Процесс формирования стремления учащихся к личным достижениям

Стремление к достижению более высоких результатов в любой деятельности, в том числе в физической культуре и спорте, рассматриваются как результат целостного развития ребенка: познавательной сферы, эмоций, мотивов, самореализации, самоконтроля, самоорганизации, физического и психического здоровья. Под личностными достижениями учащихся понимаются и те изменения, которые произошли в самих учащихся, в процессе их взаимодействия с педагогом.

Сущность понятия «личное достижение», его компонентный состав раскрывается в произведениях Е. В. Бондаревской, Л. С. Ильюшина, О. Е. Лебедева, А. Н. Майорова. Проблема формирования у студентов стремлений к личным достижениям в образовательном процессе учреждений разного типа (в основном общеобразовательных) была предметом особого внимания отечественных ученых, таких как С.И. Высоцкая, В.В. Давыдов, Р.Ф. Кривошапов, В.С. Резникова, В.С. Шубинский.

Стремление к успеху, рост самосознания студентов определяют необходимость создания условий для динамики их личных достижений — лейтмотив многих исследований (Л. И. Божович, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Д. И. Фельдштейн и др.).

В основе нашего исследования лежат теоретические положения концепций ценностной ориентации, представленные в трудах З.И. Васильевой, А.Г. Здравомысловой, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой.

В то же время анализ теории и практики исследуемой проблемы показал, что в деятельности образовательных учреждений существует противоречие между врожденным стремлением студентов к личным достижениям, самосовершенствованию в физкультурно-спортивной деятельности и недостаточное освоение в педагогической науке средств физической культуры и спортивной деятельности, обеспечивающих развитие у студентов стремления к самореализации.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия привело к исследовательской проблеме.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов стремлений к самореализации.

Объектом исследования являются педагогические аспекты формирования у школьников стремления к достижению более высоких результатов в физкультурно-спортивной деятельности.

Цель исследования — повышение активности школьников в стремлении к достижениям в физкультурно-спортивной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования у студентов стремлений к личным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности в зависимости от личной самооценки, потребности в достижении успеха, личностных качеств и личных стремлений к достижению успеха будет успешным при:

3 стр., 1358 слов

Мотивация как психологическая категория в деятельности студента

... мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой – говорить о полимотивированности деятельности, ...

  • образовательный процесс будет направлен на развитие адекватной самооценки учащихся;
  • в рамках занятий используются индивидуальные задания, дающие возможность каждому учащемуся притязать на положительный результат, и обеспечивают рост его личностных достижений;
  • потребность в достижении успеха формируется за счет введения соревновательных форм при выполнении упражнений;
  • — создаются ситуации, в которых реализуется стремление учащихся к достижению успеха и исключающих ситуации не успеха при выполнении физических упражнений.
  • Задачи исследования:
  • 1. Выявить факторы формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности;
  • 2. Определить методы формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности;
  • Достоверность полученных результатов исследования обеспечена определенной и четкой методологической позицией, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах по философии, психологии и педагогике, репрезентативностью объёма выборки, значимостью экспериментальных данных.
  • Научная новизна исследования заключается в следующем:
  • раскрыто содержание понятия «стремление к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности» (настойчивое желание к получению положительной эмоциональной оценки результата деятельности, выражающегося в приобретении новых знаний, в овладении двигательными умениями, в проявлении и развитии двигательных качеств, в воспитании социально одобряемых психологических свойств и в общественном признании достигнутых результатов, оцениваемых личностью как значимые и обеспечивающие её самореализацию в физкультурно-спортивной деятельности).
  • выявлены факторы формирования стремления учащихся к личностным достижениям (мотивация успеха, потребность в достижении, адекватная самооценка и притязания на успех; жизненные ценности: терминальные — активная, деятельная, жизнь, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, общественное признание, свобода поступков и действий; инструментальные — ответственность, самоконтроль, исполнительность, рационализм, независимость, твёрдая воля; характерологические свойства личности: гармоничного, доминирующего, сензитивиого, интровертивного типов личности).
  • разработана программа формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности (включает следующие разделы: мотивационный, организационно-практический, оценочный, каждый из которых содержит: теоретический блок (способствует обретению теоретических знаний в физкультурно-спортивной деятельности), практический блок (способствует приобретению положительного опыта личных достижений в физкультурно-спортивной деятельности), рефлексивный блок (способствует собственному осознанию, осмыслению своих достижений).
  • — определены педагогические условия формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности (оценивание учителем только положительного результата; оценивание индивидуальной динамики результатов; организация соревновательных ситуаций с учётом уровня физической подготовленности учеников; создание ситуации успеха; индивидуальный подбор задания; самостоятельная оценка уровня физической подготовленности при выполнении контрольных нормативов в сравнении с предыдущими результатами).
  • Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научное представление о сущности понятия «личностные достижения»; раскрывают содержание и пути формирования личностных достижений учащихся в различных видах деятельности, позволят разрабатывать новые подходы к организации учебно-воснитательного процесса в аспекте развития стремления учащихся к личностным достижениям; расширяют научные представления о содержании деятельности педагогов по стимулированию у учащихся стремления к личностным достижениям.
  • Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют определению эффективных методов формирования стремления учащихся к личностным достижениям на занятиях физкультурно-спортивной деятельности; раскрытию возможностей педагогических условий, обеспечивающих развитие у учащихся стремления к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности. Разработанная программа формирования стремления учащихся к личностным достижениям входит в ряд реальных предпосылок гуманизации физкультурного образования.
  • Положения, выносимые на защиту
  • 1.Стратегия деятельности преподавателя по формированию стремления учащихся к личностным достижениям становится успешной, когда в физкультурно-спортивной деятельности осуществляется формирование индивидуально-психологических свойств личности учащихся (мотивации успеха, потребности в достижении, самооценки, уровня притязаний, характерологических свойств личности), осуществляется направленность личности педагога (готовность к принятию инноваций, ориентация на достижение учеников, полинаправленность педагогической деятельности), реализуется особая организация педагогического процесса (используется индивидуальный подход, создаётся развивающая образовательная среда).
  • 2, Процесс формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности будет успешным при внедрении в учебный процесс методов, направленных на выработку навыков самоанализа и умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностного развития (создание ситуации успеха, положительное оценивание, создание «поля достижения»).
  • Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях автора.
  • Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Самара, 2002, 2003, 2004).
    2 стр., 945 слов

    Права на результаты интеллектуальной деятельности

    ... исследования является правовое регулирование института права на результат интеллектуальной деятельности в РФ. Целью исследования является комплексная характеристика института права на результат интеллектуальной деятельности, определение конкретных проблем в данной области. Для достижения цели дипломного исследования необходимо ...

    12 стр., 5905 слов

    Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс ‘Готов к ...

    ... знаниям и знаниям истории физкультурных достижений, основ физкультурного самоконтроля, оказанию первой ... деятельность, проводят занятия по противовоздушной и противохимической обороне на заводах и фабриках, в государственных учреждениях и учебных заведениях. К обязательным занятиям привлекаются все учащиеся ... и политическая направленность комплекса ГТО, общедоступность физических упражнений, включенных ...

    Частично результаты исследования нашли отражение в публикациях статей в журнале «Актуальные проблемы психологии» (2006).

    Материалы исследования внедрялись автором в процессе непосредственной педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях (МОУ № 128, гимназия № 2 г. Самары).

  • ГЛАВА 1. Литературный обзор
  • Проблема формирования стремления учащихся к личностным достижениям всегда была предметом пристального внимания в теории и практике образования. Исторический анализ показывает, что при всем разнообразии отечественных и зарубежных педагогических идей и взглядов в них всегда присутствовала идея гуманистической ориентированности образовательного процесса на личностные достижения ребенка.
  • В настоящее время наблюдается повышение интереса к антропологической проблематике в связи с утверждением личностно-ориентированной модели образования: человек — самый главный в мире предмет, на который может и должно быть направлено познание, поскольку человек есть конечная цель для себя самого [90].
  • Анализ понятия «личностные достижения» обнаружил несколько точек зрения на сущность этого термина. При этом различия в трактовке обусловлены, чаще всего, научной дисциплиной, в рамках которой тот или иной автор преподносит личностные достижения.
  • Рассмотрим характеристику термина «личностные достижения» и связанных с ним понятий подробнее. Так, Е.В. Бондаревская [36, С.54] понимает личностные достижения как «социальные достижения внутри и вне школы». Она отмечает, что необходимость социальной адаптации школьников обусловлена существованием двух функций образования: адаптационной и развивающей, но пишет только об одной функции при рассмотрении личностных достижений — адаптация учащихся к социальной жизни. Таким образом, данный подход содержит рассмотрение только одной стороны развития учащихся — их социализацию. Контроль за социальными достижениями происходит в результате анкетирования, проведения ролевых игр.
  • Другой автор В.М.Дрофа, предлагает еще одно понятие — «учебно-личностные достижения», — это «личностная, характеристика школьника как результат его развития и саморазвития в образовательном процессе» [125, С.34]. Он определяет личностные достижения школьников как «интегральную характеристику личности, отражающую степень ее социализации» [125, С.32].
  • Интересную точку зрения высказывает по этому поводу А.А. Бодалёв, который пишет об «индивидуально-личностных» достижениях школьников как о приобретении новых знаний; овладении умениями творческого познания; обогащении мотивов деятельности; проявлении и развитии творческих способностей; самостоятельности; преодолении трудностей, с которыми столкнулись в процессе исследования; признании личностных успехов со стороны учителей и сверстников; публичных выступлениях; рефератах; улучшении успеваемости [32, С.123]. Как мы видим, эти достижения охватывают, в основном, творческую деятельность учащихся.
  • Важным представляется мнение А.П. Тряпицыной, в работах которой отмечается, что личностные достижения учащихся «отражают индивидуальный опыт реализации потребности личности осуществить — выполнить себя» [201, С.69-91]. При таком подходе к пониманию личностных достижений опора делается на творческую активную деятельность ученика, ядром которой является познавательная деятельность. Наряду с личностными достижениями А.П. Тряпицына пишет и об академических достижениях учащихся, рост которых обеспечивает самореализацию личности в трудовой, исследовательской, физкультурно-спортивной и социальной деятельности.
  • Личностные достижения школьников, по мнению И.В.Пильдес, характеризуются: ориентацией на успех; уверенностью в своих силах; сформированностью интересов и мотивов творческой деятельности, коммуникативных навыков; профессиональной подготовкой по специальности; высокой степенью самостоятельности; адекватной реакцией на обсуждение результатов творческой деятельности.
  • По нашему мнению, наиболее адекватным является определение, данное Л.С.Илюшиным, который под личностными достижениями понимает позитивный субъективно-значимый для данной личности результат деятельности, что в большей степени соответствует гуманистическому подходу к образованию [81, С.34]. Термин «позитивный» следует трактовать как обозначение развивающего характера любого достижения, так как сам процесс развития личности понимается как последовательное осуществление возрастающих достижений. Субъективная значимость результата характеризует его актуальность для данной ситуации развития личности.
  • В приведенном определении выражение понятия «достижение» через «результат» возможно потому, что результат — это достаточно четко измеряемая характеристика, опираясь на которую можно анализировать любую деятельность с точки зрения ее завершения, успешности и достижений личности, принимавшей в ней участие. Термин «достилсение» не является синонимом по отношению к понятию «результат». По мнению Л. С. Илюшина, достижение — это качественная, эмоциональная оценка результата как степени прогресса личности по отношению к предшествующим проявлениям. В то время как результат есть величина объективная, достижение — это качественная оценка результата, при этом ситуация достижения — это ситуация результата, который можно оценить количественно и качественно и сравнить с предыдущими результатами, чтобы понять в чем суть достижения.
  • Следует отметить, что достижение понятие более широкое, чем результат, поскольку в нем заключена качественная оценка результата, то есть степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям. С точки зрения абсолютной характеристики деятельности любое достижение объективно и относительно, но именно это позволяет говорить о педагогической целесообразности и значимости комплекса «результат -достижение».
  • Позиция Л.С. Илюшина, который выстраивает специальную смысловую цепочку: «результат — достижение — успех (неуспех)», представляется весьма конструктивной. При этом результат — величина объективная, то есть фиксируемая в критериях завершенности/незавершенности работы, правильности/неправильности ответа или суждения, соответствия/ несоответствия продуктов деятельности заданным стандартам и др. Достижение или успех приобретают значимость лишь в конкретной педагогической ситуации в применении к данному ученику или учителю.
  • Таким образом, можно сказать, что результат — объективная характеристика продукта; достижение — субъективное переживание результата, как значимого положительного события; успех — субъективное переживание достижения, как значимого положительного события, переживаемое состояние радости в ситуации совпадение ожидаемого и достигнутого [81]. Опираясь на отечественную традицию, можно сказать, что успех (достижение) — это получение результата в «зоне ближайшего развития». Отсюда ориентация на успех — субъективное переживаемое отношение к возможности достижения успеха, проявляющее себя в выборе направленности и степени активности в деятельности [83]. В нашем случае, в физкультурно-спортивной деятельности.
  • Следует отметить, что, по мнению многих исследователей, проблема личностных достижений учащихся возникла в педагогической науке как реакция на сциентистскую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. Такая модель образования (ориентированная, прежде всего на обучение, а не на воспитание) была главенствующей в школе советского периода. Как пишет В.Г.Федотова, ориентация на теоретические доводы в отношении жизни и на теоретический уровень науки, порождает особый тип духовности — теоретизм, который критикуется за изгнание полноты бытия, утрату эмоционального, эстетического отношения к действительности, за предельную рационализацию мира и человеческих чувств. При таком подходе образование полностью сводится к усвоению информации, механическому запоминанию, усвоению типовых схем и методик.
  • События истории 20 века подтвердили, что наука сама но себе не может быть фактором социального прогресса, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человека (экологические проблемы, проблемы терроризма, преступности и так далее).
  • В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание образования, его уровни, формы и средства. Начала формироваться новая парадигма образования, направленная на гуманизацию всех сторон педагогического взаимодействия учителя и ученика.
  • В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, ориентированную на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия. Мы полагаем, что стремление к личностным достижениям рассматривается как значимый фактор развития современной школы. Это подтверждается общей гуманизацией образования в Российской Федерации, о которой говорится в Законе об образовании, ведь ориентация на личностные достижения учащихся это необходимое условие для существования гуманистической школы.
  • Итак, понятие «личностные достижения» находится во взаимосвязи с понятием результата деятельности, поэтому оно являются позитивным, субъектно-значимым для данной личности результатом деятельности и связано с целым рядом других понятий, требующих пояснения.
  • В частности, понятие «достижение» рассматривается в научной литературе с различных позиций и в нашем случае нуждается в пояснении.
  • Многими исследователями феномен достижения рассматривался не только в аспекте результатов обучения, но и как база для дальнейшего человеческого развития, а также совершенствования самого образования (В.Н.Беспалько, В.М.Блинов, Е.В.Бондаревская, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров, А.П.Тряпицына и др.).
    6 стр., 2554 слов

