Интеллектуальное развитие подростков

метки: Подросток, Развитие, Интеллектуальный, Деятельность, Мышление, Общение, Возраст, Уметь

Период юности выделяется не во всех обществах, а только высоким уровнем цивилизованности. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все больше времени на социальное и профессиональное воспитание детей и, как следствие, расширение границ подросткового возраста. Проблема развития личности подростка — одна из важнейших проблем развивающей и педагогической психологии. Основное содержание подросткового возраста — это его переход от детства к взрослой жизни. Все аспекты развития претерпевают качественную перестройку, возникают и формируются новые психологические образования, закладываются основы осознанного поведения и формируются социальные установки. Этот процесс трансформации определяет все основные характеристики личности детей подросткового возраста. Мы рассматриваем эти особенности на данных отечественной психологии, отраженных в работах Л.И. Божовича, В.В. Давыдова, Т.В. Драгунова, И.В. Дуровина, А.Н. Маркова. ИЗ. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие.

известно, что в начале подросткового возраста учебная деятельность играет ведущую роль в психологическом развитии учащихся. Основным бизнесом, по мнению Драгунова Т.В., Кон Н.С и др., становится общение. Эти исследователи так или иначе сходятся во мнении, что признают огромное значение общения со сверстниками для подростков он находится в центре жизни подростка и во многом определяет все другие аспекты его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой объединения детей часто является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересов во многом определяется возможностью широкого общения со сверстниками. В процессе общения подростки могут столкнуться с различными трудностями. Такие трудности в общении — одна из сложных проблем психологии. Проблема трудностей (или «барьеров» общения) как объект специального исследования изучается отечественными и зарубежными психологами с середины ХХ века (Д. Кэти, Л. Ли, Г. Лассвел, М. Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов, Н.Л. Коломинский, Е.А. Климов и др.).

В учебной деятельности трудности взаимодействия учащихся на занятиях изучали психологи Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Кан-Калик, Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Варницина и др.

Целью данной работы было изучение основных видов деятельности по интеллектуальному развитию подростков.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Дети в подростковом возрасте находятся в конфликте со всем внешним миром, поскольку у них есть период самоидентификации — отделения себя от всех других людей. Период полового созревания связан с тем, что им приходится приобретать женскую или мужскую роль. Но у них нет чемпионов, и они потеряны. Нет образцов для подражания, потому что они хотят быть независимыми от своих родителей, родитель перестает быть авторитетом или примером для подражания. Нам нужен новый пример. Типичная для этого возраста эмоциональная нестабильность может привести к психическому заболеванию. Чтобы этого не произошло, подростки должны уметь выражать свои эмоции. Подростковый возраст характеризуется интересом к себе и другим, высокой энергией, сочетающейся одновременно с периодами астении и вялости, быстрой сменой и нестабильностью интересов, ориентацией на осуществление действия «автора» в различных сферах жизни наука, искусство и спорт. Подростковый возраст — возраст развития самосознания, возраст формирования практического сознания человека.

«Психология спортивной деятельности подростков»

... и значение спортивной деятельности в подростковое возрасте, требуя ее целенаправленного построения. Подросток психологически открыт этой привлекательной, престижной для него форме деятельности, в которой можно проявить себя, утвердить свое «Я». Спортивную деятельность подростка отличают ...

Одним из важнейших факторов формирования личности в подростковом возрасте является общение. Представления о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили дальнейшее развитие в работах российских психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурия А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В и др. саль пойнт. Рассматривая подход к деятельности, исследователи Леонтьев А.Н., Андреева Г.М считают, что общение — это сложный многомерный процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, развитие уникального стратегия взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности (Щедровинский Г.П., Леонтьев А.Н., Рыжов В.В., Гусев Г.И.).

Общение, во-первых, — это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат специальной задаваемой деятельности. В качестве основного определения используется следующее: общение – это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений.

Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности.

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода нет единой общепризнанной точки зрения.

Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Элькенин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения «как приобщение подростков к обществу».

Основные характеристики мышления подростков учебно-методический ...

... 1.3. Развитие мышления в подростковом возрасте В подростковом возрасте происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребенка, что составляет его специфику и особенности. Подросток, погружаясь в социальную ... опеки вызывает у подростка протест [15]. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение. Именно в процессе общения со сверстниками происходит ...

Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Мудрик А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно-групповым. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних оно уже занимает немалое место в жизни, у других -ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориснтированную. Интимно- личностное общение – взаимодействие, основанное на личных симпатиях, — «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение — взаимодействие, основанное на случайных контактах — «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение – взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел – «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.

Исследования, проведённые Д.И. Фельдштейном, показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве. Материалы проведённой опытно-экспериментальной работы показывают, что общение подростков приобретает интимно-личную и стихийно-групповую форму при отсутствии развёрнутой общественно-полезной деятельности. Невключённостъ подростков в систему общественно-полезных дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально-ориентированной формы общения, приводит к активизации интимно-личностного и ещё большей степени стихийно-группового общения. Фельдштейн Д.И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно-полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля.

«Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста ...

... проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста для разработки программы во внеурочной деятельности. Объект исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников. Предмет исследования: развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности. Задачи ...

