Творчество и подсознание

метки: Человек, Механизм, Художественный, Процесс, Подсознание, Ученик, Творчество, Учитель

В детстве рисовать любят практически все, однако, взрослея, многие уходят из этого дела. В юности многие пишут стихи, но среди нас много взрослых поэтов.

Почему-то с возрастом пропадает желание рисовать, лепить, строить, писать стихи и даже петь. Это общеизвестный факт.

А если вы наблюдательный человек, то наверняка заметили дополнительную закономерность: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Т.Г. Шевченко были не только поэтами, но и художниками, Бородин был не только химиком, но и композитором, Эйнштейн был не только физиком, но и музыкантом. Можно приблизить этот сериал к современности: Андрей Вознесенский, Василий Шукшин, Владимир Высоцкий, достигнув актерских высот, умело пишет даже интересные картины или книги.

Кажется, что талант не приходит к человеку в единственном числе: художник, поэт, актер, математик, дизайнер… Возможно, талантливый человек думает иначе, имея какие-то навыки, например, в рисовании или пении. Тогда стоит на все это по-другому взглянуть, узнать, что такое талант, что такое творчество…

Мы учимся сами, потом учим детей в художественных и музыкальных школах, в технических вузах, и нам кажется, что мы учим их творчеству. Выпускники художественных школ в основном бросают кисти и, если продолжают учиться, поступают в педагогические институты, чтобы учить детей рисованию. Практически то же самое происходит с учениками музыкальной школы, и обучение продолжается по кругу. Конечно, по большей части они искренне любят музыку, но есть также многие, кто навсегда бросает свой инструмент и просто достает его, чтобы посадить за ним своего рожденного и выросшего ребенка, и радуются возможности проверить, прав ли ребенок держит за руку.

Однако есть и другая тенденция: рок-музыканты и певцы-самоучки, пишущие песни, не окончившие учебу, ничего не окончившие, но интересные гениальные музыканты, не менее интересные композиторы и художники, талантливые личности, иногда великие мастера, но многое другое часто для большого содержания и интуитивного ощущения в его работах присутствует слабое владение кистью. Но мысли и образы настолько интересны, что иногда мы не замечаем или прощаем некоторые ошибки. Однако на выставочном зале творчество не заканчивается. Креативно можно не только рисовать картинки, но и варить борщ или разводить огород, и вы наверняка встречали дачников, которые привозят на свой участок новые сорта гладиолусов, выращивая южные яблони и абрикосы в северных регионах. (И они растут!!!)

Все зависит от человека — от его способности жить с интересом, от его способности сосредоточиться на бизнесе без принуждения, от его способности принимать решения и реализовывать их, от его способности ДУМАТЬ, а не от определенных навыков. Навыки можно получить, хотя они очень необходимы. Такой человек, если ему не хватает каких-то навыков, будет учиться самостоятельно или будет стимулирован, если ему не хватает каких-либо знаний: он найдет их, найдет много литературы и встретит нужных людей.

«Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста ...

... развитию творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности на основе модульных технологий. База исследования: МКОУ Свободненская сош Челябинской области Структура выпускной квалификационной работы ... способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека ...

В современном мире, почти во всех отраслях знания, в жизни наибольшую ценность имеет идея, мысль. Мы часто по нему скучаем. Видимо, пришло время пересмотреть некоторые виды образования и перейти к развитию тех же творческих навыков, например, способности человека нестандартно мыслить в любой области.

Однако для этого необходимо разобраться с самим человеком, с его мышлением, чтобы ответить на вопрос, почему одни люди легко получают все, а другие беспощадно борются с жизнью, которая помогает первому и мешает второму найти причины неудачи, потому что, только найдя причину и воздействуя на нее, мы сможем повлиять на расследование.

НЕОБХОДИМЫЕ МЕХАНИЗМЫ И ТВОРЧЕСТВО

Итак, семилетний ребенок приходит в первый класс, берет ручку и начинает учиться писать палочками. Старательно, даже слегка высунув язык, вытаскивает его карандашом или шариковой ручкой. Итак, научившись точно писать палочки, освоите следующую более сложную задачу — научиться писать крючки, сначала простые, потом более сложные. Понятно, что здесь нет творчества, просто человек осваивает этот мир, и понятно, что учитель помогает ему в этом нелегком деле, постепенно ставя ему все более сложные задачи.

В первом классе ученик каждый раз думает о том, как написать письмо, во втором он больше не думает об этом, он думает о правописании, а в одиннадцатом классе он будет писать все и везде, думая только о смысле , а если вдруг он начнет думать о каждой букве, то мысль пропадет и вряд ли удастся.

Проведем небольшой эксперимент:

Возьмите спичечный коробок в левую руку с большим пальцем на одной стороне и тремя пальцами с другой стороны для широких поверхностей. Поднимите вашу правую руку. Возьмитесь за короткие концы большим и средним пальцами. Надавите на конец большим пальцем и отпустите средний. Сдвиньте внутреннюю часть коробки к крышке.

Теперь правой рукой большим и указательным пальцами возьмите спичку и вытащите её из коробка. Нажмите на подвижную часть коробка указательным пальцем левой руки. Коробок закроется.

Спичку поднесите головкой к серной поверхности под углом 27 – 45 и резким движением добейтесь воспламенение спички.

Сложно? Гораздо проще воспринять фразу “ зажгите спичку”. Она уже будет содержать в себе все движения ваших рук и вы выполните их автоматически, при этом вы делаете это все намного лучше и быстрей.

И таких механизмов, у человека достаточно много, и ему было бы очень сложно жить без них. Это механизмы языка, как устного, так и письменного, механизмы счета, механизмы ориентации в собственной квартире и т.д. Подобные механизмы есть у животных. Мы унаследовали их в процессе эволюции. Любой процесс дрессировки есть процесс создания умственных или двигательных механизмов. Он достаточно прост, важно только вовремя давать подкрепление (подтверждение).

Педагогика как наука и ее связь с другими науками о человеке

... поколения в опыт другого. Педагогика - это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом. Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда ...

Для животных это может быть лакомство, для человека может быть что-нибудь другое, – например одобрение или негодование окружающих, любая оценка, отметка.

Например, человек учится писать палочки и получает оценку, 5. Это говорит ему, “какой я молодец” и это положительное подкрепление, а для учителя сигнал, что операция освоена, можно приступать к следующей, например, осваивать письмо крючочков.

Если ученик получает оценку 2, это отрицательное подкрепление, которое якобы должно говорить что так делать не следует, нужно делать лучше, но на самом деле оно говорит ученику, что он “ничтожество, отпетый негодяй и пр.” – т.е. то, что учитель вряд ли хотел бы сказать. Точно, что именно, знает только подсознание ученика, но об этом ниже.

И в отношении собаки, и в отношении человека отрицательное подкрепление срабатывает, однако, дрессировщики со времен Дурова стремятся не применять его – у животных возможно развитие психозов. Однако о развитии психоза у ученика из-за обыкновенной двойки, вопрос просто даже не ставиться. Двойки мы раздаем направо и налево.

Итак, после удачного написания крючочка ученик вновь получает положительное подкрепление, потом задача усложняется, и вновь подкрепление. Задача, стоящая перед учителем, может быть успешно выполнена учеником, только в случае, если учитель правильно сформирует результат и разобьет большую задачу на множество более мелких, согласно его способностям. Иными словами создаст алгоритм выполнения поставленной задачи, т.е. методику обучения. Но часто методики уже созданы и здесь важна способность учителя применить её, не абстрагируясь, а конкретно к данному ученику.

Работы академика Павлова по физиологии частично применимы к человеку в понимании создания внутренних механизмов.

Однажды мы с дочерью играли в цирк и дрессировали нашу собаку. Дочь придумала, чему надо научить собаку. Собака должна была запрыгнуть мне на спину, и удерживаться на ней, пока я пляшу «Барыню» ( для собаки это достаточно трудно, это не кошка).

Потом, когда танец кончался, она должна была показать, как она умеет считать. Дочь говорила 1+2 или 3+4 или нечто подобное. Собака лаяла положенное число раз, а потом по команде «слазь» к удивлению восторженной публики спрыгивала со спины и спокойна, садилась рядом.

Алгоритм её обучения выглядел так:

1. Научить собаку запрыгивать на спину стоящего, на четвереньках человека.

А) После выполнения п.1 дать что-нибудь вкусное.

2. Научить собаку не спрыгивать со спины, когда человек начинает передвигаться

А) Дать подкрепление

3. Научить собаку удерживаться на спине и переползать ближе к плечам, когда человек начинает вставать.

А) Подкрепление

4. Научить собаку удерживаться на спине, когда человек пляшет.

А) подкрепление

5. Научить собаку, сидящую на полу ритмично и медленно лаять приблизительно так: ГАВ…(пауза) ГАВ…(пауза) ГАВ…(пауза) ГАВ…(пауза) после ритмично сказанных слов определенного тона «три плюс три» или таким же тоном «семь минус два»

А) Дрессировщик даёт подкрепление в момент паузы после нужного ему количества «ГАВ», собака перестает лаять, и создаётся иллюзия, что считает сама собака.

(Все очень просто, однако задача, относительно простая для одной собаки, может сказаться непосильной для другой)

Психология межличностного взаимодействия людей

... процесс межличностного взаимодействия. 1. Межличностное восприятие и механизмы межличностного познания Понятия «восприятие человека человеком» недостаточно для полного познания людей. Впоследствии было добавлено понятие «понимание человека», которое ... близки по содержанию, и часто в психологической литературе термин "эмпатия" имеет расширительное толкование - в него включаются процессы понимания ...

6. Собрать вместе п.1, п.2, п.3, п. 4, п.5.

А) Давать подкрепление только после выполнения последней задачи.

7. Научить собаку спрыгивать после выполнения «счета» по команде «слазь».

Однако если быть точным, то потребовалось бы еще вписать фразы типа «если… то…».

Например «Если собака не освоила п.4, то повторить, если освоила, то перейти к следующему» и т.д.

А теперь можно посмотреть алгоритм обучения в наших творческих школах. Я беру пример из работы художественной школы, просто потому что, эта работа мне более знакома, но сюда вполне подойдет пример из музыкальной.

Итак, урок композиции. Задание :

«Русский народный праздник в интерьере русской избы»

Работа входила в плановую. Планы составлялись для воспитания патриотического духа юных россиян. Работа для учащихся 2 года обучения в возрасте 10-12 лет.

Итак, чтобы все это изобразить требовалось:

1. Изучить пропорции человеческого тела статичного человека.

2. Научить рисовать человека в движении

3. Изучить русский народный костюм.

4. Соединить п.2, п.3, п.4. – т.е. рисовать человека в русском костюме в движении

5. Научить рисовать избу изнутри, – т.е. изучить интерьер наших предков, особенности и детали интерьера.

6. Соединить всё вместе в большой работе

Естественно, что за каждым пунктом обязательно должно быть подкрепление, – т.е. отметка.

В общем-то, это похоже на любой цикл общеобразовательных школ, с одной небольшой, но существенной разницей. В художественной школе отметка 2 (т.е. отрицательное подкрепление), полученное 3-4 раза влечет за собой свободный уход ученика из школы, который невозможен в общеобразовательной школе.

Но в чем принципиальное отличие обучения ученика в художественной школе от обучения животных, ведь мы говорим, что учим творчеству. Чему же , в конце концов, мы учим?

А может мы, просто создаем МЕХАНИЗМЫ рисования человека, одежды и интерьера у ученика.

В чем проявляется творчество ученика? Ясно, что здесь больше творчества для учителя – создать алгоритм выполнения данной работы, сродни работе программиста, если конечно он не берет алгоритм, созданный и разосланный методическим центром.

Безусловно, механизмы человека, способствующие рисованию, игре, пению и прочим, способствующие творческим проявлениям очень важны и без них пришлось бы очень плохо.

Невозможно представить себе пианиста, который каждый раз отыскивает нужную ноту – да он просто не умеет играть. Музыкант слышит внутри себя мелодию, а пальцы сами становятся на нужные струны, лады клавиши, извлекают нужные звуки. Существует много разных подуровней механизмов.

Пример: (игра на баяне, народные инструменты)

1. Первый подуровень – держать правильно инструмент

2. Второй подуровень – извлекать звуки правой рукой

3. Третий — извлекать звуки левой рукой

4. Соединение правой руки и левой

5. Механизм подбора мелодии (народной) правой рукой

6. Механизм подбора аккомпанемента левой рукой

Человек создаёт целые конструкции из своих собственных механизмов и легко с ними, справляется. Но что бывает с музыкантом из народного оркестра, когда он приходит в джаз или рок-группу? По мнению рок-музыкантов он просто не умеет играть, хотя он свободно играет вариации на темы народных песен. Но ещё хуже бывает, если кто-нибудь из авторитетов заявит, что инструмент надо держать не так. Тогда рухнет большая часть конструкции, ибо это основание. Любой педагог знает, насколько тяжело переучивать, – сперва надо сломать неверные навыки (механизмы), потом создать новые.

Зигмунд Фрейд – исследователь психической жизни человека

... переживания и поведение не только больного, но и здорового человека [3, С. 3]. 1. Зигмунд Фрейд - основоположник психоанализа Зигмунд Фрейд назвал свое учение психоанализом по имени метода, разработанного ... энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке (то есть удовлетворению); 4. Основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают основы ...

Но предположим, что «народник» не пришел в рок-группу, тогда ему легко и просто. Механизмы работают, сознание человека не участвует, оно только запускает нужную конструкцию в нужном направлении. Иногда человек запутывается в них, ходит по кругу, натыкаясь, то на один механизм, то на другой. Ему может даже показаться, что все лучшие картины написаны, лучшие песни спеты, а на его долю уже ничего не осталось. Ничего нового. Что бы он ни делал, это будет повторением, комбинаторикой старого. Особенно это заметно, где соблюдают традиции и придерживаются канонов, например в церковной православной архитектуре, художественных народных промыслах, классических бальных танцах. Обучение здесь сводится, собственно к обучению каноном, и нужен истинный бунтарь, ломающей традиции. Но таких мало.

Обучите канонам студента технического вуза, которому в его будущей профессии придется решать сложные инженерные задачи, и он уверенно сядет в калошу, — мыслить его не научили, а заложили в мозг схему, и то, что творческий человек решит за два хода, обученный инженер будет делать, согласно схеме, в 15 ходов.. Он не боится отступить от схемы, ему это просто не приходит в голову.

В среде программистов даже есть фраза – красивая программа, – т.е. оригинальный ход мысли, простота и краткость решения.

Согласно Библии Господь сотворил нас по своему образу и подобию, следовательно, сотворил нас творцами, иными словами

СПОСОБНЫМИ СОЗДАВАТЬ НОВОЕ.

Однако создаем ли мы новое, повторяя одни и те же движения, делая одни и те же операции, т.е. включая тот или иной механизм?

Ответ не может быть однозначным. Творит ли гончар вертя на круге очередной двести пятидесятый горшок в смену (именно такова норма и автор узнала это на себе) и валящийся с ног от усталости. А что можно сказать про художника, расписывающего этот двести пятидесятый горшок? Только то что, здесь меньше физическая нагрузка, и он не так устал. Не больше ли творчества у инженера, создающего новые современные технологии производства горшков?

