Реферат методологическая культура педагога

Реферат
275kb. 17.11.2011 07:08

  • Смотрите также:
  • [ документ ]
  • [ справочник ]
  • [ реферат ]
  • [ документ ]
  • [ документ ]
  • [ реферат ]
  • [ документ ]
  • [ реферат ]
  • [ справочник ]
  • [ реферат ]
  • [ документ ]
  • [ документ ]

Методологическая культура – одна из составляющих компетентностей современного педагога

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широ­кое распространение сравнительно недавно. В конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержа­ния, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например с понятием «компетенция». Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова пытались доказать различия между ними: «Компетентность — осведомленность, авторитетность. Компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» [19].

Компетентность — это некая личностная характеристика, а компетенция — совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности — второго. Устранение подоб­ного недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должно­стного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами — признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматри­вается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда: объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации: единство тео­ретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Разнообразие и разноплановость тракто­вок понятия «профессиональная компетен­тность» обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно , что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогическо­го образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знании и уме­ний, а институты повышения квалифика­ции — за освоение актуальных и иннова­ционных профессиональных компетенций [11,с. 4]. Если рассматривать формирование ком­петентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специали­ста. Обучение педагога в системе повыше­ния квалификации включает два цикличе­ски повторяющихся этапа — курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности методических служб различного уровня и самого педагога.

Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совер­шенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, необхо­димо говорить об индивидуальных способ­ностях педагога: легко и быстро овладе­вать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профес­сиональные обязанности.

Понятие «способности» полностью отве­чает вышеперечисленным признакам, и поэтому мы берем его за основу констру­ирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим обра­зованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педаго­га, имеющего опыт деятельности, и вы­пускника педвуза различны. Если от по­следнего можно требовать только примене­ния полученных в вузе знаний в педаго­гической деятельности, то для опытного педагога этого явно недоста­точно.

Предложенная С.Л.Рубинштейном струк­тура способностей включает два основных элемента: «ядро» и «операциональные» — набор способов действий, посредством ко­торых осуществляется деятельность [16].

Поэтому профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходи­мость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. При­чем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвен­ном управлении этим процессом методистом (андрагогом).

Исходя из данного определения компе­тентности педагога можно вести речь, напри­мер, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать обще­человеческие ценности, воспитывать здоро­вый образ жизни. Так. Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова при разработке модели педагога выде­ляют профессиональные способности как ее основу. Н.В. Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности [9].

При моделировании программы формирования профессиональных способностей педагога можно выделить, как минимум, три уровня ее разработки — общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения — его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики) и конкретный (его определяет и принимает сам педагог).

Разработка также подразделяется на три уровня:

  • общий — ключевые и операциональные компетентности;
  • частный — компетентности должностной группы в определенном образовательном учреждении (специальные компетентности);
  • конкретный — компетентности отдельного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития [18, с.18—19].

Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Во­прос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приори­тетным в русле рассматриваемой проб­лемы.

В психолого-педагогической науке суще­ствуют три основных подхода к исследо­ванию содержания и структуры професси­ональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но це­лесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система клю­чевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой име­ющихся личностных качеств и способно­стей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели формирования компетентностей педагога мы использовали уровневый подход.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих спо­собностей на основе функций психики. Так можно вести речь о коммуникатив­ных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, кото­рые имеют двойную направленность — на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалифика­ции заключается в том, что с одной сто­роны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой — на адаптацию к нуждам и тре­бованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессионально ориенти­рованный подход).

Соотнести личные и общественные нужды и потребности призван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интеллектуальных способностей учителя в про­цессе непрерывного решения многообраз­ных проблем учебной жизни. Акцент делается не на интернализацию внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытие спонтанных импульсов и эмоций, а на активное уча­стие педагога в разрешении реальной со­циальной ситуации. С необходимостью постановки и реше­ния задач педагог сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о до­статочном уровне каждой из компетентностей при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интел­лект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [18, с. 349]. В этой связи целесообразно вве­сти понятие «интеллектуально-педагогиче­ская компетентность» как базовое.

Эта способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфиче­ских знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

Выделяют три уровня профессиональных компетентностей: узкий — предполагает сформированное необходимой операциональной компетент­ности; достаточный — сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий — сформированность операциональных, клю­чевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

Коммуникативная компетентность педаго­га — профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющи­ми компонентами которого являются: эмо­циональная устойчивость (связана с адап­тивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и об­ратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность — это, во-первых, лично­стное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития лично­сти; во-вторых, показатель информирован­ности педагога о целях, сущности, струк­туре, средствах, особенностях педагогиче­ского общения; уровня владения соответ­ствующей технологией; индивидуально-пси­хологических качеств специалиста; стрем­ления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестан­дартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетент­ности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

Информационная компетентность включа­ет объем знаний об информации, ее роли в обществе и профессиональной деятельности, умения получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений уп­равлять собственным поведением. Она включает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные цен­ности.

Наиболее ярко интеллектуальная компе­тентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие боль­шой опыт в какой-либо сфере профессио­нальной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-спе­цифических знаний в этой области и спо­собностью принятия эффективных реше­ний в нестандартных ситуациях. Данную компетентность педагога определяют как методологическую .

Методологическая культура выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педа­гогически целесообразных взаимоотноше­ний, приобретения и преобразования зна­ний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инноваци­онной деятельности. Методологическую компе­тентность можно рассматривать как комп­лекс умений по анализу, синтезу, сравне­нию, абстрагированию, обобщению, кон­кретизации педагогических феноменов, как профессиональные качества интеллекта: ана­логия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Методологическая компетент­ность определяется набором знаний, умений. навыков, способностей, не­обходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогности­ческие, проективные, предметно-методиче­ские, организаторские, педагогической им­провизации, экспертные.

Анализ литературы и практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность. Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Обоснование творчества учителя как научного направления представлено в трудах Е.З. Балабановича, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, Б.С. Гершунского, А.Ф. Замалеева и др. Исследованию проблем развития профессионального мышления посвящены работы В.П. Зинченко, А.А. Орлова, В.В. Краевского и др. Научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя стали предметом исследований Е.В. Бережнова, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Краевского, И.К. Колесникова и др.

М.А. Петухов определяет методологическую культуру как знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия [15, c. 344-350].

В.В. Краевский дает следующее определение методологической культуры: «..знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения» [15, с.6-30].

Р.Ш. Царева из равных категорий знания (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяет осмысленное знание. Рассматривает методологическую культуру в качестве одного из структурно образующих факторов развития студента как исследователя [15, с.361-367].

А.А. Орлов рассматривает методологическую культуру как культуру профессионального мышления, основанную на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия [15, с.337-344].

Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных частей, составляющих

методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями – определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что ученые ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, но вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога требует дальнейшего изучения. Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определили потребность в создании временного научно-исследовательского коллектива «Методологическая культура педагога».

^

Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса.

Попытаемся представить модель методологической культуры педагога-исследователя (см. табл.2):

Таблица 2.

Рассмотрим эту модель, её отдельные компоненты.

Методологические знания педагога-исследователя характеризуют глубину и основательность овладения им методологией педагогики ( знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы).

^ это субъективная сторона методологической культуры педагога-исследователя, это мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога-исследователя овладеть диалектическим мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к формированию нового научного знания.

^ это умение педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.

^ – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии. Таким образом, методологическая культура педагога-исследователя – это сложное философско-психолого-педагогическое образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, педагог исследователь с ярко выраженной методологической культурой глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит его противоречия, находит закономерности его развития, определяет действенные технологии педагогического влияния на личность и ученический коллектив.