготки.

• сумки;
• галстука;
• подвески;
• ремня;
• носков, гольфов;
• подарка недругу.

При проведении обсуждения участники говорили о том, что идеи приходили как-то сами собой. От идей некоторых участников многие были просто в восторге, например, использование порванных колготок в качестве подарка недругу; но и собственными идеями все также остались довольны.

Упражнение «Невероятные ситуации». При проведении этого упражнения участники предлагали последствия невероятных ситуаций. Ситуация, например, был такой: все металлы превращаются в золото. Участник занятия предполагали следующие варианты развития дальнейших событий:

• все разбогатеют;
• все дома будут золотыми;
• все будут богатыми;
• не будет краж;
• добыча золота прекратится;
• кроме золотых, не будет никаких других колец (это плохая новость для тех, кто имеет серебро);
• у людей будут золотые ведра, лопаты, грабли – вот чудеса!

При обсуждении результатов этого упражнения участники высказывались о том, что были идее и не очень интересные, но были и такие, которые выходят за рамки обычных представлений.

Упражнение «Что? Откуда? Как?» При выполнении этого упражнения участники активизировали беглость мышления и выдвинули необычные идеи.

Участникам упражнения понравилось демонстрировать предмет и при этом отвечать на задаваемые вопросы: «Что это?», «Откуда это взялось?» и «Как это может использоваться?»

В ходе обсуждения результатов упражнения участники выделили 1 вариант ответа. Это были духи. На вопрос: »Что это?» участница ответила: «Духи». На вопрос: «Откуда это взялось?» последовал ответ: «Мама купила их мне в подарок в Испании», А на вопрос: «Как это можно использовать?» она ответила: «Обольщать мужчин и злить соперниц».

Упражнение «Мячик». В ходе этого упражнения участники реагировали на неожиданные вопросы. По их мнению, у них это получилось. Среди ответов, например, были такие:

1. «Вода» — волна, карп, чай;

2. «Воздух» — самолет, осадки, невесомость;

3. «Земля» — огород, червяк, ходьба.

Упражнение «Пары слов». При проведении этого упражнения участники связывали между собой 2 слова, не имеющие между собой логической связи. Участникам были предложены следующие пары слов:

1. Огород и нога

2. Орехи и свидание

3. Ребенок и улыбка

Вот некоторые идеи, предложенные участниками:

1. Огород и нога. Бабушка послала меня в огород за морковкой, вырвав морковку, я шла уже обратно, как вдруг, не заметив камень, споткнулась о него и ударила ногу.

2. Орехи и свидание. Я сегодня сделала вкусный торт и посыпала его орехами, только я хотела присесть и отдохнуть, как мне позвонили и пригласили меня на свидание.

3. Велосипед и трава. Утром я ехала на велосипеде, замечтавшись, упала прямо на мокрую от росы траву.

При обсуждении речь шла о том, что все идеи были весьма оригинальны.

Упражнение «Необычный звук». Один из участников издает какой-либо звук, не показывая окружающим, каким образом он это делает, а другие должны были при этом выдвигать идеи по поводу того, в каких ситуациях реальной жизни может этот звук возникнуть.

При обсуждении участники поделились впечатлением и выбрали самую оригинальную идею.

В упражнении «Кросс» участники находили общее в различном и объединяли несхожее.

Так, например, участники объединили ежедневник и компактный диск на том основании, что и то, и другое выступает в качестве средства сохранения информации. Гитара и компактный диск были объединены по принципу воспроизведения музыки. Собака и ролики – по принципу организации досуга своему хозяину.

В упражнении «Только со мной» участники должны были найти и записать как можно больше ответов на предлагаемые вопросы. Самые яркие и оригинальные, что и отразилось в обсуждении, были ответы на вопросы: «Что может произойти только с миллионерами?» Ответы, предложенные участниками, были такие:

1. Обанкротиться

2. Стать миллиардером

3. Поехать на выходные в Нью-Йорк, Париж

4. Полететь в космос

5. Купить самолет, поезд, пароход

6. Совершить убийство по заказу

В упражнении «Сделать полезнее» участники выдвигали собственные версии того, что можно, например:

1. Увеличить — каникулы, заработную платы, размер конфет, дружбу, любовь, срок жизни, патриотизм

2. Уменьшить — расстояние, цены, налоги, предательство, взятки, нос

3. Удешевить — доллар, бензин, подержанный товар

4. Удорожить – российский рубль

5. Опустить – бюллетень в урну, половник в кастрюлю, письмо в ящик, гордость, гонор

6. Поднять – потолки, планки, производство, престижность обучения

При обсуждении участники выбрали самые оригинальные идеи и самых креативных участников.