Любое создание можно подразделить на две противоположные стороны, спорящие друг с другом:

Творчество

Создание новой Использование нужных

Мысли, идеи навыков (механизмов)

Без новой идеи перевешивают механизмы, и творчество превращается в свою противоположность – однообразный, иногда тяжёлый труд. В лучшем случае это будет простая комбинаторика навыков, форм, слов.

Без механизмов (навыков) будет обыкновенная маниловщина, пустые мечтания. Идея останется идеей, какой бы прекрасной она ни была, и носитель прекрасной идеи превратится в обиженного на весь мир психотика, неспособного реализовать то, чего он так желает.

Между созданием идеи и использованием механизмов взаимосвязь. Ведь новая мысль может работать в направлении создания механизма. На самом деле весь процесс творчества можно выразить языком ребенка: «Придумал!!! Хочу сделать ЭТО, но ЭТО я делать пока не умею, нужно научиться. Когда научусь я ЭТО, сделаю». Однако в наших школах чаще всего опускают часть «придумал!!!», заменяя её усилением создания навыков, а навыки могут быть совсем не те, которые нужны ребенку для наилучшего самовыражения, учитель будет зря стараться, и набьёт «шишек» и себе и ученику. Ведь все люди разные и предназначение у всех тоже.

Моя профессия – учитель-логопед

... великого Цицерона как нельзя лучше объясняют суть профессии учителя, а особенно профессии учителя-логопеда: «Наш особый долг заключается в том, что, ... все силы к тому, чтобы помочь этому человеку». Учитель-логопед – это человек, который не только исправит речь, избавит от ... Они знают, что в работу запущен целый механизм, состоящий из звеньев: учитель-логопед – воспитатели – родители. Если хоть одно ...

Ученик приходит в класс, учитель показывает, КАК ДЕЛАТЬ, ученик копирует и так далее и далее. Существует множество вариантов, КАК и если бы учитель не показал КАК, ученик, возможно бы сам придумал это.

Однажды я, например, была поражена, когда на конструировании мягкой игрушки ребёнок сам делал выкройку зайца с цельнокроеными ушами. Заяц вышел смешной, замечательный, и в цветочек, а ведь в моей голове стоял четкий шаблон серого или белого зайца с вшивными ушками.

Не показывая КАК что-либо делать, побуждая думать, мы можем развить способность к мышлению и создадим человека не только создающего, но и реализующего свои идеи.

Лучшим уроком будет, когда во время урока к ребенку приходят мысли в следующем порядке «Это интересно. ; Хочу это делать. ; А как это делать».

Учитель показывает как, но не полностью, а лишь частично, ни в коем случае не разжевывая, не раскладывая по полочкам как это делать, а, побуждая ребёнка самостоятельно мыслить наводящими вопросами, не даёт готовых ответов и решений. Однако многие дети только и ждут, когда им ответят. Для таких наилучший ответ – «Подумай немного ещё я думаю, у тебя всё получится самостоятельно». В противоположном случае учитель навязывает ребенку шаблон, и следом шаблонное мышление, от которого в дальнейшем трудно избавиться.

ПОЧЕМУ ЛЮДИ НЕ ЛЕТАЮТ.

Для того чтобы донести эту идею для окружающих я должна воспользоваться многими навыками (полезными механизмами), целой конструкцией из навыков – навыками письма, орфографией, пунктуацией, русским языком и своими собственными оборотами речи, которые впитывала с младенчества через родителей бабушек и дедушек, друзей, любимых писателей, учителей и прочих людей. Всё это находится глубоко в моем подсознании, этим я пользуюсь, и это мне полезно. Любой оборот речи может быть рассмотрен и у него есть момент, когда я начала им пользоваться, – т.е. причина. У другого человека другие родители, учителя, говорит он по-другому. Он даже вообще может использовать другой язык, например английский или польский. Его механизмы другие. Важно только, что он их использует. (Может быть, даже одна и та же идея, с разными механизмами, как, например, одновременно в начале века возникла идея создания беспроволочного телеграфа русским инженером Поповым и итальянцем Маркони).

Однако может случиться так, что не человек использует свои механизмы, а МЕХАНИЗМЫ используют человека.

Рассмотрим пример:

Человек регулярно включает свет при входе в ванную, но вот во всём доме отключено электричество, не работает ни один электроприбор. На ощупь человек находит свечу, зажигает её. Через некоторое время ему требуется идти в ванную. Он берёт свечу, медленно идёт, чтобы не сбить пламя, и АВТОМАТИЧЕСКИ протягивает руку к выключателю, а через секунду смеется над своим действием. Что это? Автоматизм, условный рефлекс? Когда-то человеку стало «выгодно» не задумываться о выключателе, просто удобно иметь этот механизм, как удобно машинистке или программисту не задумываться о нажатии клавиши. Но при отсутствии электричества действия по выключению света совершенно излишни, правда и вреда не приносят – так небольшие затраты энергии на лишнее движение.

Познавательные процессы, их роль в жизни человека

... различных видов памяти лежат различные, хотя и взаимосвязанные, механизмы (физиологические, биохимические, структурные и др.). 1.3. Мышление Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку. В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей ...

Однако если этот человек тяжело передвигается, лишнее движение для него является достаточно большой нагрузкой.

Если света нет несколько дней подряд, то автоматизм включения света пропадает.

Рассмотрим ещё один пример.

Ребёнок в возрасте 2-3 лет утром собирается в садик, самостоятельно надевает колготки и застегивает пуговицы. Пальчики не слушаются, пуговицы не застёгиваются, ребенок хныкает, мама нервничает, но ждет, когда тот оденется. Ребёнок вдруг говорит «не могу, не получается». Мама помогает. Потом он находит, что лишь стоит ему, сказать «Не могу» — помощь тут же приходит со стороны. Мама добра и заботлива, бабушка тоже. Воспитательнице в садике проще сделать что-либо самой, чем ждать нерасторопного малыша.

У ребенка сложился механизм: за словом «Не могу» следует помощь. С каждым разом «не могу» подтверждается. Не нужно прикладывать каких-то усилий, когда есть волшебное слово «не могу». Очень удобно иметь этот механизм, ребенку он нравится, окружающие пока не видят ничего плохого в том, что помогают в мелочах. С каждым разом «не могу» все усиливает свои позиции. Растёт ребенок, растет и механизм «не могу».

Придя в школу, ребенок обнаруживает множество трудностей, однако, его механизм включается помимо его сознания перед любой трудностью. Но у учителя этот ребенок не один, да и учитель не мама, в воспитании понимает больше, не реагирует на каждое «не могу». Тогда ученик всячески старается показать как, он «не может» — «видите, я не могу». Подсознательный механизм – это приказ, ему не важно о чем идет речь и что делает ученик, важно показать, как это трудно и он это не может делать.

Любой наблюдательный учитель может вспомнить не одного такого ребенка, который на вопрос «Почему ты ничего не делаешь?» — отвечает «не могу», даже не приложив малейших усилий к работе.

И в ситуации, когда уже не ребенок, а юноша действительно хочет чему-то научиться его «не могу» действует против него, как кто-то внутри, достаточно сильный и человек вынужден всю жизнь бороться, соревноваться с ним, преодолевать трудности, которых нет у других, но которые настолько явны у него, что отбирают большое количество энергии. «Не могу» – часть человека, но человек борется с нею, борется с самим с собою вместо спокойной созидательной работы. Спрашивается – для чего, он её создал? – а было выгодно, удобно. – Но ведь теперь не выгодно? – Да, не выгодно, мешает. – Так убери, его разрушь… — Не могу.

Дополнение для тех, кто допускает существование прошлых жизней.

В создании механизма «не могу» было бы просто обвинить во всем не сознательную маму, которая не знает, к чему могут привести небольшие погрешности воспитания. Однако у любой матери дети разные и даже случается один вырастает активным строителем коммунизма, а другой величайшим бездельником.

Мама же любит и воспитывает и того и другого одинаково.

А если заглянуть в подсознание и вспомнить прошлые жизни, которые даже у близнецов разные.

Ребенок в возрасте двух лет не может сознательно решить, выгодно ли ему иметь «не могу». Всё дело в том, что принимает это решение он сознательно ещё до рождения у этой матери (т.е. в прошлой жизни) в виде какой то идеи.

Педагогический такт учителя

... ума, чувств и общей культуры человека, осуществляющего уход. Опора педагогического такта - уважение к личности ученика. Понимание образованного предостерегает учителя от бестактных действий, побуждая его ... в той или иной ситуации. Целью нашего исследования является педагогический такт учителя как необходимое качество учителя для достижения высокого профессионального уровня. Предмет исследования - ...

Человек – сам, а не его родители и бабушки, есть причина своих подсознательных механизмов. Окружающие только помогают ему в этом в момент сильного эмоционального потрясения или физической боли. Огорченный чем-то человек может принять неверное решение, которое он зафиксирует как неподвижное. В данном случае это, может быть «хочу быть слабой, слабым все помогают, их любят и жалеют». С такой идеей человек может прожить не одну жизнь. Вспоминание таких моментов прошлого разрушает или значительно ослабляет механизм, но это не входит в задачу учителя на уроке. Однако воспитание ученика, как творческой, духовной личности, может способствовать не только вспоминанию отдельных моментов, но и его сознательной работе со своими механизмами.

Подобных механизмов у человека множество и т. к. человек пользуется речью, словом для выражения своих мыслей, то большинство механизмов можно обозначить тоже словом, которое всего лишь символ. Создание механизма – это именно тот случай, когда благими намерениями вымощена дорога в ад. Сознательно создавая механизм, человек, имеет возможность его разрушить некоторым усилием, также сознательно. Этого нельзя сказать о неосознанном механизме, таком как «Не могу» в вышеприведенном примере. И механизм превращается в паразита, отбирающего у человека энергию, и уже не человек применяет механизм, а механизм диктует человеку свои условия. ОН СУЩЕСТВУЕТ, он сущность, существо, блокирующее наше сознание.

Паразитирующие механизмы достаточно разнообразны, но основные, которые мешают процессу обучения любому учителю, было бы полезно знать. Классификация их достаточно искусственна, и, может быть, пока не совершенна, но думаю, это со временем может быть улучшена. Подсознательные механизмы не только мешают работе, но и вызывают различные заболевания.

А) МЕХАНИЗМЫ, БЛОКИРУЮЩИЕ ВОСПРИЯТИЕ.

1. «Не вижу» – их возникновение связанно с нежеланием видеть какую-то часть жизни, отвержением её. Приводит к заболеваниям зрения – близорукости, дальнозоркости и др. Может даже быть полная слепота. Человек с такими механизмами с трудом воспроизводит внутри себя зрительные образы, и если человек выбирает профессию художника, то должен быть сильнее этого механизма. «Не вижу» – может быть избирательным или общим – ни от чего не вижу» до «Не хочу тебя видеть». (У автора, например, было «не хочу видеть эти деньги»)

2. «Не слышу», «Не хочу слышать», «Не могу это слышать» и т.п. приводят к заболеваниям слуха от незначительных до полной потери слуха. Это также может быть всего лишь потеря музыкального слуха. Человек с такими механизмами частично или полностью не способен запомнить и воспроизвести по памяти звуки.

3. «Не чувствую», «Не ощущаю» и подобные им варианты такого типа механизмов приводят к частичной или полной потере мышечной памяти. Их носители редко, но тяжело болеют, т.к. не распознают первых признаков заболевания. Слабо реагируют на боль, холод. Чаще эмоционально холодны. Степень поражения паразитом может быть разная. Варианты от «Не ощущаю боли» до «Ничего не чувствую».

У различных людей эти механизмы различной силы сочетаются в различных сочетаниях. Отсюда и три основных типа людей по восприятиям – зрительный, слуховой и кинестетический. Обоняние и вкус не играют той роли, что первые 3 канала восприятия, но они также могут быть засорены различными паразитами, или чисты.

Учитель современной школы

... статуса учителей в современных школах. Профессия учителя - одна из важнейших в современном мире. Будущее человеческой цивилизации зависит от ее усилий. Профессиональный педагог - единственный человек, который ... копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно ...

Б) МЕХАНИЗМЫ, БЛОКИРУЮЩИЕ РАЗВИТИЕ.

1. «Не могу» – пример уже описан, но могут быть варианты, «Не могу думать» «Не могу ничего делать». Наиболее зловеще простое «Не могу» — подсознание не выбирает, что человек не может, он просто не может что угодно. Блокирует любое развитие – умственное, физическое, духовное.

2. «Не знаю» – возникает как защита от расспросов родителей. Может блокировать интеллект тем, что фраза «Не знаю» возникает прежде, чем человек сделает попытку подумать, вспомнить. Могут быть варианты, но наиболее зловещая форма «Ничего не хочу знать», ведущая не только к разрушению личности, но идет как полная программа разрушения окружения. Но каково человеку с таким механизмом учиться в школе.

3. «Не понимаю» – «не хочу понимать» – «не буду думать» – с таким механизмом человек может легко обучаться различным навыкам, но затрудняется сделать что-то новое, решить неизвестное. Среди них могут быть даже аккуратные отличники, послушные, хорошие мальчики и девочки которые вырастут замечательными людьми, но без творческой мысли.

4. «Ничего нельзя менять» – ведёт к отрицанию нового, как своего, так и чужого.

В) МЕХАНИЗМЫ, БЛОКИРУЮЩИЕ ОБЩЕНИЕ.

Я их просто перечислю: «замолчи», «заткнись», «отстань», «не трогай», «пошел вон» — включающиеся в определенное время звучащие для человека как внутренний приказ, и человек подсознательно следует ему. Однако «Не хочу говорить» часто приводит к заболеваниям горла, перекрытию голосовых связок и неприятным различным обертонам в голосе, если человек начинает учиться петь.

Г) ПРИНИЖАЮЩИЕ САМООЦЕНКУ ЛИЧНОСТИ.

«Я ничтожество», «я дурак», «я шут», «я сволочь» — обвиняющие себя, но иногда они оборачиваются к другому и звучат «ты ничто», «ты дурак», «ты сволочь». И верно, что только человек, подсознательно унижающий себя, может унизить другого. С одной стороны он унижает себя, а с другой, чтобы показаться лучше – других.

Д) МЕХАНИЗМЫ, БЛОКИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЫЗЫВАЮЩИЕ ЛЕНЬ

«Ничего не надо делать», «я устал» и т.п. фразы.

Е) МЕХАНИЗМЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ТЕМПЕРАМЕНТ.

Внутренние приказы всё делать быстро, медленно спокойно, тихо, громко.

Любой механизм это всего лишь механизм, он не вреден и не полезен, но когда-то в момент создания он был полезен. Однако в настоящее время и на данном этапе развития он может быть не только вредным, бесполезным, но и полезным тоже.

Примеры полезных: «Хочу всё знать», «надо всегда работать», «надо учится», «всегда надо говорить», «всегда надо слушаться». Но всегда ли надо говорить и легко ли человеку общаться, если он все время говорит. Всегда ли надо учиться?

Например: я знаю человека, заканчивающего третий вуз, и имеющего внука. Есть много путей освобождения человека от механистичности поведения, они не рассматриваются в настоящей работе, однако понимание данной точки зрения на психические процессы поможет педагогу, прежде всего тем, что даст возможность не отождествлять нерадивого ученика с его механизмами, спокойствие на уроке, а, следовательно — возможность найти верное решение.

«В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО». Так как почти весь процесс обучения в школах направлен на создание определенных навыков – полезных механизмов, и обучение ведется посредством языка, возможно создание в подсознании ребенка совершенно не того чего хотел учитель. Многие фразы учителя, особенно в начальной школе, не осознаются ребенком, идут сразу в подсознание, действуя, как внутренний приказ.

Например, фраза учителя, — «Посмотрите на него, он опять ничего не слышит на уроке», — даст приказ не слушать на уроке. Или — «Вечно ты ничего не видишь» – помогает не видеть механизму «Не вижу».

Это есть то самое ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ, которого стараются избегать дрессировщики животных.

Однако для человека роль слова неизмеримо возрастает.

Потом учителя удивляются, что дети плохо усвоили материал, не понимая, что сами помогли им НЕ ВИДЕТЬ и НЕ СЛЫШАТЬ.

Часто учитель буквально вдалбливает в голову вместе со знаниями и навыками свои подсознательные механизмы.

Например, однажды стоя за дверью класса и ожидая окончания урока услышала: «Вы ничего не можете, дебилы! Думать совсем не хотите!» Дети виновато и молча сидели, принимая фразы. Хуже всего, что это были второклассники. Конечно же, степень влияния этих фраз на разных детей разная, однако позже мне пришлось учить трех учеников из этого класса изобразительному искусству и они действительно «не хотели думать» у каждого была такая низкая самооценка, что, даже получив за работу «отлично», ребенок не верил ни учителю, ни товарищам и уходил из класса в недоумении «этого не может быть».

Если так велика роль слова, которое часто идет в подсознание, было бы неплохо чтобы учителя (и конечно родители) понимали это, и не употребляли ненужных слов и словосочетаний. Для того чтобы было все более понятным, я составила таблицу наиболее употребляемых фраз, смысл их один и тот же, но подсознательный смысл совершенно противоположен.

ОБВИНЯЮЩИЕ ПОДВЕРЖЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ВНУШЕНИЕ

Ты ничего не видишь. Смотри внимательнее

Ты ничего не слышишь. Слушай

Ты никогда не отвечаешь у доски. Задавать наводящие вопросы так чтобы не

подтверждать молчание, а подтверждать ответы

Ты всегда молчишь?

Думать не хотите. Надо подумать

Лодырь Хорошо живет тот, кто хорошо работает

Ты ничего не хочешь делать.

Неряха. Пиши аккуратнее

Тебе ничто не интересно.

Особенно неприемлемы фразы, содержащие обобщения:

«Ты всегда….», «Ты всё…», «Ты никогда….», «Всё наоборот…»

Если бы учителя знали, что фраза, брошенная расстроенному ученику: «Ты никогда ничего не делаешь», проникшая в его подсознание, не только помешает процессу обучения и превратит его учебу из легкого, радостного, в тяжелый труд, но и запрограммирует человека, возможно на роль безработного. Если учитель не находит положительных направленных фраз, лучше просто молчать – по крайней мере нет подтверждения, ведь «Вначале было слово…..» Еванг. Иоанн.

Я думаю, что принцип понятен. Маленький ребенок очень внушаем, об этом говорят все учебники по педагогике и психологии. Если мы внушаем (не всегда, но очень часто) и знаем что, внушаем, лучше уж внушать положительное. Прежде всего, учитель должен отказаться от обвинительного тона – учитель не прокурор. И обвинения только лишь действуют на подсознание отрицательным образом, не прибавляя ни знаний, ни навыков.

ДИАГНОСТИКА.

«Черт, которого я знаю, лучше,

Чем чёрт, которого я не знаю»

В распознании внутреннего паразитного механизма (сущности, дьявола, если хотите и вам не страшно) для учителя творческого направления очень важно определить тип внутренней памяти человека, т.е. тип восприятия человека.

Ориентирован ли человек на зрительные, на слуховые или кинестетические образы.

Зрение и состояние его глаз может служить некоторым ориентиром. Близорукость и др. расстройства зрения могут показать лишь частично перекрытую внутреннюю зрительную память. Это не означает, что человек не способен заниматься живописью, но есть что-то, что человек «Не желает видеть». Это может быть собственный пьяный отец, или нечто некрасивое, неприятное.

Человек хуже дифференцирует цвета. Занятия живописью нисколько не повредят такому человеку, а наоборот дадут возможность улучшить внутреннее зрение, и улучшить зрение вообще, но энергия, затрачиваемая этим человеком на выполнение одинаковой работы будет превосходить затраты человека с чистой зрительной памятью, однако тем больше будет его радость, когда он сможет увидеть мир во всём его многоцветье.

В речи человека, ориентированного на зрительные образы, часто употребление глагола «видеть» и если ученик часто рассказывает, что ОН ВИДЕЛ, рассказывает подробности цвета, формы, употребляет глаголы-синонимы к слову ВИДЕТЬ учитель ИЗО может быть спокоен – ученик на своем месте.

В дополненные к наблюдениям – зрительноориентированные дети, легко изображают предметы с натуры, с возраста 10 лет (если нет общего отставания) способны легко изобразить кубик по памяти.

1 2

1. Рисунок кубика человека 2-х лет не ориентиров. На зрительные образы

2. Рисунок кубика человека с хорошей внутренней памятью

Кинестетически ориентированный человек, ориентированный на ощущение своего тела вряд ли самостоятельно пойдет заниматься живописью, если его не приведут в художественную школу родители или друзья. Во втором случае он будет заниматься, но его усилия не окупятся успехом, он может разочароваться. Однако он достигнет успеха в тех случаях деятельности, где ИНСТРУМЕНТОМ ЯВЛЯЕТСЯ ЕГО СОБСТВЕННОЕ ТЕЛО – спорт, танцы, акробатика, актерское ремесло. Люди подобного типа почти не употребляют глагол «видеть», заменяя его «Я ЧУВСТВУЮ» «Я ОЩУЩАЮ».

Ещё бы, ведь у него внутренняя зрительная память перекрыта сущностями типа «Не хочу видеть», зато тело работает на все 100%.

Зрительно ориентированный человек также может развить в себе способность ощущать тело, но только при сильном желании и регулярных занятиях, т.к. чаще всего у него перекрыта мышечная память.

Актёр пантомимы может из него, и получится, но не такой, как из того, кто с рождения ощущает своё тело. Но если желание стать актёром пантомимы принадлежит не ученику, а его маме, то и результат будет близок к нулю, самооценка упадёт, а отношения с родителями, вероятно, разовьются не в пользу родителей. Возможны трудности обучения в общеобразовательной школе, ориентированной больше на зрение и слух.

Ориентированный на слух человека легко удерживает слуховые образы, легко воспроизводит внутри себя речь, тембр голоса, инструмента, запоминает не только мелодию, но и аранжировку во всех тонкостях. В речи часто употребляет глагол «слышать». В подсознании его эта часть не перекрыта ничем или есть механизмы даже усиливающие слуховую память. У таких людей может быть перекрыта зрительная или кинестетическая память, но он будет вполне способен ко многим видам обучения. Неудача возможна лишь в случае, если заботливые родители, которые когда-то хотели стать художниками, но не смогли (в силу тех же обстоятельств, ведь механизм передаётся по наследству) не приведут его за ручку в художественную школу, и не заметят, что ребенок слышит внутренние симфонии.

В человеке возможно сочетание различных видов памяти, однако, чаще всего развита одна сторона из трёх, и если ребёнку ИНТЕРЕСНО и он стремится, то сможет с помощью педагогов развить различные виды памяти. Но это возможно, если педагог не оттолкнет не очень способного к данному виду искусства, но старательного ученика. Возможно, кинестетически ориентированный ученик не станет великим художником, но станет хорошим актёром, а занятия ИЗО помогут ему лучше видеть мир.

Следовательно, основная задача учителя сделать так, чтобы ученику было интересно, проанализировать, и принять во внимание особенности восприятия учеников, не для того, чтобы «отсеять бездарей», а для того чтобы знать, кому нужно уделять больше внимания, а кто сможет работать более самостоятельно.

Вторая задача в диагностике – это выявление механизмов, мешающих и помогающих обучению. Они легко диагностируются через подсознательные игры, которые ведёт человек.

Механизмы, тормозящие развитие, напрямую связаны с обыкновенным энергетическим вампиризмом. Человеческая жизнь во многом состоит из обходных манёвров с целью приобрести положение, в котором другие подпитывают человека энергией. Большинство людей даже не осознают, что играют в эту игру «Кто — кого». В процессе обучения она превращается в игру «Учитель ученика или ученик учителя», которая замедляет развитие и ставит благополучие личности в зависимость от других.

При авторитарном способе обучения игру ведёт и всегда выигрывает учитель, благодаря своему статусу, положению, возрасту. Ученик имеет право лишь повиноваться, а учитель получит одобрение администрации за хорошую дисциплину.

При демократическом же общении учителя с учениками, учитель, имеет возможность видеть на уроке столько игр, сколько учеников. Конечно же, иногда учитель рискует проиграть, но он сможет также хорошо изучить своих подопечных, выявить их возможности, дать им больше знаний и навыков.

Часто игры, которые ведут ученики, могут понравиться учителю, и почему бы ни поиграть в них. Это могут быть игры с названиями «Хочу всё знать», «А это что?», «Почему?», «Хочу уметь», «Хочу делать хорошо». Руководят играми подсознательные механизмы, дающие жизненную установку. Такие игры дают много пользы для развития. Однако человек с внутренней подсознательной установкой «Знать», будет расстраиваться, если от него что-то скрывают. Он любопытен, везде суёт свой нос и в связи с этим попадает в неприятности. Ему важно знание само по себе, а не то на какой клеточке что написать.

Это постоянные нарушители различных нормативов, бунтари, правдолюбцы, всегда ищущие ответ на своё «Почему». В их тетрадях самое главное – верное решение, и даже отметки не самое главное – важна суть. Грязь или аккуратность могут быть, а могут не быть, они не столь важны. Часто не признают авторитетов. Такая игра – находка для творческого педагога. Такая игра почти не требует поправок, разве что нужно учителю корректно указать на необходимость человеческих правил, которых придерживаются многие, да и писать нужно бы поаккуратней. Многим учителям нравится такая игра.

Другая игра: «быть на виду», «Быть самым умным». Это игра имеет две стороны. Одна побуждает человека учиться, много общаться, а другая заставляет проявлять высокомерие к товарищам, принижать их, ставит себя выше окружающих. Такой ученик будет радоваться двойке товарища и это учитель легко заметит. Игра достаточно изматывает игрока, ведь всегда нужно быть на высоте – и много знать (этим она похожа на игру «знать») и одновременно иметь порядок в тетрадях и замечать грехи других, так, чтобы можно было их использовать для поднятия своего статуса.

Очень скоро такой человек видит, что всё знать невозможно, и начинает делать вид, что знает. Например, выучит один урок и поднимет руку.

Если учитель, выявив игру, лояльно к ней отнесётся (а это возможно, если не отождествлять ученика с его механизмом), то он может помочь ученику рассмотреть все плюсы и минусы – «Что даёт эта игра?», «От чего оберегает?», «Чему мешает?», «Хотел бы ты, чтобы твой сосед радовался твоей двойке?» и т.д.. Конечно это в откровенной беседе, желательно один на один. Но такой разговор с честолюбцем возможен лишь в подростковом возрасте.

Впрочем, эта игра дает хорошие результаты в обучении, может служить «двигателем развития», и учителю она может нравиться, чего не скажешь о его учениках. Но если учитель ставит более творческие задачи, чем простое обучение, игра может стать тормозом, заставляя постоянно сравнивать свою работу и себя с окружающими, не дает спокойной концентрации внимания, и не дай бог, кому-нибудь сделать работу интересней и лучше, чем у обладателя механизма «Быть лучше всех». Но часто их побеждают нечестолюбивые, любопытные обладатели механизма «Знать».

У ученика может быть игра «Помоги мне», «Я не могу», «Мне трудно». Чаще всего такую игру ведут дети из малообеспеченных семей, семей хронически безработных.

Если глубже смотреть в подсознание к такому человеку, то можно увидеть рядом с фразой «Трудно» нечто подобное – «Ты ничего не делаешь» или «ничего не надо делать». (Тяжёлые кармические наработки) и такому человеку действительно трудно жить.

Сущности (механизмы) передаются по наследству, но не на уровне ДНК хромосом, а при помощи обычной человеческой речи. Не подтверждайте такому ребёнку, что ЭТО ТРУДНО, чаще показывайте – это просто, легко, а если ему действительно трудно (что чаще всего правда) то вдохновляйте справляться с трудностями — пусть почувствует вкус победы. Хорошо действует понимание, что он осваивает будущую профессию. Борьба с «Трудно» лучше всего идет, когда ребенку интересно, и он все остальное просто забыл.

Игра «трудно» может превратиться в игру «Не могу», и ученик, буквально ничего не делая, попытается заставить учителя нарисовать за него, придумать за него. Неопытный учитель даже не заметит, что делал работу за ученика. При авторитарном подходе учителя в простой школе, такой ученик будет списывать у соседа по парте, т.е. в какой-то степени обыграет учителя, и не дополучит знаний и навыков.

Механизм «Не хочу знать» вряд ли приведет ребенка в классы дополнительного образования. Подсознательно этот человек будет избегать любых знаний, препятствовать общению, ведь общение это поток информации. Если в начальных классах у него не создан механизм учебы, то гарантирована антисоциальная направленность личности.

Часть сущности «Не хочу знать» содержит фразы: «Не хочу понимать», «Отстаньте все», «Заткнись, замолчи», «Убью», «Ничего не связывай». Если рядом с таким ребенком более сильная личность одного из родителя (например, отец) и его подсознательные антисоциальные намерения подавляются, то вырастает малообщительная подавленная личность, склонная к депрессии.

В случае отсутствия подавление – налицо потенциальный преступник.

В творческом коллективе человек с явными агрессивными наклонностями не уживается, однако с подавленными агрессивными наклонностями – очень трудно обучаем, у него почти нет способности самостоятельно работать, болезненно ощущает свою ущербность.

Ведь большая часть энергии тратится на борьбу с подсознательными механизмами. Успехи их не велики, и я считаю, что таким детям просто необходимо завышение отметок, а сравнивать их работу нужно не с общими показателями, а с их более ранними работами. Ведь хорошее настроение от отметки – приток энергии для борьбы с собственными механизмами.

Личность с подавленной сущностью «Не хочу знать» и сопутствующей ей фразами – это тот самый случай, про который говорят «В тихом болоте черти водятся», ведь при определенных обстоятельствах, отпускании сдерживающих факторов, человек может сделать то, что столько лет подавлялось. Сдерживающим фактором может быть общепринятая мораль и собственное сознание. Это лучший случай. Но депрессивные наклонности могут привести человека в больничную палату. Как психиатрическую, так и соматическую. В этом случае умение рисовать или писать стихи поможет облегчению болезни. Здесь искусство может быть использовано как лекарство (известный термин арттерапия).

Просто необходимо таких детей учить рисованию или другому направлению творческой деятельности, даже если успехи невелики.

Механизм «НЕ ВЫДУМЫВАЙ», как фраза брошенная маленькому ребенку, и принятая в его подсознание может стать программой жизни и заблокировать любое творчество. Задачи, связанные с воспроизведением по памяти такой ученик будет делать хорошо, но полностью лишен инициативы сам, и постарается, чтобы другие тоже её лишились.

Однако он аккуратен, исполнителен, имеет трудности с сочинениями в школе. Ему просто необходим шаблон и он будет его требовать от учителя. Я справляюсь с ним на уроках приблизительно так:

ученик – Не могу ничего придумать, помогите

учитель – Подумай еще не много, а что будет если…

Или в зависимости от обстоятельств:

• А ты не думай, пусть оно само придумывается, ты начни рисовать и смотри что получается.

Первый вариант заставляет бороться и сознательно преодолевать, второй вариант берет механизм в союзники. Запрещено только учителю подтверждать – «Ты не чего не придумал, двойка!» или «Бездари, думать не можете!»

Если такой человек окончил педагогический вуз и придет работать в школу или детский сад, то он подсознательно будет блокировать любое творчество, а это достаточно опасно, особенно для малышей. Главная опасность этой сущности — со стороны учителя, имеющего данный механизм (люди обычно и не подозревают о его существовании).

(О, бедные, бедные его ученики! Они ничего не могут придумать! Им придется туго, но ничего, сильнейшие пробьются. Слабые на совести родителей, середнячки же на его совести.)

Блокировки механизмами «Замолчи» «Заткнись», порождают молчунов, и могут вести игру «А ну-ка выпытай у меня» «посмотрим, на чем ты сорвешься, прежде чем я что-либо отвечу, а ведь я знаю». Или наоборот «Знал, но не смог ответить» – страх быть вызванным к доске, зловещий комок в горле грозящий нервным срывом, или при преодолении его, физическими осложнениями типа частых ангин, хроническими заболеваниями горла.

Распознание механизмов –дело не так сложное, как может показаться. Фразы, являющимися внутренними приказами человек достаточно часто употребляет в речи, часто в моменты конфликтов, эмоционального потрясения, пример:

Дерутся два ученика, до того как я их разняла

• ты молчи, сволочь!
• Знать тебя не хочу, убью!

Особенности их поведения также подтверждают, что у одного механизм молчания – предпочитает отмалчиваться, у другого антисоциальная направленность – дергает, цепляет одноклассников, задира, а знания проходят сквозь него, не усваиваясь.

Или заходит в класс незнакомый мальчик, с любопытством рассматривает керамические фигурки, и не мало не стесняясь незнакомого человека, показывает пальцем на заинтересовавшее его место в одной из них и спрашивает – «А как вы это слепили?»

При дальнейшем знакомстве оказывается, что это очень способный не по возрасту ребенок, однако сующий свой любопытный нос, куда не надо было бы: «А что у вас в этой тетрадке?» и добивающейся правды: «Вы говорите, что тень круглая, а она не круглая, а овальная», — явная направленность «ЗНАТЬ».

Иногда человек не произносит ключевых фраз, но вся направленность его поведения показывает существование механизма, как, например: «Быть лучше всех» – может скрываться за внешним фасадом успеха и напыщенной доброты, но проявит себя в соревновательности.

Впрочем, механизмов очень много и сочетания их разнообразно.

Есть механизмы, приказывающие, всегда веселится и веселить других, обрекающие его носителя на роль шута во всех коллективах и заставляющие дурачиться, даже когда это не нужно, или «нельзя улыбаться» — и добрый человек ходит с мрачным видом. Есть даже механизмы говорящие что «Надо всех любить» и «Надо всем помогать»- достаточно полезный механизм, но не всегда нужный. А действительно, всем ли надо помогать? и т.д. и т.п.

Отличие действия механизма от осознанного действия в том, что человек действует сообразясь приказу, не задумываясь, надо то или иное действие или не надо. Например: «А нужно ли было тому мальчику знать, что у меня в тетрадке», – он просто заинтересовался и спросил.

Наиболее неприятны для человека вообще, а для ученика в особенности механизмы, понижающие самооценку, «ставящие его на место». На отношения ученик – учитель они заметного влияния не оказывают, т.к. учитель почти всегда авторитет, однако влияют не отношения ученик – ученик, выстраивающие в классе определенную лестницу, и образующие с одной стороны элиту, а с другой «быков» «козлов» и изгоев.

Сводится она к соревнованию кто кого сможет оскорбить и принизить, а кто не может.

Каждый человек может оскорбить нижестоящего, но не может вышестоящего. В классе идет настоящая борьба за место, естественно, что изгои – проигравшие, но не от того, что они хуже всех, а от того, что просто не могут унижать других, часто это дети с надломленной психикой и здоровьем, не могущие сопротивляться. Если убрать подавление они расцветают.

Учитель должен видеть иерархическую лестницу. Разрушить её ему не удастся, а вот ослабить «дедовщину» в его власти. Обычно главенствуют в ней и заводят эту игру личности с направленностью «быть лучше всех».

Механизм действует так:

• «Ты ничтожество» ;
• «Ты ничтожество» ;
• «Ты ничтожество» ;
• «И ты ничтожество» ;
• «Козел отпущения»

Получив порцию ничтожности и почувствовав себя униженным человек стремиться унизить другого, а тот в свою очередь третьего. Иногда образуются несколько группировок по уровням «забитости» и «элитности».

Если учитель не разобьёт верхней группировки, он не сделает практически ничего.

Задача учителя – увидеть, – как идет унижение, каждый раз показывая внутреннюю суть унижающих: «Ты унижаешь сам лишь потому, что ощущаешь себя недостойным». Достойный не станет унижать.

Ни одно унижение не должно быть незамеченным, и не проработанным. Пусть унижающий, хотя бы в классе, перестанет этого делать.

Только в таком случае «козел отпущения» сможет чему-то научиться.

Мне случалось работать с подсознанием изгоев (но не в классе, на уроке).

До того, как девочка попала в класс, где её унижали, она училась с интересом, и без троек. В новом классе она училась еле-еле, и после очередной порции унижений на уроке воспринимала всё, по её словам, «через туман, плохо слыша, что говорил учитель».

Однако я знала её как обладателя многих художественных способностей, талантливую и весёлую, до того, как её начали унижать.

Выделяются личности – наблюдатели, обычно не присоединяемые ни к одной иерархической группировке, общающиеся со всеми, наблюдающие игру как бы со стороны, мыслители с подсознательным механизмом «Знать».

Им всё интересно, интересно и это. Иногда, в силу своего правдолюбства они могут встать на защиту обиженного, и даже ввязаться в драку. Но игра «Ты ничтожество» – это не их игра. Учитель может взять правдолюбца к себе в союзники.

Механизмы, приказывающие всё делать «быстро», «медленно» и т.п., влияющие на скорость протекания нервных процессов всем известны – это разные темпераменты. И любой учитель знает, что тем, которые работают быстро, нужно давать больше заданий. Не стоит говорить об этом много.

Известно, что человеческий мозг работает не на все сто процентов. Потенциал разума используется частично. Чтобы понять, почему это происходит, обратимся к схеме.

Кольцо внутри – различные восприятия человека.

Степень заштрихованности – степень перекрытия восприятия, различные «не вижу» «не слышу» «не чувствую», «не хочу тебя видеть», «ты тупица».

Большой внутренний круг – разум в полном объёме, белые окружности – полезные осознанные механизмы, навыки, заштрихованные – неосознанные механизмы и степень заштрихованности – степень «полезности» механизма.

Создание нового навыка было бы , а создание паразитного механизма или Фраза учителя «Вы дебилы, идиоты, ничего не можете» — это создание паразитного механизма, который может полностью перекрыть тот навык, который только что учащиеся получили.

Например, на уроке малыши учатся считать, кто-то допускает оплошности, учитель начинает кричать, а у ребенка создаётся связь:

«Счет» = «дебил» = «ничего не могу».

Отсюда и не только пониженная самооценка, но и не способность считать.

Из этой схемы видно, что бесполезно навязывать новые навыки ребенку через область, где он «не видит» или «не слышит». Дайте ребенку свободу выбора, он сам лучше всего выберет, где у него лучше всего получается, разовьёт свои способности и придет к успеху. А не к успеху ли мы все стремимся, по крайней мере большинство.

Если обозначить механизмы ума А, В, С, D… любыми буквами, то попав в область механизма А человек не сможет сразу из него выбраться, и сильнее там застрянет, чем сильнее поражена область. Его мысль ходит как бы по кругу, возвращаясь к теме А. Например механизм А каким-то образом связан с обидой на подругу, (прошлое событие) что связано с их более ранней обидой на мать.

Попав в эту область ума человек, будет возвращаться, и возвращаться к этой мысли, сам, провоцируя свои обиды, не осознавая этого. Он может находиться в области этого события дни, неделю или полгода. В этот момент остальная часть ума не работает. Он зацикливается на событии. Кто из нас не знаком с этим явлением?

Потом проходит какое-то время и человек попадает в область В, потом в область С потом в любую другую. В непораженном, в чистом виде ум человека бывает практически очень редко. Хорошо бы, конечно иметь как можно меньше механизмов, но таких людей очень мало. Это гении от рождения.

ЭНЕРГИЯ, И ОТКУДА ОНА БЕРЕТСЯ.

Сформулируем определение творческих способностей:

ТВОРЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ есть СПОСОБНОСТЬ К ВООБРАЖЕНИЮ и умению чего-либо.

Любой наблюдательный человек видел что люди, работающие с огоньком творческие личности, совершенно не важно в какой области, но любящие своё дело обычно здоровы, счастливы, часто веселы и энергичны, а люди, которым их работа не нравиться, безынициативны часто болеют, менее общительны. Это легко заметить и без научных изысканий и статистик.

Откуда же первые берут энергию? Многие скажут «Из космоса», «Господь дает», или нечто подобное, они будут совершенно правы, но такой ответ не даст ключа к пониманию и созданию творческих способностей у учащихся.

Но для того, чтобы ответить, откуда берется энергия у творческих людей, обратимся к физике элементарных частиц, а именно к эффекту наблюдателя и тоннельному эффекту. Суть эффекта наблюдателя в том, что энергия частицы и её местоположение зависят от того, какие параметры измеряются.

Туннельный эффект говорит нам о том, что частица появляется там где её ожидают.

Наблюдение за траками эл.частиц в камере Вильсона или пузырьковой камере подсказывают ответ. Траки взаимодействия эл.частиц выглядят так, или подобно этому :

• Имея определённый энергетический уровень, частица а спонтанно испускает ;
• квант энергии.

При этом её трак изменяет направление.

Квант (или др. частица) поглощается частицей b, которая теперь имеет другое направление трака, другой энергетический уровень.

После взаимодействия с ;

• частицей она может вообще превратится в другую, взорваться на множество других, вообще измениться. Иными словами ПАРАМЕТРЫ ЧАСТИЦЫ ИЗМЕНЯЮТСЯ ПОСЛЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Если вернуться к эффекту наблюдателя, то налицо взаимодействие наблюдателя с частицей. Наблюдатель изменяет параметры частиц, как если бы от наблюдателя исходил поток невидимых частиц, т.е. получается, что наблюдатель создаёт поток частиц.

Естественно было бы назвать эти частицы частицами внимания.

Здесь человек ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СОЗДАЁТ ЭНЕРГИЮ и является создателем. В области психики, как и в квантовой механике, закон сохранения энергии не работает, человек сам способен производить энергии столько, сколько ему требуется для дела.

Тем, кто занимается растениеводством известно выражение «лёгкая рука» — человек с лёгкой рукой обычно любит растения, уделяя им много внимания, часто рассматривает их (т.е. создавая поток частиц).

Соответствующие эксперименты с растениями проводились неоднократно. Растениевод создаёт поток частиц внимания.

Отсюда хорошо получается что, когда человек работает с интересом, т.е. создает энергию, направленную на дело, и чем сильнее концентрация внимания, тем лучше получается дело. Естественно предположить, что у разных людей разная степень концентрации внимания, и что степень концентрации внимания физика-ядерщика выше концентрации внимания несчастного безработного.

Внимание физика направленно на внешний мир, а внимание безработного попало в ловушку одного из подсознательных механизмов, говорящего ему что «Все очень плохо», «Ничего не хочу делать» и крутится внутри механизма, зациклено на нем. Безработный даже и не подозревает, что подсознание не хочет работы. Достаточно направить внимание в другом направлении, как оно выйдет из ловушки.

Естественно предположить, что мышление физика более свободно от ловушек – паразитирующих блокировок подсознания. /В различной терминологии – дьяволы, демоны, сущности, инграммы, нечистый, сатана…- сколько религий, столько названий/

У думающего, творческого человека таких блокировок мало, или они слабы, не работают, или работают вместе с человеком, помогая ему, у закомплексованного не думающего человека их столько, что он не способен даже обеспечить своё существование, и вынужден ВЗЯТЬ ЭНЕРГИЮ у других.

Стоит такому человеку начать решать какую-нибудь задачу, как возникает «Не могу», прежде чем человек успевает подумать и поток энергии направленный на дело отбирается паразитом. Но он отбирает энергию не только у своего хозяина, но и у окружающих, применяя манипулирование определённого типа – это и есть энергетический вампиризм.

Подобным же образом действуют и полезные механизмы, например: художник, хочет выйти за рамки своих стереотипов, но не может, они мешают, и должно произойти нечто, пока художник поймет, что если он сам создал свой навык, то он сам может его применять или не применять.

Как же это все может использовать учитель во благо своих учеников, так, чтобы они стали способными энергичными творческими личностями, а, следовательно, более здоровыми и счастливыми.

Вот что конкретно может сделать учитель:

1. Пойти в обход многих блокировок, т.е. найти путь в области, где их нет. (Вопрос уже рассматривался – найти то, что легче и лучше всего получается).

2. «Подняться» над блокировками, хотя бы на некоторое время отменить их действие, выйти из-под их влияния.

3. Частично разрушить или ослабить саму блокировку, т.е. показать её ученику и сделать механизм осмысленным, а мышление свободным.

Автор Дианетики Рон Хаббард однажды решил написать список человеческих эмоций, расположил их по степени приятности (видимо для себя) и получил шкалу эмоций, которая оказалась полезным изобретением, приближенным к действительности и весьма удобной в работе и простой в понимании.

Каждый человек имеет весьма широкий спектр эмоций. В течение дня эмоции человека колеблются (или скачут) вокруг какой-то одной хронической эмоции, в которой человек застрял. Эмоции человека, по учению Хаббарда, связанны с ин граммами – внутренними записями, которые связанны с сущностями (механизмами) Каждой эмоции соответствует свои механизмы.

Например «Ничего не хочу» будет соответствовать, скорее всего скуке, а «Заткнись сволочь» скорее всего, будет сказано в гневе, а «Хочу знать» — наверное, соответствовать сильному интересу.

Все люди имеют различные хронические эмоции, и ученики в начале урока тоже находятся в различных состояниях.

Из наблюдений того же Хаббарда известно, что если человек находится в эмоции расположенной по школе ниже скуки, то информация, которую он получает, идет в подсознание, сознание её не перерабатывает, образовывая или подкармливая энергией различные инграммы и сущности, т.е. если человек перед уроком находится в зоне гнева (подрался), урок он не усваивает. Многие педагоги, однако, делают всё, чтобы ученики не усвоили урок – в начале урока начинают выяснение чего-нибудь отрицательного, или читают нотацию или обвинение по поводу…. Повод всегда находится, было бы желание.

Итак, после нотации настроение некоторых учеников значительно понижается, и новый материал (например, решение дифференциальных уравнений) пойдет учащимся в подсознание, в дальнейшем став механизмом, а как их решать, ученик не поймет. В дальнейшей жизни, столкнувшись, с подобной темой человеку станет неприятно и его тон понизится неизвестно почему до того, каким он был на уроке, о котором давно забыл.

Для того, чтобы воспринять и осознать урок ученик должен иметь тон не ниже скуки. Скука – это предел, ниже которого присутствие ученика на уроке или отсутствие не имеет смысла. Так что если у ученика что-нибудь, даже незначительно болит, лучше его отправить домой.

Шкала эмоциональных состояний

Энтузиазм 4.0

Веселье 3.5

Сильный интерес 3.3

Консерватизм 3.0

Средний интерес 2.9

Удовлетворённость 2.8

Отсутствие интереса 2.6

Скука 2.5

Монотонность 2.4

Антагонизм 2.0

Враждебность 1.9

Боль 1.8

Гнев 1.5

Ненависть 1.4

Негодование 1.3

Отсутствие сочувствия 1.2

Затаенное негодование 1.15

Скрытая враждебность 1.1

Тревога 1.02

Отчаяние 0.98

Ужас 0.96

Онемение 0.94

Сочувствие 0.9

Потребность умилостивить

• (более высокого тона –

избирательно даёт) 0.8

Горе 0.5

Искупление вины –

(потребность умилостивить –

не в чём не может отказать) 0.375

Недостойный 0.3

Самоуничижение 0.2

Жертва 0.1

Безнадёжность 0.07

Апатия 0.05

Бесполезность 0.03

Умирание 0.01

Смерть тела 0.0

Если существуют методы, как опустить человека, то должны существовать методы, как его поднять в эмоциональном отношении.

Для поднятия тона, хорошего настроения в начале урока можно применить коротенькие игры. Примерно половина разработана так, чтобы вывести внимание человека из состояния «внутри» к состоянию «наружу». В этом случае действие механизмов прекращается. Другая половина игр разработана так, чтобы сосредоточить внимание человека хотя и «внутри» но на положительных ощущениях памяти. В этих случаях работают механизмы, достаточно полезные для человека.

Обычно человек низкого тона ориентирован внутрь себя, сосредоточен на своих неудачах, обидах, боли (может и не осознавать этого).

Игры первого вида проводятся в начале урока в течение 3-7 минут. При проведении игр есть одна тонкость – обязательное положительное подтверждение, и выглядит оно приблизительно так:

• Сейчас прикоснитесь к чему-нибудь белого цвета…
• Молодец, Саша, молодец, Маша, Валя, хорошо….
• Прикоснитесь к чему-нибудь теплого цвета.
• Хорошо, Володя, молодец, ты тоже молодец, и ты, отлично, все хорошо! Отпустите!

Подтверждение желательно говорить каждому, но важно то, что вы заметили, что команда исполнена.

Подтверждением так же может служить кивок головы.

Игры второго типа нежелательно проводить в начале урока, потому что ученик, бывает, так погрузится в собственные приятные воспоминания, что необходимо проводить еще одну игру, чтобы «заземлить» учащегося. Именно поэтому её хорошо проводить в конце занятия, особенно если ещё осталось время, перед переменой. Все игры смотрите в приложении.

Путь в обход блокировок восприятия (об этом сказано выше).

Из схемы на рисунке 1 видно, что лучше всегда создавать новые навыки или пробиваться к мышлению человека в тех областях, где меньше всего блокировок, развить сначала их, а затем уже подтянуть другие, более пораженные области. На самом деле это всё очень просто.

Например, у ребенка нет отца, в силу обстоятельств, от него независящих, или отец такой, о каком и говорить-то, не хочется. Как такому ребенку писать в классе сочинение «Мой папа»? Учителю понятно отторжение темы, и, наверное, он не будет возражать, если ученик напишет сочинение о ком-то другом.

Здесь всё понятно, но отторжение темы может быть совершенно неосознанным, ни учеником, ни учителем. Например, тема «Насекомые» очень часто вызывает протест, к счастью не у всех. Учитель не может наблюдать всего того, что происходит в подсознании, но может видеть реакцию – изменение позы, изменение лица.

Однажды я столкнулась с ярым нежеланием одной ученицы рисовать египетских фараонов после изучения темы по истории искусств. Она просто ненавидела их, потому что, по её словам они убивали хороших людей, лицо её выражало брезгливость. Ясно, что причина лежит не в этой жизни. Я не стала выяснять истинную причину и убеждать её, что они хорошие, просто дала другую тему, которой она увлеклась. Настаивая на одной единственной теме, учитель всегда имеет вероятность натолкнуться на невосприятие и отторжение темы.

• Частичное разрушение или ослабление блокировок возможно даже на уроке.

Человек мыслит категориями двойственности – хорошо — плохо, зло — добро, черное – белое. Очень часто люди сдерживают какую-то одну часть жизни, считая её неприемлемой. Например, мать боится, что её сын будет курить, и каждый день твердит ему, что это плохо. Это сдерживание снаружи. Дома сын не курит. Известно, что если человека сначала сдерживают, а потом дают свободу, то он кинется во все тяжкие. Со стороны матери было бы более разумно позволить сыну сделать выбор. Только в этом случае он был бы свободен, и, покурив немного, но, не втянувшись еще, увидел он сам все плюсы и минусы курения. Лучше было бы, если бы мать, поговорила с сыном не навязывая своего мнения, а предоставив ему сделать разумный выбор.

Схематично это все можно нарисовать так:

Но если между плюсом и минусом стоит перегородка, поставленная матерью, то сын не имеет возможности

разумно выбирать, и будет вынужден идти к

(наоборот) или . . И в том и в другом случае

выбор был неосознанный, а стало быть, возник механизм.

Именно поэтому так тяжело бросить курить. Очень часто люди курят вначале назло матери или по другим обстоятельствам, а потом просто, потому что втянулись. Если бы они начинали курить осознанно, они бы не втянулись, что подтверждают наблюдения.

Большинство запретов не дают человеку видеть целое, потому что создают механизм. В примере с курением запрет матери был внешним, но если сын подчиняется запрету матери, то у него будет положительный механизм, и он попытается навязать его своим детям. Но не куривший человек никогда не поймет курильщика, но тот который не курит, но курил, – поймет.

Схематично работу человеческого разума можно выразить и так:

Это для разума, не пораженного механизмами (сущностями), (А у кого их нет, разве что у людей, подобных Иисусу из Назарета?)

Работу пораженного разума можно изобразить так (это другая проекция схемы на рис.1)

Пораженные области – области созданного механизма, не дают мысли подняться по уровню, взглянуть с высоты на что-либо, заставляют видеть какую-то одну сторону жизни.

Когда человек мыслит, он объединяет противоположности, соединяет, синтезирует, или наоборот анализирует, дифференцирует, разъединяет. Паразитные механизмы мешают этому процессу, выключая целые области из создания. Вот почему наш мозг работает не на все 100%. Мысль, попав в область паразита, крутится в нем, не находя выхода (как часто мы зацикливаемся, не находя выхода, решения).

Или мысль вообще может быть выброшена из этой области, и человек даже не задумывается о том, что существует. Это внутренние запреты, различные «Не хочу видеть», «Не хочу слышать».

Что может сделать учитель прямо на уроке, исходя из вышесказанного. К сожалению, не очень много, но кое-что. Например, поставить задачу так, чтобы ученик начал объединять противоположности. Я давала темы работ по композиции для 13-14 летних художников:

• «Чёрное и белое в моей жизни»
• «Жертва и палач»
• «Эгоизм и альтруизм»
• «Свет и тень»
• «Командовать – подчиняться»

Конечно, эта работа не для малышей, а для подростков. Задумавшись один раз над понятиями добра и зла и найдя связь с ними, а также почувствовав всю относительность этих понятий, ученик уже не будет воспринимать мир в черно-белом свете (даже если занимается графикой), а увидит множество оттенков жизни.

Можно придумывать какие угодно темы, но вряд ли во время урока ученик полностью осознает противоположности. Но хотя бы задумается о своем, увидит хорошо одну сторону, и примет что это его сторона жизни.

Наверное, темы подходят больше к урокам литературы, но я их применяю в графике и живописи. Рассуждения здесь занимают большую часть времени, но они более ценны, чем сам процесс рисования. Естественно, что рассуждать могут не все. Кто-то сидит, слушает, кто-то рисует механически, а кто-то поглощен темой.

Самая желательная цель это, когда кто-то из учеников тихонько скажет: «Я считал так, а оказывается-то, что я не правильно думал?!». Но такие озарения бывают достаточно редко. Это значит, что человек поднялся над ограниченностью своего мышления, и перешел на ступень выше, разрушил механизм, изменил точку зрения (если хотите, освободился от какой-то сущности).

Чаще всего такие просветления бывают у людей с направленностью «знать».

Вот ещё некоторые пары противоположностей для рассуждений, игр и работ:

«Будущее – прошлое»

«Красота – уродство»

«Начало – конец»

«Правда – ложь»

Учитель может придумывать пары противоположностей просто по ходу урока. Совсем не обязательно чтобы работа над противоположностями заканчивалась на уроке. Можно попросить учеников что-либо пронаблюдать дома, в школе, подумать над чем-то. Это и будет домашним заданием.

Нормально когда в группе примерно половина учеников способна рассуждать таким образом. Вторая половина обычно не намеренна думать или им не интересно, и это вполне нормально, т.к. многие имеют механизмы, мешающие мышлению. Но они следят за ходом рассуждений, или просто осваивают новые приёмы изображения. К сожалению не все может сделать учитель на уроке – нужна работа с глубокими слоями подсознания, а это уже не в компетенции учителя.

Вопросы задаю примерно таким образом:

• Вспомните что-нибудь красивое?
• Вспомните что-нибудь уродливое?
• Что такое красивое?
• Что такое уродливое?
• Чем красивое отличается от уродливого?
• Что такое красивое?
• А теперь что такое уродливое?
• Как связано красивое с уродливым?
• А теперь что такое красивое?
• А что такое гармония?
• Может ли быть снаружи красиво, а внутри уродливо? Приведите примеры.
• Может ли быть уродливое красивым?
• Наоборот, может ли быть уродливо снаружи, а внутри красиво?
• Как связано уродливое с красивым?

Если дети устали от вопросов, я просто перестою их задавать – значит хватит. Лучше вернуться к этим вопросам попозже, или как-то подвести к решению (например, показать, как уродливый, недоделанный рисунок может стать красивым, если его закончить).

Или показать, как красивая картинка, разрывается и превращается в уродливую кучу мусора.

Рассуждения проходят не за один урок. Обычно за это время мы делаем какую-нибудь одну длительную работу на похожую тему, параллельно осваивая новую технику или приём изображения, но не стоит забывать главное – в самом творчестве важна не техника, а именно мысль.

Из всех пар противоположностей именно «красота – уродство» являются наиболее важной в художественном творчестве.

Ведь ученик тогда СМОЖЕТ СДЕЛАТЬ КРАСИВОЕ, когда НЕ БУДЕТ БОЯТЬСЯ СДЕЛАТЬ ЧТО-ЛИБО УРОДЛИВОЕ.

И если мы хотим вырастить не просто почитателей красоты, боящихся самостоятельно провести линию, а уверенных художников мы должны понять что уродливое есть несовершенное красивое. Отвергая уродливое мы отвергаем красивое.

Нам нужно дать детям почувствовать, и насладится истинной красотой, которая есть в каждом, но к которой можно придти только самостоятельно через несовершенную красоту, которая и есть уродливое.

Обычно в обществе существуют фиксированные установки на красоту, как бы распределение что красиво, а что нет. Это, навязанная красота, и, наверное, вы встречали людей, которые не могут сами разобраться красиво что-либо или нет. Не имея самостоятельного чувства, постоянно сравнивая всё с модой, с чужим мнением, такой человек вряд ли сотворит что-либо сам.

Однако, внутри каждого человека, это чувство есть. Важно вытащить его наружу, дать проявиться, и если оно слабо дать ему силу.

Есть ещё один способ разблокирования фиксированной установки. Его желательно применять в самом начале обучения в возрасте приблизительно с 8 – 9 лет. Работа называется просто «Красота».

Сперва я убеждаю учеников, что они могут самостоятельно, без подсказки «очень хорошо чувствовать красоту, доказываю им, что они стремятся к красивому и это нормально. Они уже с рождения чувствовали красивое.

Спрашиваю их, с какого возраста они начинают отличать красивое, выходит, что с трёх лет. Рассказываю им про свою дочь, как я заметила, что она в 7 месяцев отличала красивое. Они вспоминают своих братишек, сестренок, что малыши любят красивые игрушки, а не красивыми не играют вовсе. Потом говорю, что раз человек может видеть и чувствовать, то он способен сделать красивое сам.

Показываю принцип, по которому человек «не думает», но чувствует, какой фломастер взять, и куда линия пойдет. Мы не рисуем что-либо, мы просто рисуем то, что могло бы нам понравится. Любой человек рисует ручкой на неинтересных лекциях фигурки – это нечто похожее, или это можно назвать медитативным рисунком.

У детей в возрасте от 9 до 11 лет, обычно из группы в 15 человек у одного человека рисунок «Красоты» не удаётся, но и это не проблема, потому что он больше полагается на одобрение со стороны учителя. Он очень способен, именно как хороший исполнитель, с внутренней программой «покажите, а я сделаю». (Для таких учеников есть еще логический способ подойти к красивому, это методика Крючковой К.К.)

Такие высокие результаты достигаются именно благодаря «недуманию», т.е. в момент, когда мысль не работает, а работает одно чувствование, причем на очень высоком уровне. Именно поэтому не работают большинство блокировок, и творческий процесс запускается на всю мощность.

Не надо, ничего придумывать, всё очень легко и просто и даже дети из очень неблагополучных семей способны на это. Неудачи чаще случаются у аккуратных, симпатичных девочек, послушных отличниц, и в этом нет парадокса. Ребенок ориентирован – только на красивое.

Работа надолго повышает тон учеников и дает уверенность «Я могу сделать красивое сам». Есть ещё одна тонкость – важно чтобы учитель настроил учеников, что у каждого своя красота, и не стоит срисовывать у соседа «соседскую» красоту. Тем более, что учитель не должен в этой работе ничего поправлять и подсказывать – иначе испортит. Единственной его помощью будет подсказка: «Ты ведь чувствуешь, как становится красиво, продолжай».

…..Нет никаких правил и закономерностей в рисунке. Не нужно ничего заранее придумывать и помечать – что и где будет нарисовано. Любая красивая линия будет правильной, если она вам нравится. У Маши Машина красота, у Саши Сашина…

Тем единицам, у кого не получается я даю что-нибудь срисовать, и говорю уверенно, «Будем проходить «организацию плоскости», тогда получится». Уверенность учителя действует.

Упражнение «Красота» ставит перед учителем больше загадок. Я сама была поражена высоким результатом, которого не ожидала, впервые придумав упражнение.

Это упражнение можно было бы отнести к тем упражнениям, которые просто повышают тон, однако это упражнение производит больший эффект, чем простое поднятие тона, потому что, однажды убедившись в своей способности создавать красивое, ученик в дальнейшем становится уверенным, и многие страхи перед бумагой уходят.

По видимому можно таким же образом показать каждому человеку, что он может сочинять музыку или что-нибудь ещё, я просто не делала этого, я думаю, специалист что-нибудь придумал бы. Сама лично и несколько учеников пробовали танцевать по тому же принципу однажды после уроков. Но я была уверенна, может быть дело только в уверенности. Дети, не танцевавшие прежде, полностью отдались музыке. Тело знает, как танцевать. Под музыку Энрио Мариконе передо мной проносились пластичные русалки, смешные кикиморы и лешие. Всё было спонтанно, легко, и никто не хотел уходить домой.

Схожее с упражнением «Красота» упражнение в написании стихов, ослабляющее комплекс «Не могу», или даже разбивающее его, показывающее, что творчество – это легко.

Прихожу на урок и говорю «Сегодня мы не будем рисовать, а будем писать стихи». Большинство учеников согласны, готовят ручки вместо красок, одна девочка говорит:

• Я не буду.
• Почему?
• А я не могу, … (явное присутствие паразита «не могу»)
• Откуда ты знаешь, что не можешь? Ты что, пробовала писать?
• Нет, не пробовала.
• Тогда почему ты знаешь, что не можешь.
• Не знаю.
• Сейчас попробуем, все получится.

Это один из вариантов игры БУ-РИ-МЕ. Задаю ритм простым стихотворением Корнея Чуковского. Берётся листок бумаги и в заданном ритме пишется строчка, последнее слово пишется ниже, ведь первая строчка должна быть закрыта – лист бумаги заворачивается так, чтобы её закрыть, но оставить рифмуемое слово. Сколько играющих, столько и листков. Листки передаются по кругу, и пишется вторая строчка так, чтобы было складно, и так, пока не кончится листок.

Разворачиваю первый листок, читаю вслух. Нечто подобное:

Волки съели таракана

И корову из стакана,

Маша плачет на заборе

У коровы нету горя,

Таня двойку получила,

Мама кошку замочила.

Конечно, всем смешно, иногда не получается ритм, или кто-нибудь напишет не так или не с той стороны, но это лишь разжигает желание еще играть.

Спрашиваю ту самую девочку, которая «не могла»:

• Ну что можешь писать стихи?
• А что тут сложного.

Смеётся. И не думала что это так просто, а правда, почему я говорю «Не могу».

Следующая задача – дать самим написать подобную белиберду – пусть рифма диктует, для начала можно ей подчиниться. Смысл не важен, чем смешнее, тем лучше. Чтобы был не важен смысл, сперва делаем не понятный рисунок, а потом пишем всё это.

Получается нечто подобное:

«Это кожица банана

Это шляпка Балабана

Это следы Крысины

Это Маша с лысиной».

Конечно, получается не у всех одинаково, ведь здесь тоже важны задатки, а так как я не учу на поэтов, а учу художников, то я на этом и оставляю развитие поэтических навыков. Если ребенок увидел в себе поэта – прекрасно, он об этом уже не забудет. Но у всех остальных появляется уверенность, отступают «Не могу».

Единственный принцип, которым я пользуюсь в этих упражнениях – НЕ АКЦЕНТИРОВАТЬ НЕУДАЧИ. Если не точна рифма – пусть пока будет, размер ломается – неважно.

Обращаю ВНИМАНИЕ НА УДАЧИ, а слабые места можно чуть-чуть подправить. Это все общий принцип, если перейти на обычный язык это будет значить – не портьте хорошее настроение ученику, если у него что-то не получилось.

Подтверждая удачу, учитель планирует удачу,

Подтверждая неудачу, учитель планирует неудачу.

«Это правило может быть применено шире, а не только к процессу образования.

Например, средства массовой информации подтверждают кризис и низкий уровень жизни ежедневно. Сменив настрой информационных программ TV можно было бы быстрее выйти из кризиса».

Ещё одним упражнением, частично разрушающим механизмы, облегчающим отрицательное эмоциональное состояние является рисование того, что волнует. Психологи давно заметили, что когда человек говорит о своих проблемах, бедах и обидах, ему становится легче, поэт пишет о своей безответной любви, и облегчает душу – вместо боли возникают прекрасные стихи.

Но вот мальчишка портит стену, пишет в подъезде мелом на стене «Пашка козёл», он бы поколотил обидчика, да силёнок маловато, тот всё равно сильней, вот и приходится выплескивать свои эмоции на стены. Стену, конечно, можно было бы и не портить, вопрос решается культурно на листке бумаги.

У психологов по этому поводу даже есть термин «арттерапия». Суть в том, чтобы направить энергию отрицательной эмоции на создание произведений искусства. Написать эпиграмму, пасквиль, изобразить обидчика, или просто разобраться в своих отношениях к людям, в своих внутренних побуждениях. Обычно к концу рисования проблема раскладывается по полочкам, отрицательные эмоции сменяются радостью создания, особенно если работа удалась. Важно дать эмоциям течь свободно, не перекрывая их всяческими запретами типа «это не хорошо» «что обо мне подумают».

Прибегаю к этому методу и на уроках, когда возникают перебранки и драки между учениками. Запретами здесь не поможешь, только загонишь проблему внутрь, и драка продолжится за стенами школы.

Однажды у меня шла настоящая война между мальчиками и девочками. Стоило отвернуться к доске, как кто-нибудь делал кому-нибудь мелкую гадость. Причиной этого была влюбленность одного мальчика-лидера, избранница которого сначала строила ему глазки, а потом его же и унижала. Девочки объединились вокруг интриганки. В течение месяца война продолжалась, казалось, они ходили на занятия, чтобы встретится и подраться.

Я отменила тему запланированного ранее урока, рассадила их так, чтобы не доставали друг друга, и дала задание нарисовать своего врага и как можно обиднее его разрисовать. Дети приняли задание с энтузиазмом. Они забыли о реальных обидчиках, смеялись, иногда показывали друг другу страшные рисунки со словами «Это ты». Работа шла быстро, одного листа оказалось мало, дала еще бумагу. Одновременно, чтобы они хоть чему-то научились, изучили все оттенки черного цвета. К концу занятия всем было весело, атмосфера стала доброжелательной, и держалась до конца учебного года.

Приобретя этот опыт в дальнейшем, я не допускала подавления агрессии, а очень просто рассаживала драчунов и давала задания рисовать друг друга или писать всяческие обидные стихи. «Шедевры», попросту говоря, выбрасывались.

Еще один способ снятия стресса у обиженного ученика (этот способ я применяю и к себе), который состоит в следующем:

Выбрать любой предмет у окружения. Сравнить его с обидчиком – что общее, – что разное. Вопросы повторяются несколько раз, вскоре обиженный начнёт улыбаться, и выбирать предметы так, чтобы было смешно. Смех – лучшее лекарство.

Любой способ сброса негативной энергии есть способ ОСЛАБИТЬ НЕГАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ.

Следующий способ – разрешить рисовать (писать), что угодно, не ставя никаких запретов, а вообще убирая внутреннего цензора. Наоборот, способствовать излиться тому, что накопилось. Для этого ученик не должен заранее знать, что он нарисует (это задача для учащихся, уже кое-что умеющих).

Получается женщина – дорисуем, получаем цветок – пусть будет цветок, если это засов, пусть. Главное осмыслить, но осмысление приходит через некоторое время. Получается, что сначала возникает эмоция, которая находит выход в изображении. А потом уже человек задумывается, почему он рисует это.

Это символизм, жизнь отличается от символов, но на определённом этапе он необходим. Помогает изобразить эмоцию через символы музыка, эмоция как бы то перетекает из одного вида искусства в другой.

Такое рисование помогает человеку познать себя. Не стоит бояться выплеска отрицательных эмоций на бумагу, хуже, когда они останутся внутри ребенка, подавленные различными внутренними и внешними запретами, а за внешним лоском они будут разъедать душу депрессиями и болезнями кусать тело. Важно позволить рисовать ребенку то, что он желает, это двигает личность в познании себя.

Однажды дала ребятам нарисовать проект дома, в котором они хотят жить. Кто-то рисовал только красивый фасад, а кто-то рисовал план. У большинства это были дома с цветами, лабиринтами, комнатой смеха, бассейном, компьютерами, и конечно, роботом, моющим посуду. Тогда учился у меня один мальчик В., с ребятами он не контактировал, и даже моих игр он старался избегать. В проекте дома, в котором он хотел жить у него были комнаты с глазами, зубами и кровью, комнаты с бомбами и автоматами, спальни с приведениями, броневик и т.п. После выполнения проекта он стал контактным, и уже не оставался один в классе на перемене.

Еще более контактным он стал после того, как мы нарисовали работу «Собственный цветок», и если у большинства детей цветок был веселым, красивым и добрым, то у В. он был создан из жутких извивающихся змей. Мать мальчика также отмечала его странные рисунки дома, это её пугало, однако она отмечала улучшение отношение с сыном.

Научившись на нескольких занятиях избавляться от отрицательного эмоционального заряда, учащиеся начинают делать это самостоятельно, даже если я не прибегаю к специальным занятиям. Однако есть категория людей, работающих, да и живущих, прежде всего на зрителя, главной установкой которых является, «Что об этом подумают, скажут». Это, похоже, что внутри такого человека звучит голос матери или отца (или кого-то) призывающий всё делать так, как он говорит. Подавляющий свои чувства и мысли, и ученик делает работу как бы для этого внутреннего человека.

Например, я вижу, как тяжело этому человеку учиться в школе как хочется побегать побольше, а он рисует, что ему больше всего нравиться «Знание» (Бабушка ученицы была завучем, и подавляла).

Другая установка – «плохо рисовать некрасиво, я теперь умею рисовать, и буду рисовать только красивое, даже если меня обидели. Я покажу им, какая я хорошая, я добрее всех и у меня не может быть плохо, это вы плохие» — человек в роли жертвы. В её рисунках только солнце, цветы и радуга, в общении она обвиняет кого-то, закрывается, дети не хотят общения с ней. Налицо внутреннее перекрытие эмоционального потока, кто-то из родных «постарался». Но стоит подобным детям дать задание – рисовать не себя, не свой цветок, а цветок троюродного дедушки, не свой дом, а дом уборщицы тёти Маши, как эмоции хлынут через край.

В данном случае происходит перенос эмоции от себя на окружающих. Однако учитель должен быть внимательным, кому какое задание давать. Отпустите свои эмоции, хотя бы в творчестве, и творчество станет силой очищающей, оздоравливающей.

ТВОРЧЕСТВО, ДУШЕВНЫЕ БОЛЕЗНИ И ПОГРАНИЧНЫЕ СОСТОЯНИЯ.

Если рассматривать процесс творчества, как процесс очищения духа (а я считаю, что это так), то человеческое состояние в момент создания нового сродни и похоже на состояние молитвы верующих или состоянию влюблённости. Оно отличается высоким энергетическим потенциалом, а по шкале эмоций Рона Хаббарда занимает позиции от сильного интереса до энтузиазма.

Но чтобы человек дошел до этого состояния от низшего и мог творить самостоятельно он должен пройти определённые ступени психического развития.

— Первая начальная стадия – стадия снятия зажимов определенной направленности. Это внутренние запреты типа «Ничего не говорить о себе», «Нельзя потому что некрасиво», «Что обо мне подумают»…и т.д. и т.п. Ведь практически МОЖНО ВСЁ, ЕСЛИ ЭТО НИКОМУ НЕ ВРЕДИТ. На этой стадии человек начинает позволять себе, эмоции любой направленности, ведь это есть.

— Вторая стадия – стадия снятия эмоционального заряда. Это могут быть как просто слёзы, разговоры о наболевшем, так и гнев, выплеснувшейся в прекрасные стихи или безобразные картины. На этой стадии также важно никому не вредить, выплескивать так, чтоб другим не было плохо. Продукт деятельности человека на этой стадии может быть полезен только ему, но может быть полезен и многим.

— И третья стадия – стадия самого творчества, когда ничего не мешает человеку, наслаждаться процессом деятельности. Инициатива исходит от него самого, его не надо подталкивать извне. Он, конечно, может принять и чужую инициативу, если она ему интересна. Человек спокоен, расслаблен, в состоянии деятельности. Продукт его деятельности приносит большую практическую пользу многим людям.

Это лишь приблизительная общая схема, а человек может находиться в различных состояниях одновременно.

Например, человек может иметь запрет «Ничего не говорить о себе», иметь множество не выплеснутых, скрытых обид, разрушающих организм, но одновременно он с интересом занимается селекцией цветов и вкладывает все свои помыслы в цветоводство, потому что это нужно людям, и это не касается его блока «говорить о себе».

Много разговоров и нареканий может вызвать стадия «выплеск эмоций». Подавление эмоций в обществе считается признаком хорошего тона, поэтому во многих людях сильна установка, подавлять эмоции и не позволять эмоции возникнуть, как в себе, так и в других, приводящая к развитию различных неврозов и психозов.

Работу нашей психики можно сравнить с красивым многоэтажным зданием, отлично функционирующим с кондиционированием воздуха, современной системой вентиляции и отопления. Людям удобно в нем работать, и естественно, что здание имеет канализацию. И вот в какой то момент канализационный стояк засоряется на каком-то этаже, хуже всего если ниже первого, и все нечистоты скапливаются, приходится отключать водопровод. Вентиляция не справляется. Если не прочистить вовремя стояк, то могут быть любые неприятности, вплоть до полной непригодности здания к работе, и потребуется капитальный ремонт, требующий больших материальных затрат.

Врач мог бы привести ещё пример острой непроходимости кишечника, грозящей человеку гибелью.

Всё было бы намного проще, если бы люди воспринимали эмоции как поток, а дилемма как выплеснуть эмоцию и не навредить другим может быть очень просто решена обыкновенным разговором в кругу друзей, написанием эпиграммы, рисунком, битьём боксерской груши и т.п.

Естественно, что после прочистки пробки (или снятия запрета) поток хлынет с огромной силой. Это наблюдается не только у отдельного человека, но и в обществе в целом. Так было и у нас в стране, когда гласность и свобода слова открыли то, что сдерживалось десятилетиями – поток чернухи в литературе, кино, живописи, поэзии. Но потом поток иссякает, и мы говорим «Хватит, надоело!».

Обычно об опасностях, связанных с творчеством принято умалчивать, но я думаю, что стоит говорить о них открыто, также как пора развенчать иллюзию – «творческий, значит не в своём уме, свихнулся малость».

Итак, опасность №1, подстерегающая любого кто встал на этот путь развития.

Снятие любых зажимов легче проходит, если принять небольшое количество алкоголя. Любой, хоть немного знакомый с творческими людьми знает, что в среде художников, музыкантов, поэтов каждый второй (если не больше) пристрастен к спиртному 100гр. – и легче пишется, уверенней рисуется, исчезает страх перед публикой.

Однако в следующий раз может уже потребоваться 200гр. Задача человека в том, чтобы быть свободным без этих 100 и 200 грамм, не испытывать неловкостей перед публикой, легко писать, чувствовать что можешь, стоит только захотеть, «Сама когда-то испытала это средство на себе, работая архитектором. Под действием небольшой дозы находились интересные решения, вычерчивались изящные фасады, и мне казалось, что на трезвую голову я бы никогда этого не сделала. Но ведь так и спиться можно! И спиваются, к сожалению, лучшие друзья, талантливые, подающие надежды». Из этой же серии – применение наркотиков с их многочисленными жертвами.

Пить, или применять наркотики, чтобы быть свободными, это равнозначно словам «ЗАВИСЕТЬ, ЧТОБЫ БЫТЬ СВОБОДНЫМ!». Впрочем, это право человека выбрать себе цену свободы.

Опасности, подстерегающие человека, на следующем этапе более трудно распознаваемы. Я бы назвала их зацикливание.

Человек попадает в механизм и начинает вместо выплеска эмоций кружиться на одном месте. Например, внутренние сущности «Всё плохо» — и человеку плохо внутри себя, он смотрит вокруг себя и видит, что там тоже «Всё плохо». А что именно всё? Если он, к примеру, рисующий человек, то рисует, как всё плохо, режиссёр ставит страшные пьесы и т.д. Но надо излить боль ДО КОНЦА, и ОСОЗНАТЬ что-то, найти новую точку зрения, а не заниматься простой игрой слов, красок, звуков.

Выплёскивание эмоций, даже самое утонченное, без осознания чего-то важного не приводит к развитию.

Например, человеку очень одиноко, он пишет красивые трогательные песни об этом, где основной идеей является «Никто никому не нужен». Он находит точные слова, красивые мелодии, однако, как ему кажется, его не понимают.

Тогда он пишет обвинительные песни в адрес всего человечества. Совершенно естественно, что человечество эти песни отвергает. Получается, что искусство не выводит его из тупика, а наоборот ввергает его в пучину. Изысканность текстов, виртуозные гитарные переборы – всё служит дьяволу одиночества, — психическому механизму, с фиксированной идеей «Никто никому не нужен». Одинокий не признанный гений ходит по кругу, ему всё хуже, а дьявол растет, набирает силу.

Есть опасность в снятии зажимов. Я не говорю, что любую свободу попытаются объявить разнузданностью, это, само собой разумеется, так и должно быть, а свободу выражение эмоций назовут нервозностью. Но это небольшая опасность со стороны. Настоящая опасность – в том, что открываются неизвестные ранее механизмы, которые могут как помогать человеку, так и сильно вредить. Именно поэтому, возникла пословица «В тихом болоте черти водятся» — когда человек до снятия сдерживающего механизма ничего не мог себе позволить, а теперь позволил.

После снятия внутренних сдерживающих факторов учитель творческой направленности может радоваться таланту ученика, его буйной фантазии, и не заметить еще ряд механизмов, подобных «Всё перемешивать». Может показаться, что ученик талантлив, его фантазия не знает границ, и он очень способен, а ученик живёт в своих фантазиях, царапина на стене ему представляется звездой упавшей с небо, а о наборе карандашей он говорит как о гнезде змей и т.п. И вот уже человек живет своими образами, почти не общаясь с реальным миром.

Нужно всегда помнить, что полноценность творческого акта не в возникновении образа, а в их воплощении в конечный результат, который воспринимается окружающими, и который зависит от способности человека работать.

Но можно ли научить человека, если он не воспринимает ничего извне, а живет лишь внутренними образами. Именно это приводит людей в психиатрические клиники.

Расстройства психики многообразны и обычно не связанны с творческими проявлениями, но именно творчески развиваясь человек, может встретиться с некоторыми. Из тех, с которыми я сталкивалась именно приказы «Перемешивать все», «Сочинять все», дают человеку с одной стороны способность свободно «Творить», а с другой стороны могут привести человека на больничную койку. Человек просто не может не сочинять, его образы захватывают его.

Здесь, на начальной стадии именно учитель может заметить и помочь не перейти пограничному состоянию в болезнь.

Основное отличие здесь в том, что здоровый человек в состоянии творчества имеет высокий энергетический потенциал, весел, общителен, хорошо воспринимает окружающий мир. Для него стена это просто стена, ручка это просто ручка, а парта это парта. Для человека «на грани» парта это не то, о чем вы думаете, про ручку он может сказать — это жезл царя Соломона, или змея, прикинувшаяся ручкой, окно, — он может вообще не заметить, ведь вещи внутри него более реальны.

Ученик замкнут, малообщителен, не так-то просто выйти с ним на контакт. Объяснения учителя он может вообще не слышать, зато, если дать ему интересную тему, он нарисует с такой фантазией, что непременно попадет в разряд талантов.

Такой человек просто одержим фантазией, но не он контролирует их, Фантазии начинают контролировать человека.

Чтобы этого не случилось для такого ученика желательно «Заземление» — упражнение типа «Прикоснись» «Посмотри» — они выводят внимание человека изнутри наружу – из внутренних образов к реальным предметам, заставляют ощутить материальность внешнего мира.

Но упражнения типа «Убери критика», наоборот, включат механизм «Сочинять». Лучше буйному фантазеру продолжить работать над тем, что делали. По крайней мере, в этот момент он занят красками, глиной – т.е. материей. Лучшее что может сделать учитель для такого ученика – это сделать так, чтобы фантазии реализовались, и лучше всего в материале, чтобы пощупать, потрогать. Занятия И.З.О. таким детям наиболее желательны, а менее всего желательны занятия поэзией, философией.

Рисование предметов с натуры, а не по воображению – наилучшее из упражнений перевода внимания «изнутри наружу» может вообще служить лекарством для людей с подобным состоянием психики, естественно для человека с визуальным типом восприятия. Чтобы не случилось, любой человек должен знать, что он управляет своими образами, а не они им (как это часто бывает при сумасшествии).

Смотреть наружу, а не внутрь – гарантия против любых психических болезней.

Расстройства психики очень разнообразны и с трудом поддаются классификации, как и разнообразны механизмы человека вообще, так и создающие болезнь. Механизм может приказывать человеку что угодно – «Ничего не знать, не уметь», «Всегда рисовать», «Убивать всех мышей», «Ходить только направо», «Перемешивать всё», «Всегда смеяться» или «Никогда не улыбаться». И если «Не знать» — создает человеку кучу неудобств. «Всегда рисовать» – даст одержимого художника. Убивать мышей ничем не обязывает человека и безразлично, а вот «ходить только направо» и «Перемешивать всё» — дадут человеку возможность заболеть.

Тяжелые психические расстройства не предмет деятельности учителя, это область психиатрии и церкви, однако распространенность психических болезней достаточно велика и по разным данным различных стран составляет от 7 до 17% населения. При этом, чем выше культура, благосостояние тем выше процент заболеваемости /кажется парадокс, но это статистика/.

Поэтому велика вероятность столкновения учителя, как с самим заболеванием, так и с пограничным состояниями. Учитель дополнительного образования, скорее всего первым может заметить это. Расстройства психики не связаны с видами деятельности человека, как не связаны они с внешними факторами.

Еще в начале нашего столетия немецкий психиатр Э. Крепелин писал: «Обыватель склонен видеть причину помешательства в случайном событии, душевном волнении, физическом недомогании, переутомлении и т.п. Напротив того, клиническое исследование учит, что влияние подобных внешних причин незначительно. Очень часто первые проявления начинающегося помешательства ошибочно считаются его причиной». Что касается тяжелых состояний психики, таких как шизофрения, маниакально-депрессивный психоз, эпилепсия, то эти заболевания ни коим образом не связаны с творчеством, а наоборот, мешают, подавляют любые виды деятельности.

Конечно, работы заболевших мастеров, таких как М.А.Врубель, Винсент Ван Гог, Достоевский интересны и привлекают внимание многочисленных почитателей. Вряд ли кто-либо усомнится в гениальности величайших художников, сумевших передать своё искаженное мировоззрение.

Однако если сравнить даты их произведений то станет очевидно: сосуществование таланта и психической болезни вполне возможно, но не болезненные нарушения порождают талант, творческую активность, а наоборот сдерживают их развитие и постепенно уничтожают.

Причины душевных болезней, как и болезней вообще лежат в кармических наработках человека, в механизмах возникших в тяжелые моменты жизни, в преступлениях и ошибках человека, а не в творчестве.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЗАДАЧИ НА СНЯТИЕ КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ ЗАЖИМОВ И РАЗВИТИЯ ОЩУЩЕНИЙ.

Освобождения тело от сковывающих механизмов задача достаточно важная не только для актёра, но и для художника. Учащийся должен придти к пониманию, что тело инструмент, лишь иногда держащий кисть, карандаш, резец…

1. Игра «Зеркало»

Учащиеся становятся в круг. Учитель делает разнообразные движения, ученики повторяют. Вариант – учащиеся разбиваются по парам, один — «обезьянка», другой «зеркало». «Зеркало повторяет все движения и гримасы «обезьянки».

2. Игра «Грибы – ягоды»

Выбирают ведущего, который выходит из комнаты. Остальные выбирают себе, кого они будут изображать, принимают соответствующую позу. Ведущий заходит и молча сортирует; грибы – в одну сторону, ягоды – в другую. В конце спрашивает, не было ли ошибок.

Варианты игры: бабочки – жуки, танки – самолёты, ягоды сладкие и кислые, грибы – поганки и боровички и т.п.

3. «Превращение»

Ходим по классу, по команде учителя изображая кошек, собак, маленьких детей, слонов, пьяниц, балерин, стариков…

4. «Что мы видели, не скажем, а что делали, покажем».

Ведущий выходит из помещения, а группа детей договаривается, что они делали, изображает это. Ведущий отгадывает.

5. Импровизированный танец.

Упражнение построено на основе танца Чарли Чаплина «Вилки и сосиски». Ритмичная музыка. Дети сидят за столами. Сперва танцует карандаш (фломастер и т.п.) в одной руке по стулу, потом включается второй карандаш.

Далее включаются по очереди руки, потом голова, потом отдельно стопы ног. Далее все встают, и включается все тело. Учитель говорит, что начинает танцевать и показывает. Отдельно танцуют мышцы лица – щеки, нос, губы… Желательны современные быстрые ритмы. Когда всем станет весело и легко, отодвигаются столы для пространства и даются задачи на отрицательные образы – кикиморы, баба яга, разбойники. После подобных образов можно переходить к балеринам, королевам, хорошим девочкам.

6. Скульптура из человека

2-3 человека договариваются изобразить что-либо – картину, статую (желательно известную).

Остальные отгадывают.

7. Вариант «Скульптор и глина».

«Скульптор» выбирает себе «глину» из группы учащихся. «Глина» должна быть легка и податлива – не сопротивляться скульптору. «Скульптор» делает из «глины» скульптуру. Группа отгадывает, что хотел изобразить скульптор.

8. Танец «Шалтай-болтай». Под веселую музыку, (хорошо джаз или чарльстон) учитель показывает, а дети повторяют какие руки, ноги, голова у Шалтай-болтая, как он падает, встаёт, ходит. «После этого упражнения хорошо сделать с детьми 7-10 лет работу «Шалтай-болтай» в аппликации, где изображаются его движения, улетевшие ноги и пр.»

Шалтай-болтай сидел на стене

Шалтай-болтай свалился во сне

И все королевская конница

И все королевская рать

Не может шалтая

Не может болтая

Шалтай-болтая, Болтай-шалтая.

Собрать.

9. Превращение.

Манипулирование одним предметом так, что он превращается в различные вещи. Например, коробка превращается то в легкий шарик, то в стакан с водой, то в гирю. Один показывает, остальные отгадывают, во что он превращается.

10. Игра – писать на спине буквы. Учащиеся садятся «паровозиком». Учитель в самом конце. И пишет на спине крайнего крупно буквы, из которых складывается слово. Воспринимающий передает букву в перед, потом другую, пока не передаст всё слово. Слово принимается впереди. Важна точность.

11. Учитель говорит «Почувствуйте свой нос, а потом, потрогайте его и опять почувствуйте». Обязательны подтверждения. Почувствуйте ухо «Потрогайте его и почувствуйте», Правую ногу, левую…

12. Учащееся сидят тихо-тихо с закрытыми глазами, учитель сперва говорит – почувствуй…(упр.11, а потом) «Скажи, здравствуй своему носу, животу, ногам.…Заметь, изменились ли ощущения или нет.

13. Напрягаем по очереди правую кисть, плечо…левую ногу…живот. Расслабляем каждый мускул, чувствуем расслабление. (Это упражнение часто вводит в легкий гипнотический транс, поэтому очень важно, что вы скажете, лучше настроить на хорошее самочувствие, интересную хорошую работу.)

14. Представьте, каким красивым, сильным ловким будет твоё тело, вообразите, как хорошо выбудете себя чувствовать. Вообразите, как окружающие скажут «Ты сильный красивый, ловкий, какие у тебя красивые ноги, лицо…»Скажите окружающим, если сможете. Скажите им комплименты, какие хотели бы слышать.

15. Представьте, что вы гладите кошку, гладите собаку.

Чем отличаются ощущения.

Забиваете гвоздь.

Завинчиваете шуруп.

Чем отличаются ощущения…

16. Передавайте по кругу,

воображаемую горячую чашку с чаем.

кошку.

Гирю.

Коробок спичек…

17. Дайте задание манипулировать со шваброй, стулом, портфелем, каждый раз воображая, как бы это делал бы король, дворник, генерал, балерина, уставший человек…

Можно написать героев на листочках бумаги и разыграть, кому кого изображать.

УПРАЖНЕНИЯ – ИГРЫ НА ОБЩЕЕ ПОДНЯТИЕ ТОНА.

1. Игра «Прикоснись»

Учитель говорит: «прикоснись к …своему носу, уху, к соседу, к столу, бантику….

Обязательно, после выполнения говорить хорошо, молодец, умница, и желательно каждому.

Видоизменение для живописцев — прикоснись к синему, прикоснись к красному, прикоснись к теплому цвету, к холодному, к голубому, к ультрамарину, к кобальту фиолетовому…сложность оттенков возрастает по мере изучения.

Видоизменения для музыкального направления – прикоснись к инструменту, даются названия различных частей инструмента, прикоснись к клавише ля… до… си…, прикоснись к чему-нибудь звонкому… Подтверждения обязательны для каждого прикосновения

Видоизменения для развития быстроты мышления – прикоснись к умненькому, красивому, доброму, злому, смешному, вредному…

Видоизменения для кинетических ощущений – прикоснись к чему-нибудь гладкому, теплому, шершавому, острому, колючему, приятному.

Учитель выбирает вариант в зависимости от цели урока.

2. Игра «Вспомни-вообрази»

• Вспомни что-нибудь хорошее, — смешное, (кто хочет, пусть расскажет)
• Вспомни хорошего человека

Веселого человека

• Вспомни, что тебе нравится делать.
• // — что-нибудь вкусненькое
• // — интересное
• // — последнюю пятерку
• // — пятерку друга

А теперь вообрази свою новую пятерку.

Вообрази, много новых пятерок

Вообрази, что у тебя что-то есть

Вообрази, что у тебя есть кукла

Какую ты хочешь

Компьютер…

Вообрази, что у тебя много кукол

Много компьютеров

Вообрази, что у тебя есть волшебная

Комната, где всё сбывается

Если хочешь, расскажи о ней

Хорошо, когда детям радостно, но не стоит учителю забывать давать подкрепления «молодец», «хорошо» или просто кивать головой.

3. Игра «Превратись»

— Превратись мысленно в маленькую букашку, (собачку, птичку, микроб, бабочку, мышку…) А теперь мысленно залезь на эту трубу (под стол, на лампу, на дерево… — в зависимости от того во что превратились).

Подумайте там, полетайте, посмотрите по сторонам, почешите лапки…

Расскажите, что вы видите оттуда. Это игра очень сильно поднимает в тоне и приучает видеть другую точку зрения, (в прямом смысле) пока на предметы, а также развивает воображение. Для развития кинетических ощущений можно превратится в маленького, но хорошего микроба и посмотреть, что урчит в животе, и что у человека в пятке, из чего состоят косточки, почесать изнутри коленку, а потом ОБЯЗАТЕЛЬНО взлететь на лампочку, посмотреть оттуда.

(«Не оставляйте» ребенка в пустом урчащем желудке или в порезанном пальце, это фиксирует неприятные ощущения).

Игры рассчитаны на 5-7 минут, в начале урока, но можно и больше, если позволяет время и это нравиться детям. Можно применять игры и во время урока в моменты утомления.

4. Игра – упражнение «Посмотри»

• Посмотри на потолок, что там интересного, найди что-нибудь, чего ты не знал.
• Посмотри на пол. Что там интересного?
• Посмотри на свои ладони. Чего ты не замечал ранее.
• Посмотри… в ухо соседа. Что там интересного.

……Варианты могут быть любые.

Если не желательно много смеха, то в ухо соседа можно не смотреть.

5. Вариант «Послушай».

• Послушайте, что делается в классе.
• Послушайте, что за звуки за окном, что там?
• Послушайте, что делается в коридоре.
• // — в соседнем классе.
• // — в помещении над нами.
• // — в помещении под нами и т.п.

Видоизменение могут быть, посмотри и посчитай, почувствуй, — например, почувствуй стул под собой и т.п. в зависимости от цели урока. Задания, которые ставит учитель, должны быть легко выполнимы за 1-5 секунд, и обязательно подтверждаться при выполнении. Можно включить соревновательный настрой, тогда появятся «первый молодец», «второй молодец»…. После окончания игры высокий тон учеников удерживается достаточно долго, они с удовольствием работают. Хорошо бы учителю всё время помнить, что чем веселей задача, тем легче её выполнение. Предложите задачи Григория Остера троечнику по математике, и он их решит не хуже отличника. Здесь сама задача поднимает настроение, тон. Однако поднятие тона, как через упражнения, так и через смех не является длительным, и, вернувшись в прежнюю атмосферу, ребенок, к сожалению, становится прежним.

ЗАДАЧИ ДЛЯ СНЯТИЯ СТРАХА ПЕРЕД ИЗОБРАЖЕНИЕМ, СТРАХА ПЕРЕД ЛИСТОМ БУМАГИ.

Задания выполняются в самом начале обучения, основной их целью является вселить ребенка уверенность в то, что они могут сделать на листе что-либо красивое и интересное. Пусть пока не так как настоящие художники, а по-своему. Особенно важны в критическом для обучения И.З.О. возрасте 10-12 лет, когда ученику рисовать, как ребенок, уже не нравиться, а как взрослый художник, — не получается.

1. Отпечатки. Материал: тушь, гуашь разных цветов, ножницы. Кусочки резинки, фактурная ткань, фактурный картон, смятая бумага, листья растений, собственная рука, может быть (если удобно) нога.

Ученик окунает предметы в краску и отпечатывает их на бумагу. Бумаги нужно много, потому что получается не сразу, поэтому лучше использовать дешевую для проб.

В конечной работе любое композиционное расположение отпечатков. Основной принцип – «делаю, что получается».

Единственной задачей педагога является проследить, чтобы, лист был хорошо скомпонован, может быть, что-нибудь добавить. Желательно побудить учеников побудить придумать название работы.

Хорошо когда есть направленность – веселей работа, тем лучше. Работа дает первоначальное чувство композиции.

2.Отпечатки наоборот.

Те же самые предметы + поролоновая губка.

Предметы кладутся на бумагу и отпечатываются поролоновой губкой, слегка обмакнутой в краску. Можно вырезать из бумаги фигурки и отпечатывать их.

3. Упражнение «Зверь внутри зверя»

Выполняется на альбомном листе фломастером сначала одного цвета.

Вначале в центре листа рисуется небольшой зверёк – смешной зайчик, белочка, собачка, и не раскрашивается. Затем в пространстве между ушками, лапками, хвостиком рисуется другой зверёк и так до тех пор, пока не закроется весь лист. Установка – любые звери правильны и красивы, даже если у зайца 7 лап, а у собаки получилось 3 хвоста. Чем смешней, необычней, тем лучше. Выполняется без карандаша, сразу.

4. Упражнение «Красота»

Рисунок фломастером на альбомном листе. Описание упр. см. выше.

5. Упражнение «Треугольная кошка».

Работа на большом листе выполняется фломастерами разных цветов. Кошка и всё остальное собирается из треугольников.

Треугольная история.

Жила-была треугольная кошка,

И были у ней треугольные блошки,

И были у ней треугольные ушки,

Кусали её треугольные мушки,

И был у неё треугольный рот.

Однажды ушла треугольная кошка

Гулять в треугольный подъезд понемножку.

Там пели гитары, гремели удары,

И встретился ей треугольный кот.

Кот лихо орал треугольные песни,

От этого дом закачался и треснул,

И треснула лампа, и треснул весь свет,

И треснул в углу треугольный сосед.

Сбежала с котом треугольная кошка

В подвал треугольный, где запах прикольный,

От вкусных вполне треугольных мышей.

Набралась там блох треугольных и вшей.

А после пришла к треугольной хозяйке,

Одела свою треугольную майку

И спать улеглась под кровать.

Молодец!

А все треугольные блохи – к хозяйке…

Кусали её,

И на этом – КОНЕЦ!

6. Упражнение «Шалтай-болтай».

Выполняется по переводу С. Я. Маршака в технике аппликации.

Предварительно проводится разговор о характере Шалтай-болтая и, желательно, кинестетическое упражнение (см. выше).

Используются не только вырезанные части (ноги, руки), но и обрезки бумаги, которые остаются после вырезания. Цель упражнения – свободно расположить элементы аппликации на листе. Никаких предварительных композиционных установок, ведь Шалтай-болтай не выносит никаких правил.

7. Упражнение «Инопланетные собаки, коровы, кошки, зайцы, а также сами инопланетяне».

Их изображение даёт возможность не бояться: «Я не умею рисовать зайца» — пусть получается то, что получится.

8. Вариант предыдущего упражнения – «Неизвестный зверь живёт у меня под столом, но он невидим».

Пусть дети сначала обсудят его, погладят, поиграют с ним, и лишь затем начинают рисовать.

9. Упражнение «Акварель по сырому с восковыми мелками»

Хорошо снимает страх перед бумагой. Из программы Каринфского. Изображать можно всё, что угодно.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

1. Раскладывается на столе до 10-ти мелких предметов, начиная с 5-ти (ключ, ручка, ластик и т.п.).

Ученик смотрит 10 секунд, затем отворачивается. 2 или 4 предмета меняются местами и ученик должен их обнаружить.

2. Один ученик становится в центре класса, все подробно изучают его внешность, одежду 3, 5 или 10 секунд, в зависимости от возраста и подготовленности. Затем он выходит, а учитель задаёт вопросы относительно его одежды, цвета глаз, количества пуговиц и т.п. Затем ученик заходит, и ответы проверяются.

3. Упр. №2, но с предметами, имеющими множество деталей.

4. Раздаются репродукции различных художников. На их изучение даётся 10-30 секунд, репродукции собираются обратно, и спрашивается максимальное количество подробностей. Чтобы классу было интересно, учитель показывает репродукцию классу, но опрашиваемый её не должен видеть.

5. Поиск предмета. Небольшой предмет, например ручка. 1-2 человека выходят из класса, учитель «прячет» предмет на видное место, так, чтобы предмет был отовсюду хорошо виден. Запускается ищущий (-ие).

Задача усложняется расположением предмета на фоне, имеющем сходный с предметом цвет.

6. Наилучшим упражнением будет срисовывание, рисование с натуры и рисование по памяти.

7. На пленэре можно обратить внимание на какое-либо растение, попросить его запомнить, а после занятий найти в справочнике ботаническое название по картинке.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТУИЦИИ.

Интуиция – показатель того, насколько личность восприимчива к информации, не регистрируемой сознательно.

Человек с развитой интуицией умеет принимать импульс, даже если он нелогичен и приходит неизвестно откуда и чутко реагирует на него.

Восприятия подсознательны или сверхсознательны.

1. Восприятие цвета.

а) Учитель показывает детям листки разного цвета и задаёт вопросы:

• сколько лет этому цвету;
• добрый или злой цвет;
• умный или не очень;
• нежный или грубый;
• б) Один ученик выходит из класса.

Остальные на цветовом круге выбирают цвет или 2 цвета, которые больше всего подходит вышедшему. Затем ученик заходит и показывает свой цвет.

в) Рисование цветовых портретов (портретов без изображения) различных героев – Деда Мороза, Снегурочки, Бабы-Яги, Змея Горыныча, Василисы Прекрасной, своих знакомых.

2. Восприятие линии. Изобразить добрую, злую линию, доброе, злое пятно, доброе, злое дерево и т.п. Старое и молодое пятно, …

3. Ведущий выходит из помещения. Остальные загадывают человека. Ведущий заходит и задаёт вопросы:

• Если бы этот человек был цветком, то каким?

В классе каждый называет цветок, который первым возник в его голове, и на который похож отгадываемый человек. Ведущий задаёт другой вопрос:

• Если бы этот человек был животным, то каким?

Возможны варианты вопросов: насекомым, деревом, мебелью, одеждой, домом и т.д. Вопросы задаются до тех пор, пока человек не будет угадан.

4. Прятанье предметов. Начало упражнения похоже на упр. №5 на стр.___ Предмет прячется на видном месте, но учитель обращает внимание класса на ПОЛОЖЕНИЕ ТЕЛА ищущего. Его тело чаще всего находится рядом с предметом, хотя человек его не замечает. Тело как бы знает, в какой стороне искать предмет.

Усложнение – предмет прячут так, чтобы его не было видно. Теперь ищущий должен расслабиться и по движениям своего тела найти предмет. Обращать внимание на положение рук, ног, наклоны корпуса.

5. «Чтение мысли». Небольшой предмет прячется у кого-нибудь в руках или в кармане. Ищущий подходит к группе детей и указывает у кого предмет.

Ученики должны прийти к выводу, что первое побуждение является самым верным.

Чтобы упражнения №№4 и 5 хорошо проходили, желательно ведущему вообразить, что предмет находится у него в руках. Причём не только визуально, но и тактильно.

6. Живопись «от мазка».

Ни тема, ни композиция, ни цветовое решение, ни образы заранее не обдумываются. Никаких эскизов, рисование ведётся сразу. Рисуется пара мазков ближе к центру, добавляются ещё и ещё, так, чтобы нравилось автору, и когда что-то проявляется, идёт уточнение форм, вырисовывается смысл картины. Работа интересна для подростков, уже умеющих что-то. Выполняется маслом или гуашью. Может появиться как совершенно абстрактное, так и конкретное изображение или стилизация. Обычно появляется то, что волнует человека, иногда приходит ответ на давно волнующий вопрос.

7. К упражнениям, развивающим интуицию, можно отнести также различные виды танцев, где движения заранее не обдумываются, а возникают сами собой, сообразуясь с характером музыки. Т.к. у людей обычно есть различные мышечные зажимы, а также навыки уже разученных танцев, то желательно танец вначале проводить в полутьме, а также использовать необычную, незнакомую музыку. Дискотеки с учащимися вполне подходят для данного упражнения.

8. Лепка «Что Бог на душу положит».

Материал – глина. Упражнение похоже на два предыдущих, когда ученик заранее не знает, что он сейчас слепит, а уточняет форму, когда что-то начинает проявляться.

Отличие логического пути познания от интуитивного состоит в следующем:

Весь процесс познания можно представить такой цепочкой последовательных познаний:

• А =>
• Б =>
• В =>
• Г =>
• Д =>
• Е =>
• Ж =>
• З =>
• И =>
• К =>
• …

Если человек занимается самостоятельным изучением чего-то, то:

• а => к (нет)

А => Б => В => …

б => ц (нет)

Путь познания человека, которому помогает учитель проще – это верхняя логическая цепочка.

Но интуитивный путь представляет собой следующее:

А Б В Г Д Е Ж З И К …

Человек каким-то образом, неизвестным ему, из «А» может попасть сразу в «Е», и из «Е» видит сразу все промежуточные пункты, которые он проскочил. Это можно описать словом «Эврика!» — человек видит сразу всё решение сложной задачи и знает, что должно получиться. Этот путь наиболее продуктивен и даёт много энергии, сразу отбрасывая ни к чему ни приводящие промежуточные поиски.

УПРАЖНЕНИЯ «ИСТОЧНИК ТВОРЧЕСТВА».

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/sochinenie/hudojestvennoe-tvorchestvo-i-protsessyi-podsoznaniya/

1. «Убери критика».

Группа учащихся садится по кругу и начинает говорить слова (существительные).

Сначала по одному слову, затем по 2, по 3, по 5… Слова не выбираются, а говорятся любые, которые приходят в голову. В конце можно организовать соревнование – кто скажет больше слов без запинки.

2. Начинается как и предыдущее упражнение, и когда доходят до 3-4 слов, учитель спрашивает — «Откуда возникают слова и как?». У кого-то это звуки, у кого-то зрительные образы, кто-то ощущает их руками, или телом. Каждый наблюдает, где источник возникновения этих слов – это может быть предмет в комнате, а может из головы, или из-за спины. Когда «источник слов» найден, они возникают очень легко. (Упражнение может являться диагностическим для новых учеников).

3. «Вообрази».

a. Пусть вообразят строгого директора, который заходит в класс и начинает весело кукарекать. Пусть учащиеся опишут подробности, заставят директора полетать, залезть на шкаф, побегать по классу,… Пусть дети побалуются с весёлым директором, но побуждайте их рассказывать максимальное количество подробностей.

b. Пусть вообразят колодец (отверстие) посреди класса. Крышка открывается, из неё вылезает Баба-Яга, Дед Мороз и другие герои. Чем необычнее и ярче герой, тем лучше. Пусть сочиняют по кругу, и каждый скажет 2-3 предложения.

c. Пусть воображают просто смешные вещи: дырку в заборе, ботинки на потолке, летающие шапки, выскочившие из дневника двойки…. Пусть каждый сочинит о своей вещи рассказик из 4-5-ти предложений. А затем пусть рассказы свяжутся вместе. При высоком уровне подготовки можно разыграть сценки.

При выполнении этого упражнения чаще всё «взрывайте», «изменяйте», не привязывайтесь к вещам.

Упражнение «Вообрази» длительностью 10-15 минут желательно проводить в моменты усталости. Можно проводить как подготовку к новой теме, но тогда учитель начинает с того, что ему требуется, ведёт рассказ и заканчивает его.

УПРАЖНЕНИЕ ТРЕНИРОВКИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УСТАНОВКИ УЧИТЕЛЯ

Два учителя. Один говорит другому распространённые обвинительные фразы типа: «Ты ничего не делаешь», «Ты ничего не соображаешь». Другой переводит эти фразы во фразы с положительной установкой: «Надо больше работать», «Подумай», «Работай аккуратнее» и т.п.

Когда время между окончанием отрицательной и началом положительной фраз значительно сократится, учителя меняются ролями, и так до тех пор, когда оба будут совершенно свободно, не задумываясь, переводить отрицательные фразы в положительные.