    Психологические и социальные особенности личности безработного человека

    ... ориентацию социального профиля, как женщин, так и мужчин. Безработные часто могут завышать уровень своей общительности (около 30% считают себя общительными людьми). Это отражает не только характеристику человека как личности, ... семьи. Глава 2. Социальный портрет безработного в России За ... социальная и трудовая деятельность, которая организуется для целей дополнительной социальной поддержки безработных ...

    5 стр., 2304 слов

    Деятельность как способ существования человека

    ... необходимых человеку. Человеческая природа как незавершенная возможность, требующая постоянного целенаправленного действия по ее реализации, по развитию и совершенствованию задатков и способностей человека - такова предпосылка осмысления деятельности как способа существования человека. Выступая ...

    45 стр., 22394 слов

    Особенности социально-педагогической деятельности с личностью

    ... проблемам изучения личности в социальной педагогики и психологии. Проанализировать структуру и особенности социально – педагогической деятельностью с личностью. Эмпирически подтвердить эффективность социально-педагогического моделирования в работе социального – педагога с личностью клиента. методы ...

    В этом смысле достижения представляют собой не просто фиксированные результаты личностного «акме», но являются смысловыми вехами непрерывного становления человеческого в человеке.

  • В педагогической теории можно выделить ряд основных подходов к достижениям учащихся как результатам образовательной деятельности:
  • соответствие достигнутого уровня знаний, умений и навыков установленному образовательному стандарту (Э.А.Красновский, Р.Ф.Кривошапов, В.З.Резникова);
  • овладение определенным фондом системы умений, которые позволяли бы считать процесс обучения эффективным (С.И.Высоцкая, В.В.Краевский, В.С.Шубинский);
  • психическое развитие учащихся, те личностные приращения, которые ученик получает в процессе обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);
  • обученность (комплекс ответных реакций на обучающее воздействие), а в качестве эффективности — соотношение между обученностью и обучаемостью (В.М.Блинов).

Таким образом, под достижением учащегося (даже в области учебной деятельности) многими авторами понимается его продвижение в процессе учебной деятельности, понимаемое и как процесс (движение от своего прежнего уровня к новому уровню овладения чем-либо), и как результат (соответствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо определенному образовательному стандарту).

2 стр., 858 слов

Психологическая классификация профессий предназначена для профессиональной ...

... настойчивость и т. д. 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИЙ, Психологическая классификация профессий предназначена для профессиональной ориентации человека. Один из широко распространенных в ... РАБОТА Профессиональная ориентация-научно обоснованное распределение людей по различным видам профессиональной деятельности в связи с потребностями общества в различных профессиях и способностями человека ...

Ученику необходимо знать, представлять и осознавать свои достижения, чтобы стремиться к дальнейшему развитию. Важно не только оценить и проследить достижения учащихся, но и донести эти сведения до школьников, что поможет им в дальнейшем саморазвитии. Успешность учебно-образовательной деятельности учащихся традиционно выражается в достижениях. Именно в них проявляется качество деятельности, свидетельствующее о позитивном развитии ребенка в школе.

Итак, традиционный подход к пониманию «достижений» учащихся в педагогической науке затрагивает только образовательную сторону деятельности учащихся, в нашем исследовании термин «личностные достижения» рассматривается гораздо шире.

Учитывая тот факт, что высшей ценностью в гуманистической педагогике является личность, и необходимо в педагогическом процессе организовывать такие отношения, при которых естественная потребность ученика в достижениях удовлетворяется через деятельность, при рассмотрении теории личностных достижений следует сделать акцент на личностной идее рассмотрения достижений учащихся. При этом прагматическая идея поможет в разработке технологий контроля и оценивания достижений.

Таким образом, в своей работе мы будем опираться на систему личностной и прагматической идей при осмыслении понятия личностных достижений.

Для полноты понимания сущности педагогических аспектов личностных достижений мы обратились к теоретическим положениям представителей гуманистической психологии А.Маслоу и К.Роджерса.

Определив иерархическую структуру основных потребностей А. Маслоу выделил основные направления стремлений современного человека, которые составляют мотивационную сферу личности. Па нижней ступени находятся физиологические потребности. Далее следуют: потребность в безопасности, обеспеченности и устойчивости; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении других.

При этом автор отмечает очень важную для нашего времени идею о том, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими. Но если базовые потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности (потребности в развитии, понимании своей жизни, в поиске смысла жизни), которая свидетельствует о психическом здоровье.

Являясь основоположником теории самоактуализации личности, А.Маслоу считает, что человек должен обрести способность «стать тем, кем он способен стать», реализовать себя в жизни в соответствии с метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и другими потребностями, о которых на уровне сознания он может и не подозревать. Развитие индивида представляется, таким образом, как восхождение по разноуровневой лестнице потребностей.

4 стр., 1511 слов

Тема Педагогическая деятельность: ее сущность и ценностные характеристики

... Подготовить рефераты по предложенным темам. Тематика рефератов 1. Сущность и специфика профессиональной деятельности педагога. 2. Личность педагога и способы формирования профессионализма личности. 6. Перспективы развития педагогической профессии. ... // Педагогика. – 2008. - № 7, с. 3—7. Бондаревская Е.Н. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. – С. 34- ...

Высшим проявлением человеческого осуществления А.Маслоу считает потребность в самоактуализации (понятие, введенное К.Гольдштейном), которую он определяет как полное использование талантов, способностей, возможностей. Человек должен быть тем, чем он может быть. А.Маслоу подчеркивает, что подлинное творчество проявляется у человека не только в искусстве или науке, но и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций.

В контексте разрабатываемой диссертационной проблемы идея А.Маслоу о самодвижении личности по пути познания собственного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и взаимоотношениях позволяет сделать вывод о том, что потребность человека в достижениях является смыслообразующей жизненной константой.

Основным отправным пунктом концепции К.Роджерса является признание субъективной свободы человека, достижение которой возможно лишь в том случае, если он приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя. По С.Л.Рубинштейну, смысл жизни, с одной стороны, выражает притязания личности, ее стремления, потребности, а с другой — становится подтверждением ее реальных достижений, способности выразить себя в жизни.

В работах А.Н.Леонтьева отмечается, что потребности конкретной личности развиваются, «поднимаются на ступеньку выше» в том случае, если происходит их «опредмечивание», то есть, достигается такое состояние личности, когда потребности обретают прямую связь с ведущим видом деятельности. По мнению автора, понимание своих достижений и переживание собственного успеха личностью ребенка не самодостаточно, оно обязательно обуславливает стремление к объективной продуктивной деятельности.

Принимая во внимание гуманистические теории личности, в нашем исследовании мы опираемся на подход, предложенный Л.С.Илюшиным, Е.И.Казаковой, О.Е.Лебедевым, А.И.Майоровым, которые в качестве главного результата образовательной деятельности выделяют личностные достижения воспитанников. В исследовании Л.С.Илюшина акцентируется внимание на том, что личностные достижения необходимо понимать «как категорию, отражающую степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности» [81, С.32]. При этом Л.С.Илюшин сообщает, что категорию личностных достижений в педагогическом процессе можно рассматривать с точки зрения следующих идей: ценностной (любое достижение — ценность в системе ориентации личности), личностной (потребность личности в осуществлении и росте достижений) и прагматической (востребованность результата).

Реализовать себя человек может только в деятельности, при этом потребность в деятельности, равно как и потребность в самореализации, являются для личности едиными и взаимосвязанными. Включение в деятельность -основной путь развития ребенка, формирования в нем ценностных личностных качеств, его личностных достижений. Положение о том, что человек складывается как личность, лишь участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.П.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Рассматривая деятельность, как неотъемлемое условие реализации стремления к личностным достижениям, следует указать, что системообразующим компонентом деятельности, как отмечается в работах отечественных психологов, является цель. При этом выделяют два аспекта цели:

  1. идеальный или мысленно представляемый ее результат;
  2. уровень достижений, которого стремится достичь человек (как задача добиться определенных показателей).

Уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и от затраченных усилий. Следовательно, мы можем сделать вывод, что формирование цели-достижения является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно-значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, объективными и социальными условиями, с другой стороны — личностными факторами: мотивацией, способностями и уровнем притязаний [214].

Таким образом, становление личности как субъекта деятельности предполагает наличие цели (идеи), в соответствии, с которой она определяет для себя свои возможности и избирает оптимальные способы достижения результата. Потребность в достижении, стремление к успеху при ориентации на качество самоактуализирует личность, ставит ее в ситуацию рефлексии, постоянного анализа процесса индивидуального развития в свете конечного результата, подвергая его изменениям и корректировке по необходимости.

Целенаправленное формирование стремления учащихся к личностным достижениям, предполагает анализ мотивов, которые способствуют росту личностных достижений. Совокупность мотивов, современными исследователями понимается как мотивация [80, С.65].