При выполнении упражнения «Формула личности» участники составили свою формулу личности, были, например, такие формулы личности, как:

1. Л = З 90% + С + 5В + Пдч цели Уоб,

где

З – здоровье, С – счастье, В – везенье, 5% из 10%, Пдч – поступки, действия человека, Уоб – уважение общества и семьи;

2. Личность = индивидуальность + Х ^? ,

Где:

• Х надо найти, чтобы стать личностью;

мастер своего дела

Где

Z- уверенность в себе

Х – всесторонне развитая личность

4. Л = (Н+З С)* У,

где

Н – нравственность, гуманизм, патриотизм, толерантность, любовь к прекрасному; З – физическое здоровье; С – самостоятельность; У – удача;

4. Л = М ² + Н,

где

М – семья, счастье, здоровье, друзья, уважение, толерантность;

• Н – работа, карьера, репутация, сила воли.

Упражнение «Реклама». Участники рекламировали своего друга для того, чтобы его взяли на престижную работу. Например, для вакансии в банке была предложена такая реклама:

Это Залина! Она честная, ответственная, серьезная, умная, обладает приятной внешностью, компетентная. Закончила институт экономики, управления и права. Имеет опыт работы. Она трудолюбивая и исполнительная. Свободно работает на компьютере, владеет двумя языками – английским и арабским.

В ходе обсуждения была выбрана лучшая реклама. Многие участники высказывались, что реклама «соседа» понравилась больше, чем своя, хотелось бы ее переделать.

Упражнение «Если …, то …» Участники в ходе выполнения упражнения предложили следующие завершения фразы «если …, то …»

1. Если бы моя судьба зависела от меня, то я бы все сделала по-другому.

2. Если у меня нет денег, то у меня плохое настроение.

3. Если бы я могла, то наказала бы многих людей.

4. Если бы я могла вернуться в прошлое, то я бы многое изменила.

5. Если моим близким плохо, то и мне плохо.

6. Если придет Новый Год, то придут новые хлопоты.

7. Если спать на потолке, будет неудобно.

8. Если бы я была солнцем, то сейчас заглянула бы в окно.

В обсуждении участники говорили о том, что некоторые из участников их удивили и поразили своей оригинальностью.

В упражнении «Патентное бюро» участники показали все свои таланты. Они из предложенных рисунков создали свои проекты. Каждая из 3-х команд представила свой проект и дала пояснение. В обсуждении участники говорили о лучшем проекте; обсуждали, что им помогло и что помешало успеху проекта.

В упражнении 4 слова из предложенных наборов слов участники составили свой мини-рассказ, сценку, а некоторые даже написали стихи.

Самым оригинальным и талантливым было стихотворение одной из участниц тренинга. Был предложен такой набор слов: душа, цветок, письмо, ступенька. Получилось такое стихотворение:

В душе – тоска, на сердце – грусть,

Нет Лёхи рядом, ну и пусть.

Пускай он Родине отслужит,

Ведь все равно моим он будет.

Сижу, грущу, к нему хочу.

В слезах ему письмо пишу.

Поцеловала, опустила в ящик.

Ты знай, что я тебя люблю, обманщик.

Проходит месяц, он мне прислал письмо.

Как же мне близко, как дорого мне оно!

В письме – цветок и

Как хочет он ко мне скорей прийти.

Я счастлива, целую я письмо.

Вверх по ступенькам не иду, — лечу.

Я счастлива, он все ещё со мной.

Я жду тебя, любимый, дорогой.

Упражнение «Все обо всем». Участники тренинга подбирали самые разнообразные и неожиданные варианты использования предмета (морскую ракушку) не по прямому назначению.

Участники предложили целый список использования предмета не по прямому назначению, например:

• для успокоения нервов
• в качестве массажера
• в качестве пепельницы
• в качестве статуэтки
• как шкатулку
• как маску для реанимирования
• как чашку
• в качестве тарелки
• в качестве наушников
• в роли трубы (музыкальный инструмент)
• в качестве расчески
• в качестве зубной щетки.

В упражнении «Прием гостей» участники предстали в роли актёров, творческих личностей. Они смогли так хорошо сыграть, что их не сразу разоблачили. В обсуждении участники высказали мнение о том, что роль тещи была самой неузнаваемой, а роль сестры – и самой неузнаваемой, и самой необычной.

В упражнении «Ассоциации» участники отвечали на поставленные вопросы и загадывали под ними одного из участников группы. Они так отвечали на вопросы: