Педагогика свободного воспитания

Реферат

им самим, а не налагается «извне» педагогом. Смысл метода, разработан-ного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к са-мовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспита-теля — помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. «Новая проблема, — писала Мария Монтессори, — заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка…»29

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо-танные ею «золотые материалы», которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов че-ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни-ми, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт пред-шествующих поколений, формировали у себя способность к творче-скому синтезу этого опыта.

автодидактизма,


Оценивая вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчер-кивает, что она «продемонстрировала огромную эффективность так на-зываемого естественного обучения, т.е. обучения, состоящего в надле-жащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности» 30 . Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредствен-ных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего исходя из наблюдений за этими проявлениями.

Л. Гурлитт

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предос-тавив детей собственному творческому стремлению, можно подгото-вить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал: «Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним» 31 .

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ( ...

Г. Шаррелъман

«Свободное воспитание»,

К.Н. Вентцелю

Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участ-ники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, «которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспита-теля и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим ус-ловиям — вот все, чего надо добиться… При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодов-леющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в ко-тором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему при-дется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе. Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это раз-витие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ре-бенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на кото-ром хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни» 32 .

Вентцель соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему культурному наследию человечества, сделать его способ-ным к увеличению этого наследия и передаче потомкам. Однако глав-ное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живо-му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. «Но существующая система воспитания,- писал Вентцель,- об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает. Не человека, не личность она вос-питывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безраз-личный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человека… Пора, чтобы че-ловек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господи-ном ее» 33 .

нравствен-ном воспитании.

«Декларацию прав ребенка»

космической педагогики,

Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогиче-ский поиск не своим массовым характером, не широким проникнове-нием в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень неве-лико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности. Какие же сущностные черты были характерны для свободного воспитания в целом?

6 стр., 2659 слов

Умственное воспитание детей

... развития и воспитания. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах A. Фребеля, М. Монтессори, но и ... эстетическом развитии, приобретение привычки к здоровому образу жизни. 2. Задачи умственного воспитания Основной функция умственного воспитания детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т.е. такой ...

Во-первых, Во-вторых, В-третьих, В-четвертых

И, наконец, в-пятых , представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное сред-ство его преобразования связано с созданием условий для реализации «доброй природы» человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в прин-ципе препятствует этому.

Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методиче-ское обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учре-ждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил).

Кроме того, они требовали очень больших материальных за-трат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были пол-ностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, мето-дов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности от-нюдь не способствовало практическому распространению идей сво-бодного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влия-ние на гуманистический педагогический поиск.

личностному началу

Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго-гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле-нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре-одолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос-воения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашен-ным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и кон-кретные методики «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский вы-деляет следующие основные позиции сторонников «гуманистической педагогики», которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме 36 . Во-первых, наличие в школь-ных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в по-знавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотноси-мым с «человеческими нуждами», саморегуляции и «свободе с чувством ответственности». Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теп-лоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой долж-но проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процес-са учителем и учащимися на «солидарной основе», которая принимает-ся обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных воз-можностей выбора «познавательных альтернатив» и стремление учите-ля поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития по-тенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъектив-ного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогаще-ние его все новыми и новыми гранями).

11 стр., 5361 слов

Основные методы воспитания в социальной педагогике

... педагогики, мне удалось описать основные методы воспитания в социальной педагогики, выявить практическое влияние социологии на работу социального педагога. 1. Основные методы в социальной педагогике Метод убеждения Методы формирования сознания учащихся ... То есть однозначного определения методов воспитания не существует. Таким образом, целью моего реферата является изучение различных способов ...

В-седьмых, совместное обсуж-дение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давле-ния на учащихся.

Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се-годня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре-обладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечест-венной системой образования курс на гуманизацию, «возвращение» в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свобод-ного воспитания.

Cноски

1Печ. по : Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995. С. 5-33.

2Цит. по : Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.

3Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

Квинтилиан Марк Фабий.

5Гуревич П.С. , Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслите-ли прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Про-свещения. М., 1991. С. 11.

6Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.

Баткин Л.М., Никандров Н.Д., Степашко Л. А., Гельвеций К.А., Гессен И.С.

Руссо Ж.-Ж.

Руссо Ж.-Ж.

Руссо Ж.-Ж.

15Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.

Руссо Ж.-Ж.

Песталоцци И.Г., Песталоцци И.Г.

19Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.

20Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

21Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

22Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.

Дурылин С.Н., Толстой Л.Н., Толстой Л.Н., Толстой Л.Н., Егоров С.Ф., Монтессори М., Монтессори М.

Бим-Бад Б.М.

Гурлитт Л., Вентцель К.Н., Вентцель К.Н., Вентцель К.Н., Зеньковский В.В., Пилиповский В.Я.

………..

Страницы: | [2] |
6 стр., 2818 слов

«Основные положения теории свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо»

... стилю литературные произведения. Главный пункт педагогической программы Ж.Ж. Руссо — «естественное воспитание»[2] — показывает прямую зависимость воспитания личности и общественного устройства, выдвигая требования радикального ... писателя и педагога эпохи просвещения Ж.Ж.Руссо. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ Ж.-Ж. РУССО В своих работах Ж.Ж.Руссо подвергает критике феодальный строй, ...