Поведение, ориентированное на достижение, как следует из психологических исследований, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением. [107, 146, 210]

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. В.Э.Мильман отмечает, что люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой [151]. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, наоборот, переоценивают свои успехи.

Мотивация достижения успеха вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда. На основе анализа и обобщения исследовательских работ, мы выделяем следующие факторы, которые определяют уровень мотивации достижения успеха:

1.Стремление к успеху (с одной стороны «Я очень хочу это сделать», с другой — «Я вам не мешаю — меня не трогайте»),

2.Надежда на успех (две крайние нпозиции учеников можно охарактеризовать фразами: «Мне это по силам, я уверен в себе», «Я не смогу, никогда не справлюсь»).

3.Вероятность достижения успеха (Два полярных мнения: «Все зависит от меня», «Я — пешка, от меня ничего не зависит»).

Также необходимо отметить, что субъективные эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником И реализует принцип «сегодня ты стал лучше, чем вчера».

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счастливый случай, сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного учеником результата. С точки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее развитие, определяя его темпы и направленность, а также социальную активность.

Как указано выше, всегда наряду с мотивацией достижений присутствует не только мотивация успеха, но и мотив избегания неудачи Потребность в высокой самооценке и ориентация на успех тесно связаны с достижениями человека, с его представлениями о желаемом результате, о своих возможностях, о своем потенциале. Каждому человеку от природы дано не только стремиться к успеху, но и стараться избежать неудачи.

Осмысление и разработка теории влияния мотивов на результаты деятельности, в соответствии с концепцией А.Н.Леонтьева, представлены в работах А.К.Марковой, М.В.Матюхиной. Авторы выделяют следующие мотивы учебной и внеучебной деятельности: связанные с содержанием учения (стремление узнать новое; овладение знаниями; овладение способами действий), с процессом учения (проявление познавательной активности; преодоление препятствий в познании); широкие социальные (мотивы долга, самосовершенствования, самоонределения), узколичностные (стремление к одобрению, стремление к лидерству, стремление занять достойное место, стремление избегать неприятностей).

На наш взгляд, выделенные мотивы деятельности могут детерминировать и личностные достижения, поэтому их можно рассматривать как внутренние факторы, обуславливающие стремление личности к достижениям.

В основе интереса школьников к физкультурно-спортивной деятельности, как отмечают специалисты (А.Ц.Пуни, В.А.Соколов), лежит несколько взаимосвязанных мотивов, совокупность которых называется мотивацией. К числу первичных мотивов относятся: мотив эмоциональной привлекательности физических упражнений, в основе которого лежит естественная потребность человека в движении; мотив долженствования; мотивы морального порядка (долг, коллективизм и т.д.); собственно-соревновательные мотивы (естественное желание померяться силами, азарт).

В последние годы появились работы, в которых основными мотивами занятий физкультурно-спортивной деятельностью являются: укрепление здоровья, развитие физических качеств, воспитание характера, воли, развитие чувства красоты и т.д. [13].

Кроме того, в них высоко ценится роль занятий физической культурой в целях повышения психического равновесия, уверенности в себе. Сейчас, когда усиливается тенденция к росту психических расстройств, этот мотив все больше актуализируется.

Мотивы, побуждающие человека к определенной деятельности, действуют всегда в комплексе, хотя один может быть ведущим. В специальных исследованиях А.Ц.Пуни были определены основные линии развития мотивов спортивной деятельности. Мотивы физкультурно-спортивной деятельности он разделил на три группы, соответствующие основным линиям побуждения: первая линия связана с потребностью человека и особенно ребенка, в движении. Ей соответствует мотив эмоциональной привлекательности физических упражнений. Вторая линия вытекает из потребности выполнения обязанности. Ей соответствует мотив долженствования. Третья линия сообразна потребности в самой деятельности.

Интересно также мнение М.Е.Кутепова, согласно которому в основное мотивационное ядро входят эмоциональные мотивы (например, удовольствие от занятий физическими упражнениями и спортом) и мотивы, направленные на формирование и развитие характерологических черт личности (например, воспитание характера, спортивной чести коллектива, команды на соревнованиях).

При этом отмечается, что структура мотивационного ядра не претерпевает существенных изменений в зависимости от возраста, как у мальчиков, так и у девочек, кроме роста с возрастом такого мотива, как проведение свободного времени в кругу друзей. Однако интенсивность проявления ведущих мотивов с возрастом изменяется. Наблюдается рост значимости мотива «удовольствия от занятий физическими упражнениями и спортом» и снижение значимости мотивов «воспитание характера» и «защита чести коллектива, команды на соревнованиях» [112].

Итак, в основе возникновения мотивации физкультурно-спортивной деятельности лежат как потребности и объективные условия жизни, так и внутренняя позиция самой личности.

В научной литературе также отмечается, что существенное влияние на личностные достижения оказывают ценностные ориентации. В этом плане важным является характер соотношения мотива и ценности: именно ценности определяют мотивы поведения человека. В отечественную литературу понятие «ценностные ориентации» пришло из западной социологии и впервые было употреблено в работах А.Г.Здравомыслова, В.А.Ядова и В.Б.Ольшанского. Исследователи указывают на то, что ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. При этом, цельность личности, её устойчивость в социальном плане выступает как устойчивость её ценностных ориентации, личностной позиции. В.Б.Ольшанский определяет ценностные ориентации как цели, стремления и жизненные идеалы, принятые в групповом сознании. При соприкосновении индивидуальных ценностных ориентации с групповыми, первые в большинстве случаев подчиняются вторым.

Согласно В.А.Ядову, автору теории иерархической системы диспозиций, иерархия диспозиций имеет четырехуровневое строение. Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, они формируются на основе витальных потребностей. Второй уровень — это уже сложные социальные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении в малой группе и ситуации деятельности в этой группе.

Такие диспозиции соответствуют фиксированным социальным установкам, аттитюду или отношению. Социальные установки содержат когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Третий уровень диспозиций -общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности. Они формируются в сферах деятельности по специальности, в быту, в досуге и направляют личность на какую-то определенную сферу деятельности, где проявляется ее отношение к этой сфере. Общая направленность интересов имеет также трехкомпонентную структуру, это уже не выражение отношения к отдельному объекту или регуляции поведения в малой группе, а отношение к значимым социальным областям.

Высший уровень диспозиций занимает система ценностных ориентации личности. Как отмечает Г.М.Андреева, ценностные ориентации включаются тогда, когда личности требуется разобраться в обстоятельствах, которые обусловлены общими социальными условиями ее жизни в обществе, детерминированными системой культурных, идеологических и моральных принципов этого общества. К категории мотива А.Н.Леонтьев относит понятие ценностных ориентации. В ситуации выбора, кризиса ценностное сознание подводит свои конкурирующие мотивы под одно ценностное основание. Это означает, что ценности являются побудительной силой и способны заставить подчинить себе мотивы. Кроме того, ценность обладает способностью порождать эмоции, например, в случае, когда тот или иной выбор явно противоречит ей. Это означает, что ценность должна быть подведена под категорию мотива, так как эмоции релевантны отдельной деятельности, отражают ход реализации ею некоторого мотива.

По мнению Ф.Е.Василюка, возникновение системы ценностей связано с эмоциональной реакцией человека на поведение. Ценности обретают форму «значимых» мотивов, потом мотивов смыслообразующих, затем мотивов одновременно и смыслообразующих и реально действующих, при этом ценность на каждом этапе обогащается новым мотивационным качеством, не утрачивая предыдущих. Это значит, что не любое знаемое содержание способное стать мотивом, является ценностью, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности.

Ценности представляют собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества. Принимая во внимание существование антиобщественных ценностей, для нас особенно близким является положение авторов, считающих, что для личности «основная плоскость движения -нравственно-ценностная» [41].

Поэтому мы связываем понятие ценности с ее положительным значением. «Ценность — это не всякая значимость, — считает А.М.Коршунов, — а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества; она, в конечном счете, связана с социальным прогрессом» [103, С. 149]

Согласно А.Г.Здравомыслову «на первый план выступает не то, что безусловно необходимо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий (это уровень действия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности» [76, С. 160-161]. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Нельзя не согласиться с Н.П.Гапоном, который рассматривает ценностные ориентации как превращение ценностей гуманистического идеала в стимулы и мотивы практического поведения людей, как основной путь развития духовной культуры общества. Данные ценности, являясь ценностями индивидуального человеческого существования, формируют человеческое в человеке.

Ценностные ориентации некоторые авторы (Ю.Р.Саарнийт и др.) рассматривают как обобщенные и структурированные системы ценностных представлений как устойчивые системы ценностных взглядов и понятий личности об объектах окружающего мира. Нам близка позиция Е.Н.Шиянова, который считает, что представления, понятия и взгляды, являются важнейшим содержательным компонентом ценностных ориентации личности, но при этом выражают только их когнитивную сторону.

Ряд авторов, В.Н.Мясищев, И.Н.Груздова, Ю.М.Жуков, понимают ценностные ориентации личности как отношение личности к ценности, к некоторым аспектам социальной системы. Так, В.Н.Мясищев, в определении содержания отношений личности, фиксирует два значения этого понятия. С одной стороны, оно указывает на объективную связь человека с окружающими его предметами и людьми, а с другой — характеризует субъективную позицию личности по отношению к тому или иному объекту, включает оценку его значимости. В этом смысле «отношение» выступает одновременно в двух состояниях: как процессуальная характеристика (акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей (ценностные ориентации).

Отношения объясняют направленность будущего поведения личности к каким-то объектам и ситуациям, которая проявится в реальном поведении. По мнению Е.А.Борковской, ценностная ориентация — это отношение личности к ценности, которое характеризуется осознанностью, устойчивостью, положительной эмоциональной окрашенностью, готовностью реализовать ценность на практике.

Интересна точка зрения тех исследователей (Б.Г.Ананьев, М.И.Бобнева, З.В.Кузьмина, Б.С.Круглов), которые видят в ценностных ориентациях содержательную сторону направленности личности. Ценностные ориентации выступают по своей психологической роли не как одна из характеристик личности, а как «интегрирующий системообразующий компонент ее структуры, воздействующий на развитие мотивационно-потребностной сферы, определяя направленность личности и является одним из важнейших механизмов ее саморегуляции» [70, С.б]. Проявляясь в убеждениях, оценках, мотивах и потребностях личности, система ценностных ориентации выступает «свернутой» программой жизнедеятельности.

Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором жизнедеятельности и развития личности, вследствие масштабности их функционального значения [5].

Основной функцией ценностных ориентации, по мнению М.И.Бобневой, Е.АБорковской, О.И.Зотовой, Е.А.Васиной, В.В.Ядова, А.А.Табуне и других авторов, является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях. Ряд авторов считает, что основной функцией ценностных ориентации является побудительная [20, 67]. С точки зрения А.И.Донцова, главная функция ценностных ориентации — направлять и корректировать процесс целеполагания человека [67, С. 68].

Говоря о роли и значении ценностных ориентации в поведении человека, Н.И.Непомнящая отмечает, что они определяют направленность субъекта на реализацию определенных отношений, на определенную деятельность и ее стороны. Автор называет также функции ценностных ориентации как соответствующих направленности содержания представлений о своем «Я» и выделение в сознании определенного предметно-деятельностного содержания и, наконец, их ведущую роль в формировании самосознания личности [160]. В.А.Соколов выделяет пять функций ценностных ориентации: экспрессивную, способствующая самоутверждению и самовыражению, человек стремится принятые им ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивную — выражает способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности-ценностные ориентации выступают своего рода «фильтрами», пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательную, направляющая на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласования их во времени и применительно к условиям деятельности [194, С. 174 — 179].

Таким образом, как отмечает Е.А.Борковская, система ценностных ориентации личности, представляющая собой единство знаний социальных требований, выраженных в ценностях их понимания и эмоционального переживания, обеспечивает функционирование личности в ее целостности на основе полноты жизнедеятельности человека, богатства и разнообразия его индивидуальных проявлений. Различение социального значения и его личностной значимости для человека объясняет процесс формирования системы ценностей личности [118].

Ценность, лишенная личностного смысла, может быть включена в систему знаний, но не в состоянии выполнять функции внутренней регуляции жизнедеятельности человека. Ценность как социальное значение явления выступает средством познания для индивида, а личностный смысл свидетельствует об отношении к соответствующей ценности и выражается в особой субъективности, пристрастности индивидуального сознания. Человек каждый раз решает особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, подлинного «значения для меня», тех или иных целей и обстоятельств жизненного пути [16].

Поэтому, как отмечает Е.А.Борковская, деятельность человека, имея объективное социальное значение, окрашена неповторимым и неоднозначным личностным смыслом [37, С.47]. По мнению данного автора, в системе ценностей личности выделяются две группы ценностей: признаваемые личностью, то есть человек осознает их существование в обществе, но к реализации их на практике не стремится, и усвоенные ценности. Эти ценности характеризуются единством значения и личностного смысла. Глубоко усвоенные ценности соотносятся с наиболее важными и актуальными потребностями личности. Ориентация на реализацию этих ценностей поддерживается не только пониманием их важности, но и положительным эмоциональным переживанием. Одной из причин такой ситуации является осознание личностью своих реальных возможностей.

Ценности жизнедеятельности служат мотивирующим фактором оценки себя, осуществляют связь между когнитивными и эмоциональными составляющими самосознания. Реализуя представления о себе (Я — концепцию) в Процессе общения и включения себя в ту или иную деятельность, человек имеет возможность оценить свое соответствие выбранным идеалам, осознать уникальность своих возможностей, соотнести эти возможности с реальными условиями их реализации. В свою очередь, результат такой оценки мотивирует к постановке тех или иных профессиональных и жизненных целей.

«Посредством ценностей субъект персонализируется», — отмечают А.В.Петровский, В.А.Петровский. Выполняя роль стимулов, ценности, создают условия для реализации индивидом своей активности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях.

Среди ценностей физкультурно-спортивной деятельности М.Е.Кутепов выделяет: ценности-объекты для удовлетворения потребностей в занятиях физкультурой и спортом, ценности-средства и ценности-условия освоения ценности объекта. К числу первых ценностей он относит: социальное благо (двигательная деятельность с ее эмоциональным моментом; общение с людьми, самоактуализация; полезность другим; обеспечение отдыха и т.д.), моральное добро (социальное признание, авторитет, волевые качества, полезность другим), эстетические характеристики (воспитание чувства прекрасного).

Ценности-средства включают в себя культурное наследие прошлого (культивируемые виды спорта и физических упражнений, формы и методы занятий, комплекс знаний о физкультурно-спортивной деятельности), а ценности-условия — наличие и рациональное использование свободного времени, спортивных сооружений.

Так же выделяет несколько групп ценностей М.Я.Виленский, связанных с физкультурно-спортивной деятельностью.

Ценности-цели раскрывают смысл и значение индивидуальных целей включения в систематическую физкультурно-спортивную деятельность и достижение посредством ее культурной стратегии и тактики жизнедеятельности, успешности реализации профессиональных планов и намерений психического и физического благополучия, сохранения и укрепления здоровья и др.

Ценности-знания определяют упорядоченную систему теоретико-методологических, научно-практических (философских, социологических, психолого-педагогических, медико-биологических) и специальных знаний, касающихся природы физкультурно-спортивной деятельности и умения ее использовать.

Ценности-средства создают основу для достижения ценностей-целей, овладение закономерностями, принципами, средствами, формами, методами, приемами и условиями их использования в физкультурно-спортивной деятельности для развития творческой индивидуальности в самоизменении, самообучении, самовоспитании, свободном самоопределении, креативно-восстановительных мероприятиях, в достижении необходимого психоэмоционального состояния, культуры межличностного общения и др.

Ценности-отношения характеризуют отношения субъектов физкультурно-спортивной деятельности к самим себе, к природной и социальной среде, в которой осуществляется эта деятельность.

Ценности-качества раскрывают значение и смысл, развития и коррекции разнообразных качеств и свойств личности, обеспечивающих ее полноценное самовыражение и самореализацию в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах при выполнении физкультурно-спортивной деятельности. Ценности-качества находят свое отражение в специальных способностях: способность программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность к творчеству, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями других людей, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими.

Характеризуя ценностный потенциал физической культуры и спорта, В.К.Бальсевич и Л.И.Лубышева, указывают на составляющие его интеллектуальные, двигательные, технологические, интенционные, мобилизационные и валеологические ценности.

Подробную классификацию ценностей спорта, выступающих в качестве мотивов включения индивида в занятия спортом, дает немецкий социолог К.Хейнмен. Он выделяет шесть различных групп ценностей-мотивов:

  • эмоции, переживания, касающиеся тела и физического состояния (испытать радость от красивых движений, лучше почувствовать свое тело, вступить в контакт с телом другого человека);
  • функциональное совершенствование тела и физического состояния (здоровье, физическая подготовленность, стать более сильным, стать более гибким и т.д.);
  • психические переживания (получить удовольствие, снять стресс, почувствовать себя молодым, улучшить самочувствие);
  • социальные мотивы (быть вместе с интересными людьми, заниматься спортом вместе с друзьями и семьей, повысить общественную активность);
  • мотивы повышения спортивных результатов и победы в соревнованиях (добиться победы над другими, повысить свое спортивное мастерство, сравнить себя с другими);
  • экстрафункциональные ценности, ценности не связанные непосредственно с мотивами, касающимися спорта («вырваться из четырех стен», «заполнить чем-то свободное время»);
  • Педагог Д.Курц подразделяет ценности (смысловые образцы) спорта на шесть групп:
  • телесность, физическая подготовленность, здоровье;
  • ЭМОЦИИ, впечатления;
  • эстетика;
  • активность, самосознание;
  • разрядка, драматизм, приключения;
  • сотрудничество, общность и общение.
  • Все ценности, связанные со спортом, М.А. Арвисто подразделяет на две группы. В первую группу он включает ценности, связанные с функциональным содержанием спорта (в этом случае в качестве ценностей выступает сама деятельность с ее эмоциональными моментами).

    Ко второй группе он относит все те ценности, для которых спорт — средство достижения. К ним он относит следующие ценности:

  • общение (иметь друзей, быть среди других),
  • красота (наслаждаться красотой зрелищ спортивной борьбы), физическое «Я» (биологические ценности спорта: здоровье, телосложение, физические качества),
  • материальные ценности (разные льготы со стороны общества),
  • знания,
  • социальное признание, авторитет,
  • секс (быть привлекательным для противоположного пола посредством спорта),
  • самоактуализация (испытание своих сил, стремление к использованию своих способностей),
  • сила воли и смелость,
  • чувство долга и полезность другим.
  • Таким образом, основываясь на социальном значении снортивной деятельности и данных классификациях, мы считаем возможным выделение следующих видов ценностей спорта:
  • ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде, с общественной значимостью и престижем профессиональной спортивной деятельности;
  • ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении;
  • ценности, связанные с познавательными потребностями;
  • ценности, связанные с самосовершенствованием и самореализацией, возможностью развития своих творческих способностей, приобщением к духовной и физической культуре, занятием любимым делом;
  • ценности, связанные с переживанием красоты, прекрасного в спорте;
  • ценности, связанные с положительными эмоциями;
  • ценности, связанные со здоровьем;

ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами; Таким образом, в физической культуре и спорте заключены огромные возможности для комплексного гуманистического воздействия на личность. Спорт позволяет сознательно, целенаправленно и весьма эффективно воздействовать на самые разнообразные физические, психические, духовные качества и способности человека, формировать его культуру. Ценностные ориентации выступают мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности познавать и преобразовывать мир предметный, социальный и свой внутренний мир.

В психологии и педагогике ценности рассматриваются в контексте представлений о «ценностных ориентациях» — процессах и одновременно результатах присвоения личностью значимых сторон своего существования, приводящих к качественному изменению индивидуальных параметров бытия.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что эффективность и качество деятельности во многом зависят от мотивации достижения, которая понимается, прежде всего, как стремление человека выполнить дело успешно, качественно. Поэтому формирование такого стремления является одной из важнейших задач воспитания. Мотивация достижения тесно связана с реализацией потребности личности всеми доступными средствами достичь желаемого результата.

Кроме того, обобщение позиций исследователей (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, С.Л.Рубинштейн, Т.А.Саблина, Х.Хекхаузен, В.Д.Шадриков и др.) позволяет сделать вывод, что достижения личности связаны с самооценкой и уровнем притязаний. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.В.Захаровой, И.С.Кона, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, И.И.Чесноковой самооценка определяется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности [10, 34, 74, 99, 181, 196, 212]. Самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей, которые определяют ее как механизм саморегуляции поведения.

Выражением потребности в определенной устойчивой самооценке является уровень притязаний. «Уровень притязаний, — пишет А.А.Бодалев, -представляет собой уровень трудности выбираемой индивидом цели» [32, С. 168]. В уровне притязаний отражено существенное для личности соотношение ее «потенций и тенденций» (Б.Г.Ананьев), ее «возможностей и стремлений» (В.С.Мерлин).

В процессе самооценивания человек, с одной стороны, познает и оценивает реальную действительность, на которую нанравлена его деятельность, с другой — свои собственные качества и возможности, обеспечивающие выполнение этой деятельности. Самопознание позволяет человеку рефлексировать свой внутренний мир и по-другому воспринимать других людей. Саморефлексия как внутренний компонент самореализации, направлена на осмысление своей жизни и деятельности с позиции самого человека, на восприятие реальности его мироощущениями и гибкое реагирование в собственном поведении, осмысленное познание способов и путей достижения задач. Саморефлексия создает объективную предпосылку становления личности как субъекта деятельности и своей жизни в целом [54].

Экспериментальные исследования ученых подтверждают значимость влияния уровня притязаний личности на оценку ею возможностей индивидуальных достижений [214]. Вопрос о влиянии успеха и неуспеха, уровня притязаний и уровня достижений был предметом ряда экспериментальных исследований. Результаты исследований показали, что переживания успеха или неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности [213]. Между уровнем притязаний и уровнем достижений имеются значительные индивидуальные различия, причем для каждого индивида это соотношение остается относительно устойчивой характеристикой. Экспериментально подтверждено, что успех или неуспех в одной области деятельности может существенно сместить вверх или вниз уровень притязаний детей в другой области.

В трудах Р.Берне проблема успеха и неудачи рассматривается во взаимосвязи с гуманистическими концепциями Маслоу — Роджерса. Ученый отмечал: «В конечном счете, мы сами создаем свои притязания и связываем их с определенными уровнями личностного развития. То, что для одного является безусловным успехом, другой воспринимает как неудачу» [25, С.48].

Таким образом, на личностные достижения оказывают влияние мотивация, самооценка, успех, уровень притязаний. Прогрессивные изменения возможны лишь в том случае, если будет обеспечен рост притязаний в соответствии с возможностями и усилиями человека.

Личностные достижения в физкультурно-спортивной деятельности определяются через показатели определённого результата и личностный рост. В качестве основополагающих признаков личностного роста К.Роджерс называет: открытость внутреннему опыту, ответственную свободу, целостность, а также — социализированность и адаптивность личности. По мнению учёного, личностный рост выражается в стремлении человека повысить самооценку, быть успешным и реализовать себя [178].

Личностные достижения предполагают изменения, которые произошли в личности. В связи с этим можно сделать следуюш,ий вывод: понятие «личностные достижения» непосредственно соотносится с таким понятием как личностный рост. Показатели личностного роста следуюш:ие:

  1. Изменение отношения личности к самой себе.
  2. Изменение отношения других к личности.
  3. Изменение антропометрических показателей (рост, вес, объёмы отдельных частей тела и т. д.).
  4. Увеличение эффективности двигательных способностей (быстрота, координация движений — ловкость, выносливость, сила, гибкость).
  5. Дифференциация или усовершенствование двигательных навыков и умений.
  6. Эмоциональное переживание.

Личностные достижения — это эмоциональное восприятие тех результатов в физкультурно-спортивной деятельности, которые изменяют отношение учащегося к этому виду деятельности и отношение к нему окружающих. Личностные достижения являются необходимым условием для самореализации и самоактуализации.

Таким образом, в основе стремления учащихся к личностным достижениям лежат следующими компоненты:

  • мотивационно-ценностный — (потребность в достижении, самореализации, самосовершенствовании, мотивация достижения, ценностные ориентации);
  • когнитивный — (знания, рефлексия деятельности);
  • операциональный — (двигательные умения, навыки);
  • эмоционально-волевой — (уровень притязаний, самооценка, эмоциональное отношение к достижению, волевые усилия).
  • На основании анализа философских, психологических и педагогических концепций по проблематике исследования можно сделать следующие выводы о педагогической сущности личностных достижений;
  • — развитие личности понимается как последовательное и непрерывное осуществление достижений;
  • становление представлений личности о себе и ее ориентированность на достижения выступает фактором ее развития и важнейшим условием, определяющим её самореализацию;
  • феномен личностного достижения находится во взаимосвязи с понятием результата и процесса деятельности;
  • личностное достижение учащегося рассматривается как осознанное позитивно-значимое изменение в мотивационной, когнитивной, операциональной и эмоционально-волевой сферах, обретаемое в ходе успешного освоения избранного вида деятельности.
  • Резюме
  • Теоретический анализ педагогической, философской и психологической литературы позволил рассмотреть понятие «личностные достижения» как важнейшую научную категорию и актуальную педагогическую проблему. Потребность человека в самореализации, успехе, осуществлении достижений может становиться фактором педагогического взаимодействия, движущей силой личностного развития, причем личностные достижения формируются, проявляются и реализуются в деятельности.
  • В педагогической науке нет единого мнения в понимании сущности феномена достижения как важного элемента самореализации личности и результата образовательной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам установить общие критерии личностных достижений и на их основе определить личностные достижения подростка как значимый результат специально организованного образовательного процесса в образовательном учреждении, отражающий его целостную структуру и характерные особенности в единстве субъективной и деятельной сторон.
  • Личностные достижения воспитанников являются целью педагогического процесса, так как развитие личности понимается как последовательное и непрерывное осуществление субъектом достижений в конкретном виде деятельности. Это возможно благодаря созданию специально-организованных педагогических условий.
  • Категория достижений как последовательного процесса самореализации личности сегодня подвергается анализу прежде всего, как объект ценностной ориентации не только педагога, но и учащегося.
  • В основе стремления учащихся к личностным достижениям лежат следующие компоненты:
  • мотивационно-ценностный — (потребность в достижении, самореализации, самосовершенствовании, мотивация достижения, ценностные ориентации);
  • когнитивный — (знания, рефлексия деятельности);
  • операциональный — (умения, навыки);
  • эмоционально-волевой — (уровень притязаний, самооценка, эмоциональное отношение к достижению, волевые усилия).
  • Таким образом, принимая во внимание выше изложенное, можно определить содержание понятия «стремление к личностным достижениям» в физкультурно-спортивной деятельности — это настойчивое желание к получению положительной эмоциональной оценки результата деятельности, выражающегося в приобретении новых знаний, овладении двигательными умениями, проявлении и развитии двигательных способностей, формировании социально-одобряемых психологических свойств и общественном признании достигнутых результатов, оцениваемых личностью как значимые и обеспечивающие её самореализацию в физкультурно-спортивной деятельности.
  • На основании анализа педагогических, философских и психологических концепций, посвященных проблеме личностных достижений установлено:
  • развитие личности понимается как последовательное и непрерывное осуществление достижений;
  • становление представлений личности о себе и ее ориентированность на достижения выступает фактором ее развития и важнейшим условием, определяющим её самореализацию;
  • феномен личностного достижения находится во взаимосвязи с понятием результата и процесса деятельности.
  • Теоретический анализ свидетельствует, что проблема формирования стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности является недостаточно разработанной.
  • Модель формирования стремления учащихся к личностным достижениям отражает ведущие условия самореализации личности (поиск, выбор, оценка), базирующиеся на выявлении индивидуальных особенностей, активизации таких личностных характеристик как самооценка, уровень притязаний, мотиваций достижения, мотивация избегания неудач, потребность в достижении успеха, ценностные ориентации, характерологические типы личности.
  • Основа модели — взаимосвязь цели, содержания, методов и условий обеспечивающих стремление учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности.
  • В нашем исследовании на основе анализа и синтеза научных разработок по данной проблеме определены следующие педагогические условия, обеспечивающие формирование стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности:
  • обеспечение готовности педагогов к ориентации подростков на личностные достижения (личность педагога, его профессиональная компетентность и ориентация на личностные достижения учащихся);
  • организация педагогом образовательного процесса, стимулирующего личностное развитие учащихся (создание «поля достижений»);
  • развитая образовательная система, обеспечивающая индивидуальное становление личности учащегося;

создание ситуации успеха (условия исключающие снижение самооценки учащихся, ситуаций не успеха, отрицательную оценку действий учащихся педагогом, возможную отрицательную оценку со стороны одноклассников, формирование мотивации избегания неудач).

ГЛАВА 2. Методика исследования

Исследование проводилось на базе СОШ №——-. Краснодара.

Исследование проводилось в три этапа:

этап (2004 — 2005 гг.).

Изучение литературы по проблеме исследования. Выявление основных подходов к формированию стремления учащихся к личностным достижениям в современном образовании. Обобщение опыта деятельности образовательных учреждений.

2этап (2005 — 2006 гг.).

Разрабатывалась модель формирования стремления учащихся к личностным достижениям, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

3этап (2007 — 2008 гг.).

Систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялось ВКР.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

  1. организационные методы (сравнительный метод);
  2. эмпирические методы (диагностические методы, опрос, формирующий эксперимент);

3)методы обработки данных (корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента);

  1. двигательные тесты, характеризующие физическую подготовленность учащихся средних классов;
  2. графические методы.

Всего в исследовании на приняли участие 210 школьников (учащиеся 6-8 классов).

Все испытуемые были подвергнуты психологическому тестированию, в результате которого диагностировались психологические компоненты реализации личностных достижений: мотивация успеха, потребность в достижении, мотивация избегания неудач, ценностные ориентации, самооценка, уровень притязаний, характерологические типы личности.

Затем все испытуемые прошли контрольные испытания, направленные на выявление уровня физической подготовленности как критерия личностных достижений. Уровень физической подготовленности определялся на основании результатов, показанных в следующих контрольных испытаниях: бег 30 метров с высокого старта, челночный бег (3×10 м), прыжок в длину с места, шестиминутный бег, наклон вперёд из положения сидя, подтягивание на высокой перекладине из виса (мальчики); на низкой перекладине из виса лёжа (девочки).

Полученные в ходе психологического тестирования и контрольных испытаний результаты были обработаны с помощью методов математической статистики и проанализированы. Для определения эффективности разработанной программы формирования стремления учащихся к личностным достижениям и сравнения её результативности с традиционным педагогическим подходом на втором этапе был организован педагогический эксперимент.

Основные этапы экспериментальной работы включали в себя:

— формирование экспериментальной и контрольной групп;

изучение характерологических типов и мотивационной структуры испытуемых;

определение уровня физической подготовленности испытуемых;

выявление основных направлении мотивов стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности;

разработка экспериментальной программы по формированию стремления учащихся к личностным достижениям с учётом индивидуальных особенностей испытуемых;

внедрение разработанной программы в процесс физического воспитания в экспериментальной группе;

текущий контроль динамики уровня физической подготовленности, личностных характеристик испытуемых, уровня личностных достижений;

итоговый контроль испытуемых экспериментальной и контрольной групп;

математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента;

обработка и анализ результатов испытуемых экспериментальной и контрольной групп;

— определение эффективности экспериментальной программы в процессе формирования стремления учащихся к личностным достижениям.

Для проведения эксперимента были отобраны две однородные группы (по уровню физической подготовленности): контрольная и экспериментальная. Экспериментальная и контрольная группы состояли из мальчиков и девочек 11-14 лет, количество учащихся в каждой группе — 32 человека. Экспериментальная работа проводилась в период с 20.09.06 по 21.05.07 г.

В начале эксперимента все участники прошли контрольные испытания, направленные на выявление уровня физической подготовленности, психологическое тестирование, целью которого было определение психологических характеристик и стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности. Кроме этого изучались следующие показатели:

  • антропометрические данные;
  • успеваемость;
  • самооценка активности на уроках физической культуры (опрос);
  • двигательная активность в режиме дня (самостоятельные занятия, занятия в кружках и секциях, работа с документацией).
  • Затем в экспериментальной группе были проведены занятия по разработанной нами программе, направленной на формирование стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности.
  • Данная программа, согласно решению педагогического совета школы, была включена в процесс физического воспитания учащихся средних классов в течение девяти месяцев.
  • В процессе эксперимента в этой группе нами регулярно изучался ряд показателей, на основании динамики которых можно было судить об эффективности применяемых методов и реализации педагогических условий.
  • В контрольной группе уроки физической культуры проводились без изменения и их содержание соответствовало требованиям программы по физическому воспитанию учащихся 6-8 классов.
  • Спустя девять месяцев в экспериментальной и контрольной группах вновь были проведены контрольные испытания и психологическое тестирование.
  • ГЛАВА 3. Результаты исследования
  • Анализ проблем показал, что формирование стремления к личностным достижениям обусловлено, с одной стороны, комплексом психологических факторов, среди которых наиболее значимы мотивация, самооценка, ценности личности и её характерологические типы, с другой, — особенностями организации учебно-воспитательного процесса.
  • Правильное сочетание педагогических условий, учитывающих индивидуальные особенности учащихся, структуру их ценностей, и формирующих необходимый уровень мотивации, на фоне особой организации учебного процесса, устанавливающей связь между усилиями ученика в овладении новым учебным материалом и степенью достижений при положительной объективной оценке, обеспечит повышение уровня личностных достижений учащихся.
  • Для подтверждения этого нами был организован и проведён педагогический эксперимент, в котором предполагалось определить эффективность применения разработанных педагогических условий для данного исследования по формированию стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности и сравнить их результативность с традиционными условиями организации учебного процесса.
  • В эксперименте приняли участие две группы испытуемых -экспериментальная (п=32) и контрольная (п=32).
  • В экспериментальной группе формирование стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности осуществлялось с помощью специально разработанных педагогических условий.
  • В контрольной группе уроки проводились без изменения в соответствии с требованиями программы по физическому воспитанию у учащихся 6-8 классов.
  • В результате проведённого педагогического эксперимента нами выявлена определённая динамика в стремлении учащихся к личностным достижениям — участников экспериментальной и контрольной группах.
  • Анализ данных опроса, проведённого в экспериментальной и контрольной группах (табл. 1, 2) показал, что участники групп до эксперимента наиболее высоко оценивали значимость таких достижений, как положительное эмоциональное переживание в процессе физической активности, улучшение фигуры, повышение уровня физической подготовленности и двигательного опыта, успешное выполнение нормативов и развитие волевых качеств. Таким образом, значимость достижений свидетельствует о «силе» стремления к достижению определённого результата у учащихся в физкультурно-спортивной деятельности.
  • Статистический анализ данных обеих групп различий на начальном этапе не выявил, что позволяет говорить нам об однородности выборок.
  • Исходя из результатов опроса, можно заключить следующее — учащиеся в процессе занятий физкультурно-спортивной деятельностью ожидают с одной стороны, изменение собственного уровня физической подготовленности, с другой, — психологического самосовершенствования.
  • Результаты повторного опроса, проведённого после окончания эксперимента, показали, что у участников экспериментальной группы значимость достижений изменилась. Они стали выше оценивать такие достижения как развитие волевых качеств (8,7 балла), повышение уровня физической подготовленности (9,8 балла) и двигательного опыта (8,2 балла), выполнение нормативов (9,4 балла), кроме того, значительно возросли стремления к достижениям на соревнованиях различного уровня (9,9 балла) в процессе выполнения норматива и достижений поставленных целей (9,5 балла), увеличение стремления к одобрению со стороны сверстников (7,4 балла) и педагога (9,6 балла), и признание спортивных успехов окружающими (8,3 балла).
  • Таблица 1 Значимость достижений (по 10 балльной шкале) учащихся в экспериментальной группе (п=32)

п/п»Поле достижений»Среднее значениеtР<До экспериментаПосле эксперимента1Положительные эмоциональные переживания8.97.91.65-2Развитие волевых качеств в результате выполнения физических упражнений7.48.71.25-3Повышение уровня физической подготовленности7.79.82.210.054Повышение двигательного опыта7.38.21.17-5Одобрение со стороны сверстников3.87.42.850.016Одобрение со стороны педагога5.19.63.030.017Достижение высоких результатов на соревнованиях разного уровня6.79.92.790.018Успешное выполнение нормативов7.99.42.470.059Улучшение фигуры8.19.11.12-10Развитие умения преодолевать трудности7.29.82.670.0511Признание спортивных успехов окружающими6.28.32.390.0512Достижение поставленных целей7.39.52.200.05

Мы полагаем, что подобная динамика значимости личностных достижений произошла вследствие внедрения педагогических условий, которые устанавливают зависимость между количеством прилагаемых усилий и полученным результатом, обеспечивают позитивное отношение к любым успехам учащегося со стороны педагога и сверстников.

  • Достоверно возросли такие личностные достижения как повышение уровня физической подготовленности (t=2,21; п=32; р<0,05); одобрение со стороны сверстников (t=2,85; п=32; р<0,01); одобрение со стороны педагога (t= 3,03; п=32; р<0,01); достижение высоких результатов на соревнованиях разного уровня (t=2,79; п=32; р<0,01); успешное выполнение нормативов (t=2,47; п=32; р<0,05); развитие умения преодолевать трудности (t=2,67; п=32; р<0,05); признание спортивных успехов окружающими (t=2,39; п=32; р<0,05); достижение поставленных целей (t=2,20; п=32; р<0,05).
  • У участников контрольной группы значимость личностных достижений также претерпела изменения. Так, достоверно изменились стремления к следующим достижениям: возросли стремления к одобрению со стороны сверстников (5,4 балла) и со стороны педагога (7,6 балла), достижению высоких результатов на соревнованиях разного уровня (7,9 балла), снизилось стремление к достижениям положительных эмоциональных переживаний в процессе занятий (6,9 балла) (см. таблицу 10).
  • Статистически достоверных изменений по другим показателям не выявлено. Обнаруженные преобразования стремлений к личностным достижениям в этой группе обусловлены, вероятно, наличием педагогических условий, не обеспечивающих формирование должного уровня мотивации, снижающих эмоциональную удовлетворённость от достигнутых результатов и педагогического процесса, формируя при этом стремление к сохранению самооценки и личностного статуса путём повышения престижа в глазах сверстников и педагога.
  • Таблица 2 Значимость достижений(по 10 балльной шкале) учащихся в контрольной группе (п=32),

п/п»Поле достижений»Среднее значениеt Р <До экспериментаПосле эксперимента1Положительные эмоциональные переживания8,66,92,430,052Развитие волевых качеств в результате выполнения физических упражнений7,27,81,13-3Повышение уровня физической подготовленности7,88,82,01-4Повышение двигательного опыта7,47,81,62-5Одобрение со стороны сверстников3,65,42,760,016Одобрение со стороны педагога5,37,62,810,017Достижение высоких результатов на соревнованиях разного уровня6,57,92,570,058Успешное выполнение нормативов7,77,41,12-9Улучшение фигуры8,28,11,01-.10Развитие умения преодолевать трудности7,07,80,97-11Признание спортивных успехов окружаюпдими6,35,31,57-12Достижение поставленных целей7,17,51,04-Таким образом, наблюдаемые в ходе эксперимента изменения значимости личностных достижений в физкультурно-спортивной деятельности у учащихся свидетельствуют о позитивном влиянии разработанной нами программы на процесс формирования стремления учащихся к личностным достижениям.

  • Уровень личностных достижений в физкультурно-спортивной деятельности в результате педагогического эксперимента также подвергся изменениям у испытуемых как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
  • Анализ данных опроса, проведённого в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента показал, что испытуемые обеих групп наиболее высоко оценивали такие личностные достижения как положительные эмоциональные переживания в процессе занятий (5,65 балла), развитие волевых качеств (5,6 балла), умение преодолевать трудности (5,2 балла).

    Уровень остальных достижений в физкультурно-спортивной деятельности не превышал пяти баллов, что свидетельствует о недостаточной удовлетворённости достигаемыми результатами (учитывая при этом значимость данных достижений) и может оцениваться как низкий.

  • Следует отметить, что участники обеих групп высоко оценили уровень «эмоционально — волевых» достижений. Однако объективные показатели результативности занятий — повышение уровня физической подготовленности (4,85 балла), успешная сдача нормативов (3,8 балла), овладение новыми упражнениями (3,65 балла), которые традиционно считаются ведущими показателями успешности учебного процесса и подлежат педагогическому контролю, не получили высокой оценки со стороны испытуемых.
  • Анализ результатов опроса (см. таблицу 11), проведённого после эксперимента показал, что в экспериментальной группе уровень личностных достижений значительно возрос, что свидетельствует о положительной динамике личностного роста (см. рис. 11, 12).

    Так уровень положительных эмоциональных переживаний в процессе занятий за период эксперимента возрос на 3 балла (t=2,67; п=32; р<0,05), достижений в развитии волевых качеств при выполнении физических упражнений увеличился на 2,2 балла (t=2,68; п=32; р<0,05), на 3,1 балла (t=2,76; п=32; р<0,01) повысился уровень физической подготовленности, достижения в повышении двигательного опыта увеличились на 4,1 балла (t=2,58; п=32; р<0,05), достижения высоких результатов на соревнованиях различного уровня возросли на 3 балла (t=2,68; п=32; р<0,05), в успешном выполнении нормативов на 5 баллов (t=3,59; п=32; р<0,01), достижения в улучшении фигуры — на 3,4 балла (t=2,38; п=32; р<0,05), в признании спортивных успехов окружающими — на 4 балла (t=2,69; п=32; р<0,05).

    Кроме этого участники экспериментальной группы стали выше оценивать уровень достижений в поставленных целях (на 4,4 балла t=2,75; п=32; р<0,01) и позитивное отношение со стороны педагога на 4,9 балла (t=3,47; п=32; р<0,01).

  • Таблица 11 Уровень достижений (по 10 балльной шкале) учащихся в экспериментальной группе (п=32)

п/п»Поле достижений»Среднее значениеtР<До экспериментаПосле эксперимента1Положительные эмоциональные переживания5,68,62,670,052Развитие волевых качеств в результате выполнения физических упражнений5,77,92,680,053Повышение уровня физической подготовленности4,87,92,760,014Повышение двигательного опыта3,67,72,580,055Одобрение со стороны сверстников4,26,81,78-6Одобрение со стороны педагога3,88,73,470,017Достижение высоких результатов на соревнованиях разного уровня3,56,52,680,058Успешное выполнение нормативов3,78,73,590,019Улучшение фигуры4,68,02,380,0510Развитие умения преодолевать трудности5,16,21,57-11Признание спортивных успехов окружающими3,97,92,690,0512Достижение поставленных целей4,58,92,750,01Таким образом, выявленные достоверные позитивные изменения уровня личностных достижений в сфере физической культуры в экспериментальной группе свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы, включающей комплекс педагогических условий, направленных на формирование стремлений учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности.

  • В контрольной группе результаты повторного опроса также обнаружили достоверные изменения в уровне достижений в физкультурно-спортивной деятельности (см. таблицу 12).
  • Таблица 12 Уровень достижений (по 10 балльной шкале) учащихся в контрольной группе (п=32),

п/п»Поле достижений»Среднее значениеtР<До экспериментаПосле эксперимента1Положительные эмоциональные переживания5,76,61.23-2Развитие волевых качеств в результате вынолнения физических упражнений5,56,51.76-3Повышение уровня физической подготовленности4,95,70.98-4Повышение двигательного опыта3,76,72.340.055Одобрение со стороны сверстников4,35,21.05-6Одобрение со стороны педагога3,76,12.670.057Достижение высоких результатов на соревнованиях разного уровня3,75,52.02-8Успешное выполнение нормативов3,96,12.560.059Улучшение фигуры4,56,92.280.0510Развитие умения преодолевать трудности5,36,20.76-11Признание спортивных успехов окружающими3,84,91.65-12Достижение поставленных целей4,76,91.73-

  • Достоверно возрос уровень следующих достижений:
  • повышение двигательного опыта на 3 балла (t=2,34; п=32; р<0,05);
  • одобрение со стороны педагога на 2,8 балла (t=2,67; п=32; р<0,05);
  • успешное выполнение нормативов на 2,8 балла (t=2,56; п=32; р<0,05);
  • улучшение фигуры на 2,4 балла (t=2,28; п=32; р<0,05).

    Обнаруженная динамика показателей уровня личностных достижений обусловлена, вероятно, особенностями организации педагогического процесса, осуществляемого в традиционной форме. Можно предположить, что данная динамика обусловлена возрастными особенностями испытуемых. В остальных показателях уровня личностных достижений достоверных различий не выявлено.

  • В результате сравнения изменения показателей уровня достижений учащихся мы установили, что достоверные изменения в экспериментальной группе более значительны (произошли в 10 случаях), в то время как в контрольной группе только в 4 случаях.
  • Итак, полученные в ходе эксперимента результаты изменения уровня личностных достижений в физкультурно-спортивной деятельности у учащихся позволяют утверждать, что включение в учебно-воспитательный процесс определённых педагогических условий исключающих:
  • снижение самооценки учащихся;
  • ситуаций не успеха;
  • отрицательную оценку действий учащихся педагогом;
  • возможную отрицательную оценку со стороны одноклассников;
  • формирование мотивации избегания неудач; и обеспечивающих:
  • развитие навыков самоконтроля и самооценки себя, как личности;
  • формирование навыков планирования и прогнозирования результатов;
  • самореализацию в соревновательных ситуациях (с другими, с самим собой);
  • формирование умений в поиске коррекции и самооценки личностных достижении;
  • Выводы
  • В ряду актуальных педагогических проблем, требующих тщательного рассмотрения и изучения выдвигается проблема формирования активной, самостоятельной, творческой личности, способной к эффективной самореализации в условиях современного демократического общества. Одним из значимых условий, обеспечивающих решение обозначенной проблемы, согласно результатам проведённого нами исследования является воспитание в подростковом возрасте таких характеристик личности, которые обеспечат устойчивое, целенаправленное стремление к достижению в разных жизненных сферах. Реализация этой задачи возможна на фоне организации специальных педагогических условий, которые обеспечивают формирование особой системы знаний, умений у учащихся и характерологических свойств, и преобразуют роль педагога в педагогическом процессе. Наиболее важным и информативным для определения эффективности влияния педагогических условий на формирование стремления к личностным достижениям у учащихся представляется физкультурно-спортивная деятельность, так как именно эта деятельность позволяет в полной мере определить динамику достижений учащегося и изменений в его личности, преобразовании его личностных черт и изменения на поведенческом уровне.
  • Исследование данной проблемы обнаружило ряд вопросов, которые требуют уточнения, в частности определения понятия достижение, личностное достижение, определение роли педагога в процессе формирования стремления к личностным достижениям и т.д.
  • На основании анализа педагогической, философской, психологической литературы выявлено отсутствие однозначного подхода к характеристике понятия «личностные достижения». На основании концептуальных идей личностно-ориентированного подхода, при учете особенностей физкультурно-спортивной деятельности, понятие «стремление к личностным достижениям» в физкультурно-спортивной деятельности — это настойчивое желание к получению положительной эмоциональной оценки результата деятельности, выражающегося в приобретении новых знаний, овладении двигательными умениями, проявлении и развитии двигательных способностей, формировании социально-одобряемых психологических свойств и общественном признании достигнуть1х результатов, оцениваемых личностью как значимые и обеспечивающие её самореализацию в физкультурно-спортивной деятельности, т.е. эмоциональное восприятие тех результатов в физкультурно-спортивной деятельности, которые изменяют отношение учащегося к этому виду деятельности и отношение к нему окружающих. При этом, личностные достижения являются необходимым условием для самореализации и самоактуализации.
  • В результате анализа литературы и экспериментального исследования, нами установлено, что основой личностных достижений являются следующие компоненты: мотивационно-ценностный (потребность в достижении, самореализации, самосовершенствовании, мотивация достижения, ценностные ориентации); когнитивный (знания, рефлексия деятельности); операциональный (умения, навыки); эмоционально-волевой (уровень притязаний, самооценка, эмоциональное отношение к достижению, волевые усилия).
  • Ведущими психологическими факторами формирования стремления к личностным достижениям являются: мотивационные компоненты — мотивация успеха, потребность в достижении, высокая самооценка и уровень притязаний; жизненные ценности — активная, деятельная, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, общественное признание, свобода поступков и действий, а так же ответственность, самоконтроль, исполнительность, рационализм, независимость, твёрдая воля; характерологические типы личности -гармоничный, доминирующий, сензитивный, интровертивный.
  • Нами также выявлено, что формирование стремления учащихся к личностным достижениям в физкультурно-спортивной деятельности возможно благодаря созданию специально-организованных педагогических условий исключающих:
  • снижение самооценки учащихся;
  • ситуаций не успеха;
  • отрицательную оценку действий учащихся педагогом;
  • возможную отрицательную оценку со стороны одноклассников;
  • формирование мотивации избегания неудач; и обеспечивающих:
  • развитие навыков самоконтроля и самооценки себя, как личности;
  • формирование навыков планирования и прогнозирования результатов;
  • самореализацию в соревновательных ситуациях (с другими, с самим собой);
  • формирование умений в поиске коррекции и самооценки личностных достижений.

Нами разработана и внедрена в процесс физического воспитания в условиях экспериментальной базы, программа, направленная на формирование стремления учащихся к личностным достижениям, включающая: мотивационный, организационно — нрактический, оценочный разделы и построенной по блочному принципу (теоретический блок, практический блок, рефлексивный блок).

В основу экспериментальной программы формирования стремления учащихся к личностным достижениям посредством организации специальных педагогических условий легли принципы гуманизации, сознательности, активности и самостоятельности, индивидуализации, рефлексии, элективности, мотивации.

Исследования эффективности программы формирования стремления учащихся к личностным достижениям, проведённые на основе специально подобранных методик, зафиксировали изменения психологических показателей.

Создание специально организованных педагогических условий позволило сформировать у учащихся мотивацию к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью, потребность в самореализации в физкультурно-спортивной деятельности, приобрести положительный опыт личностных достижений в физкультурно-спортивной деятельности, сформировать умения и навыки самореализации в физкультурно-спортивной деятельности.

Таким образом, поставленные исследовательские задачи были успешно реализованы. Гипотеза исследования подтвердилась. Всё это говорит о том, что поставленная нами цель работы достигнута.

Несмотря на то, что рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным, проблема формирования стремления к личностным достижениям требует дальнейшего анализа и изучения.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/na-temu-lichnostnyiy-rost-uchaschihsya-etika-otsenki/

  1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.:Наука, 1980.-380 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 19-44.
  3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.
  4. Адамсон К.В. Физическая культура и советский образ жизни. — М.: Физкультура и спорт, 1982. — 238 с.
  5. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал, № 5, 1984 — С. 14 — 18.
  6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980. — 96с.
  7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса — М.: Университетское, 1990. — 560 с.
  8. Амосов Н.М. Природа человека. — Киев: Наукова думка,1983. — 223 с.
  9. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974. — 275 с.
  10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. — 520 с.
  11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 567с.
  12. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1980.-416 с.
  13. Арвисто М.А. Мотивация физкультурно-спортивной деятельности. — М.: Мысль, 1971.-169 с.
  14. Арвисто М.А. Субъективные аспекты отношения к спорту // Спорт и личность. — М.: ФиС, 1975. — С. 127 — 140.
  15. Арвисто М.А. О роли и характере ценностных ориентации в спортивной деятельности // Общество и спорт. Сб. научн. трудов. — М.: ГЦОЛИФК, 1976, С. 6-14.
  16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва — Воронеж, 1996. — 768 с.
  18. Бакурадзе А. Иерархия потребностей, или теория Абрахама Маслоу // Директор школы, 2000, №4. — С. 35 — 43.
  19. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. — М: Физкультура и спорт, №4, 1995. — С. 2 — 8.
  20. Баскакова И.Д., Кузьмина З.В. О динамике ценностных ориентации студентов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М.: Педагогика, №2, 1971. — С. 85 — 88.
  21. Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Литературно-критические статьи. -М., 1986.-С.З -4.
  22. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. — 185 с.
  23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  24. Бердяев Н.А. Самопознание. — Л.: Советский писатель, 1991. — 398 с.
  25. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика,1982.-192с.
  27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 142 с.
  28. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, № 1,1995. — С. 89 — 94.
  29. Блицов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике).

    — М.: Педагогика, 1976. — 192с.

  30. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1989.-311 с.
  31. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика, №4, 2000. — С. 63 — 70.
  32. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  33. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Фельдштейна Д.И. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.
  34. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — Москва — Воронеж, 1997.-352 с.
  35. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. — Ростов-н/Д.: РГПИ, 1991. — 30 с.
  36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образованця // Педагогика, №4, 1997. — С. 11-17.
  37. Борковская Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентации личности в ее жизнедеятельности: Автореф. дис. … канд. псих. наук. -Минск, 1988. -22 с.
  38. Братусь B. C. К изучению смысловой сферы личности. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, № 2, 1981. — С. 46 -056.
  39. Буйлова Л.П. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании детей. — М., 2000. — 24 с.
  40. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении науки. Соч. в 2т. Т. 1. — 2-е изд. -М: Мысль, 1977-458 с.
  41. Василюк Ф.Е. Психология переживапия: Анализ преодоления критических ситуаций. — М.: МГУ, 1984. — 200 с.
  42. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. — Д., 1980. -36 с.
  43. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте. Автореф. дис. …канд. псих. наук. — Л, 1992. — 23 с.
  44. Вершлобский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Образование: будущее России и человечества (мат. первой научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств).

    — СПб, 1994.- С. 5-29.

  45. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, №1, 1983. — С. 27 — 32.
  46. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-143 с.
  47. Виноградов А.П. Физическая культура и здоровый образ жизни: Проблемы и перспективы использования средств массовой информации в их пропаганде. — М.: Мысль, 1990. — 288 с.
  48. Во исполнении закона об образовании // Физическая культура в школе. — 1993.-№ 6. -С. 2.
  49. Волков И.П. Цель одна — дорог много. — М.: Педагогика, 1990. — 159 с.
  50. 50.Волков В.П. Теория и практика валеологического воспитапия личности учащихся в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. док. … пед. наук — М, 2000. — 37 с.
  51. Вопросы психологии обучения. / Под ред. Н. А. Менчинской. — М., Изд-во АПП РСФСР, I960. — 326 с.
  52. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. — М.: АПП РСФСР, 1956.-51 с.
  53. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.
  54. Гаджиева П.М., Никитина П.П., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144 с.
  55. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя-Л.: Прогресс, 1990. — 196 с.
  56. Гимназия Сервантеса: опыт педагогического эксперимента / Ред. А.П. Тряпицына. — СПб.: Центр педагогической информации, 1993. — 89 с.
  57. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
  58. Гогунов Г.А., Мартянов B.C. Физическое воспитание в современной школе: учебное пособие. — М.: Просвещение, 2001. — 280 с.
  59. Головина Л.Л., Копылов Ю.А., Полянская П.В. К вопросу о состоянии и коррекции онорно-двигательного аппарата детей младшего школьного возраста // Человек, здоровье, физическая культура в изменяющимся мире: Тез. докл. 6-й научно-нрактич. конф. — Коломна: КПИ, 1996. — С.19.
  60. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании, №5, 2000. — С. 33 — 37.
  61. Гуманизация образования: теория, практика / Ред. В.Г.Воронцова — СПб.: из-во СПГУПИ, 1994 — 180 с.
  62. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. — СПб, 1996.-182 с.
  63. Груздова И.Н. Механизмы формирования ценностных ориентации студентов. Автореф. дис. …канд. фил. наук. -Минск, 1987. — 22 с.
  64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Т. 2. — М., 1986. — С. 38-83.
  65. Джамгаров Т.Т., Пуни А.Ц. Психология физического воспитания и снорта.-М.,1979.-245 с.
  66. Джемс У., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. — М.: Изд. группа Прогресс, 1993.-336 с.
  67. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика, №5,1974. -С. 67 -76.
  68. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М: Наука, 1977. — 334 с.
  69. Емельянцев С.Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников: Дис…. канд. нед. наук. — М., 1999. — 172 с.
  70. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С. 254-277.
  71. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха — СПб.: Петроградский и К., 1995. — 64 с.
  72. Зайцев Г.К. Физическое воспитание и спортивная подготовка. Новые подходы. — Л., 1991. — 44 с.
  73. 3анков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1970. — 225 с.
  74. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993. — 98 с.
  75. 3ациорский В.М., Донской Д.Д. Биомеханика. — М.: ФиС, 1979. — 283 с.
  76. 3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М., 1986. — 326 с.
  77. Зотова О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения молодежи. // Психология личности и образ жизни. — М.: Наука, 1987.-С. 30-33.
  78. Зубарева С.Л. Реализация личностной центрации учителя в процессе вузовского образовапия // Образование детей и молодежи: современные подходы.-М., 1996.-С. 130-137.
  79. Ильенков Э.В. Что же такое личность/ Психология личности // Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М: МГУ, 1982. — С. 11 — 19.
  80. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб: Питер, 2000. — 512 с.
  81. Илюшин Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дис. … канд. пед.наук — СПб, 1995.-24 С.
  82. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. — Л., 1989. — 85 С.
  83. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений. — СПб.:СПбГДТЮ, 1994. — 123 с.
  84. Казакова Е.И. Педагогика успеха: из опыта работы гимназии №56 г. Санкт-Петербурга. — СПб., 1996. — 58 с.
  85. Казакова Е.И., Тряпицьша А.Б. Диалог на лестнице уснеха (школа на пороге нового века).

    — СПб.: XXI век: ЗАО «Пресс-Аттагис», 1997. — 160 с.

  86. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ. // Современная развивающаяся школа. Сб. науч.ст. — СПб.:РГПУ, 1997. — С. 26 — 39.
  87. Калиш И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога: Автореф. дис. … канд. пед.наук. — М., 2000. — 22 с.
  88. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии, №5, 1968. — С. 5 — 11.
  89. Калугина Т.Г. Пути формирования интегративных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика // Дополнительное образование, №3, 2001. — С. 8 — 13.
  90. Кант И. Трактаты и письма. — М.: Иаука, 1980. — 712 с.
  91. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. — СПб.: Педагогика, 1999. -475 с.
  92. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993.-80 с.
  93. Каргапольцев С.М. Одна из лучших сторон человеческой природы (эмоционально-нравственная отзывчивость) // Университетский округ. — Оренбург: ОГУ, № 1, 2001. — С. 25 — 28.
  94. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.П. Скаткина, В.В. Краевского -М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
  95. Квалиметрия человека и образования: методология и практика // Симпозиум 1998г. / Ред. Н.А.Селезнева М.: Ис.ц., 1998. — 201 с.
  96. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург: Изд-во «Юж. Урал», 1996. — 190 с.
  97. Киселёв Ю. Победи! Размышления и советы психолога спорта. — М.: СпортАкадемПресс, 2002. — 328 с.
  98. Комаров В.В., Искрин Н.С. Региональная концепция воспитания: антропологический подход. — Самара, 2000 — 112 с.
  99. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.
  100. Концепция содержания общего среднего образования в сфере физической культуры в 12-летней школе: Проект // Физическая культура в школе, № 3, 2000. — С. 19 — 26.
  101. Кореляков Ю.А. Методика экспресс — диагностики педагогической направленности учителя // Психологическая наука и образование, №2, 1997.-С.75-80.
  102. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя // Психологическая наука и образование, .-№3,4, 1998. — С. 74 — 84.
  103. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. — М.: Политиздат, 1979.-216 с.
  104. Косихин В.П., Левушкин СП., Блинков СИ., Гришина А.В. Концепция физической культуры учащихся // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся — мире: Тез. докл. 7-й научно-практич. конф. — Коломна: КПП, 1997. — С. 122.
  105. Краевский В.В., Высоцкая СИ., Кубинский B.C. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования. // Советская педагогика, № 10, 1981. — С. 23 — 41.
  106. Кривошапов Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Советская педагогика, №2, 1978.
  107. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника, №2, 1983. — С. 4 — 11.
  108. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развиваюш;ему обучению. — Тверь: ТГУ, 1998. — 78 с.
  109. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании, №5, 2000. — С. 38 — 42.
  110. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста // Гуманизация образования, №1, 1995. — С.41 — 53.
  111. Кутепов М.Е. Ценности в области физической культуры и спорта как предмет социологического анализа. — М., 1985. — С. 32-37.
  112. Кутепов М.Е. Структура потребностей и интересов школьников и трудящихся в занятиях физическими упражнениями и спортом. — М., 1989.-270 с.
  113. Лагун В. Школа радости (О педагогическом наследии В.Розанова) // Учительская газета, №1, 1994. — C.2.
  114. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. — М., 1982. — 188 с.
  115. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. -М.: Наука, 1995. — 271 с.
  116. Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. — Л.: Знание, 1973.-371 с.
  117. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // образование, №3, 4, 1999. — С. 16-22.
  118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. Т.1. — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.
  119. Леонтьев А.П. Избранные психологические произведения. В 2т. Т.2. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
  120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.
  121. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом / Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г Щур. — М.: Смысл, 1997. — С. 19 — 30.
  122. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом / Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур.- М.: Смысл, 1997. — С. 156 — 177.
  123. Лернер И.Я., Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения всоветской школе. — М.: Педагогика, 1989. — 320 с.
  124. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — 476 с.
  125. Лицейское образование / Ред. Дрофа В.М.: сб. статей. СПб., 1997. — 134 с.
  126. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб.науч.ст. / Ред. Мухамеджанова И.М. Оренбург, СРШКРО, 2000. — 68 с.
  127. Лубышева Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры, № 6, 1997. — С. 10-15.
  128. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. — Псков, ПГПИ, 1995. -218 с.
  129. Лушников И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании, №5,2000. — С. 42 — 46.
  130. В.И., Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б., Копылов Ю.А. Передовой педагогический опыт в физическом воспитании школьников. — М.: Знание, 1992.-96 с.
  131. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физическоговоспитания и здоровья детей и подростков. — М., 1992. — 24 с.
  132. Лях В.П., Мейксон Г.Б., Копылов Ю.А. Учителя делятся опытом. Московский семинар учителей — новаторов // Физическая культура в школе, №6, 1993.-С. 12-18.
  133. Лях В.П., Мейксон Г.Б., Копылов Ю.А., Угрешин А. Драгоценные крупицы опыта // Физ. культура в школе, № 6, 1995. — С. 2 — 6.
  134. Майоров А.Н, Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: — Санкт-Петербург, 1996. — 295 с.
  135. Макаренко А.С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988. — 256 с.
  136. Максимова В.П. Концепция лицейского образования // Лицейское образование. Сб. ст. — СПб, 1997. — С.5 — 16.
  137. Маликова В.А. Создание развивающей педагогической среды (опыт профессионального взаимодействия субьектов образовательного процесса школы): Сб. ст. — Оренбург: Пресса, 1998. — 160с.
  138. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  139. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. — 356 с.
  140. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации ученика. — М.: Просвещение, 1990.-С. 192.
  141. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  142. Маслоу. А. Дальние нределы человеческой психики. — СПб.: Изд-во Евразия, 1997.-430 с.
  143. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.
  144. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. — М.: ФиС, 1991.-543 с.
  145. Матвеев Л.П., Петрова Т.В. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы но физической культуре. — М.: Дрофа, 2000. — 156 с.
  146. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. — 276 с.
  147. Мейксон Г.Б., Корчагина Л.Б., Протченко Т.А. Домашние задания по физической культуре: методические рекомендации для учителей физической культуры. — М., 1987. — 69 с.
  148. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., Педагогика, 1989. — 219 с.
  149. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. — Москва-Воронеж, 1996. — 448 с.
  150. Мешалкина К. Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей. // Педагогика, № 10, 1994. — С.42 — 56.
  151. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, №5, 1987. — С. 129 — 132.
  152. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: Учебное пособие. АО «Корпорация Фёдоров», 1997. — 120 с.
  153. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).

    — М.: Дело, 1994. — 216 с.

  154. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Психосоциальный ин-т. Флинта, 1998. — 200 с.
  155. Музиль Р. Человек без свойств. — М., 1984. — С.55.
  156. Мункоев А.К. Личность как цель образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: труды научно-практ. конф. — М., 2000. — 476 с.
  157. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отечество: Учебник. — М.: Академия, 1999. — 456 с.
  158. Мясищев В. П. Психология отношений. — Москва-Воронеж, 1995. — 356 с.
  159. Негосударственные общеобразовательные учреждения России, справочник. — М., 1997. — 65 с.
  160. Непомнящая П. П. Ценностность и ее диагностика // Психология сегодня: Ежегодник. — М., 1996. — С. 172 — 173.
  161. Образцы заданий для проверки достижения требований к уровню подготовки выпускников основной школы // Физическая культура в школе, Ш 7, 2000. — С. 26 — 29; № 8. — С. 32 — 35.
  162. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
  163. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1970.-479 с.
  164. Озолин Н.Г. Молодому коллеге. — М.: Просвещение, 1988. — 286 с.
  165. Ольшанский В.Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. -М.: Тривола, 1996. — 264 с.
  166. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2000.-С.20-26.
  167. Панасюк В.П., Субетто АП. «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогноз» // Квалиметрия человека и образования / Ред. П.А.Селезнева. -М.:ИЦП, 1998.-С. 105-129.
  168. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. — СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 — 239 с.
  169. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.
  170. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992. — 224 с.
  171. Пильдес И.В. Педагогические основы построения образовательных программ. — СПб, 2000. — 189 с.
  172. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
  173. Примерная учебная программа по физической культуре //Физическая культура в школе, №4, 2000. — С. 43 — 45; №5. — С. 33 — 38.
  174. Проблемы гуманитаризации образования (Сб. науч. ст.) / Ред. Тряпицына А.П.-СПб, 1999-105 с.
  175. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1959. -308 с.
  176. Рафалович А.Г. О возникновении и развитии интереса к спорту // Сб. тр. ЛНИПФК. — Л., 1950. — С. 23 — 26.
  177. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер, 1999. -416 с.
  178. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. Группа «Прогресс», Универс, 1994. — 480 с.
  179. Рожков М.И. Ребенок и социум // Внешкольник. — Ярославль:Департамент образования администрации Ярослав, обл., №1, 1995. — СИ-12.
  180. Розанов В.В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения.-М., 1990.-С. 92-101.
  181. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. — М.: Педагогика,1989.-488 с.
  182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. — М.: Педагогика, 1989.-328 с.
  183. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Санкт-Петербург.: Питер, 1998.-782 с.
  184. Рьшдак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. — М.: Пед. вестник, 1997. — 244 с.
  185. Саарнийт Ю, Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентации. Автореф. дис. … канд. псих. наук. — Таллин, 1981.-16 с.
  186. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. — Волгоград, 1993.-168 с.
  187. Сальцева СВ. Теория и практика профессионального самоопределения школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. — Оренбург: Пзд-во ОГПП, 1996. — 151 с.
  188. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1989. — С. 319 — 344.
  189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  190. Скаткин М.Н., Шацкий СТ. О всестороннем развитии детей — М.: Знание, 1997.-64 c.
  191. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автрреф. дис. … докт. пед. наук.-М., 1977.-34 с.
  192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 225 с.
  193. Современность и школа (Сб. научных трудов) / Ред. И.И. Валеев. — Уфа: МПСИ, 1999.-203 с.
  194. Соколов В.А. Мотивация занятий физической культурой и спортом: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Минск, 1972. — 20 с.
  195. Соколов Э. В. Культура и личность. — Л.: Паука, 1972. — 228 с.
  196. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: МГУ, 1983. — 284 с.
  197. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973. — 272 с. Табуне А.А. Роль ценностей в регуляции поведения индивида // Социальные исследования жизненного пути молодежи. — В., 1988. — С.43 -49.
  198. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы: Монография. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. — 218 с.
  199. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л., 1989. — 91 с.
  200. Тряпицына А.П. Академическая школа: поиск и решения // Современная развиваюп];аяся школа. — СПб., 1997. — С.69 — 91.
  201. Тряпицына А.П. Гимназическая образовательная программа: образовательные стандарты петербургской школы. — СПБ, 1997. — 78 с.
  202. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: Изд-во МГУ, 1968.- 124 с.
  203. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. — М.,1992.-194с.
  204. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т.1. — М.: Госуд.изд-во политической литературы, 1955. — 676 с.
  205. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологииАкадемии педагогических наук. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  206. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 814 с.
  207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.-288 с.
  208. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. В 2т. Т 1. — М.: Педагогика, 1986.-408 с.
  209. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. В 2т. Т 2. — М.: Педагогика, 1986.-392 с.
  210. Хлебосолова О.А.. Пасаева О.Н. Модель оценки учебных достижений // Проблемы гуманитаризации образования (Сб. науч. ст.) / Ред. Тряпицына А.П. — СПб., 1999. — С. 20 — 23.
  211. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М: Наука, 1977. -144 с.
  212. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Повосибирск.: Наука, 1992. — 179 с.
  213. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие — М.: Логос, 1996. — 320 с.
  214. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества донолнительного образования детей: Монография. -Оренбург: Пресса, 1998. — 262 с.
  215. Шибеко Н.В., Могилевская Р.И. Установка на успех: опыт работы с детьми и родителями // Образование, №3, 2000. — С. 29 — 33.
  216. Шишов СЕ. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Пед. об-во России, 1999.-354 с.
  217. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дис. …докт. псих. наук. -М., 1991.-33 с.
  218. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе; Кн. для учителя — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  219. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., 1988. — 212 с.
  220. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса / П.ЕЩуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Н.Е.Осипова. — М., 1994. — 111с.
  221. Щуркова П.Е. Практикум по педагогической технологии — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.
  222. Эльконин Д.Б Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1989.-554 с.
  223. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М.: Тривола, 1994. — 167 с.
  224. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Внутренняя регуляция социального поведения субьекта // Проблемы социальной психологии. — Тбилиси, 1976.-С. 177-202.
  225. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Д., 1979. — 264 с.
  226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  227. Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учеб. пособие. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 72 с.
  228. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. — М.: Политиздат, 1974. — 447 с.
  229. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделироваиия к проектированию. — М.: ЦКФЛЛРАО, 1997. — 248 с.
  230. Нететапп К. Die Nachfrage nach Sport und ihre Determinanten/Ergebnisse einer Befragung von Vereinsmitgliedem und Kundengewerblichen Sportanbieter. — Hamburg, 1988. -p. 243.
  231. .Kurz D. Elemente des Schulsports. Grundlagen einer pragmatischen Fachdidaktik. — Schomdorf, 1979.. -p. 256.-C.120.