При выделении ведущей деятельности подросткового возраста мы придерживаемся идеи К.Н. Поливановой, согласно которой, деятельностью, определяющей психическое развитие подростка, является социальное экспериментирование и проектирование. Принципиальной является ориентация на самостоятельное действие ребенка, на подчеркивание «Я» ребенка. Учет возрастных особенностей, использование идеи ведущей деятельности приводит нас к необходимости ориентации на индивидуализацию знания для ребенка, к необходимости внедрения в подростковой школе проектной формы работы как совместной работы взрослых и учащихся. Два ведущих типа деятельности подросткового возраста межличностное общение и учебно-профессиональная деятельность должны быть совмещены.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В подростковом возрасте особенно важно интеллектуального развитие подростков. По мнению Бине, человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему здравому смыслу и инициативности, может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть, короче говоря, успешно меряться силами с окружающим миром. Сегодня, отмечает Годфруа, большинство психологов согласно именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Но эти определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и т.д.).

Для педагога такого определения интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развить в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Ответить на данный вопрос можно, если выделить состав интеллектуальной сферы.

Влияние языка на образ мышления, сознания и психики человека

... говорим. Итак, цель данной работы - выяснить, насколько это возможно, проблему влияния языка на образ мышления, сознания и психики человека. Соответственно для достижения этой цели поставлены следующие ... помощью которых возможны речевая и языковая деятельности и процессы мышления. Описать различные точки зрения на проблему связи языка и мышления, языка и сознания, языка и психики, то есть, возможно ...

Как известно, под сферой понимается область действия, пределы распространения чего-либо. В педагогическом смысле — область психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и пр.

Интеллектуальная сфера — это область психики, характеризующаяся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Каждый возрастной период связан со степенью созревания высших психических функций и накоплением опыта в типичных для каждого возраста видах деятельности. Особенности развития интеллектуальной сферы школьников характеризуются тем, что психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети младшего подросткового возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов.

Память развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.

В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. Воображение детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

Важным психическим новообразованием младшего подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память мышление, воображение. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, то есть способность строить умозаключения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к умственным экспериментам, мысленному решению задач. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, то есть мышление приобретает рефлексивный характер.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

... развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок ... менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление). 3. Практическое задание. 5 игр для развития мышления у детей “Что лишнее”. Выбрать из нескольких ...

По данным отечественных психологов, в интеллектуальной сфере подростков отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном владении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Более половины школьников этого возраста в качестве основного приема работы с книгой применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным.

К концу подросткового возраста ребенок уже способен абстрагировать понятие от действительности, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они проводятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу. Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т.д.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то раздражителей — одна из главных причин плохой успеваемости, — отмечают психологи (И.С. Кон).

Это же порождает и такие проблемы ранней юности, как пьянство, наркомания и безудержная погоня за удовольствиями (Д. Хемилтон).

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Интеллектуальный важнейший компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую).

1.3. ВЗАИМОСВЯЗИ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный переходный, критический. Но, чаще, как возраст полового созревания. Психологи различают три точки созревания: органическое, половое и социальное. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание (12-14), затем органическое (17-18), спустя некоторое время социальное (22-23).

Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством ...

... деятельности в становлении активности, ее личности в процессе развития, идеи целостности реальности субъективной человека, рефлексивного характера процесса развитием управления, единства психолого–педагогической науки и области в практики становления профессионально компетентного педагога. ... замысел деятельности. В связи с этим он использует специальный инструмент - мышление, развитие которого ...

Это расхождение обусловило возникновение подросткового возраста. В настоящее время, в развитых странах мира, этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным, он охватывает почти десятилетие: от 11 до 20 лет. Это время характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, своей внешности, самопознанию и самовоспитанию.

Отметим главное, подросткам, коль скоро они уже не дети, но еще не взрослые необходим особый подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки, практически, не уступают взрослым людям. И за пределами узкоспециальных областей они способны к равноправному общению. Хотя их по-прежнему привлекают игровые моменты в их деятельности. Необходимо помочь подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно в таком, где он может блеснуть своими знаниями и умениями и показать себя в роли лидера. Тем более что подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности.

Нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Подчеркнутое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют ему продемонстрировать свою личность с наиболее интересной стороны и позволяют выбрать оптимальный путь дальнейшего развития. Повышенная потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильна, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к определенным ситуациям, если они дают возможность лучше узнать самих себе и сравнить себя с другими. Здесь необходимо отметить особую эмоциональную чувствительность подростков и их, возможно, неадекватную реакцию на критические замечания относительно своей внешности и сексуальной состоятельности.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА И ЕГО ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. РАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ВЛИЯНИЕМ

Рассмотрев развитие основных видов деятельности подросткового возраста мы пришли к пониманию того, что в современных условиях возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой — важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.

Как справедливо отмечает В.Я. Ляудис, научный смысл формирования учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо процесс формирования способности, либо формирование научного теоретического мышления, либо обучение творчеству. «Следует признать, — отмечает В.Я. Ляудис, — что формирование учебной деятельности — это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности… это проблема развития личности как субъекта этой деятельности». Таким образом, понимание формирования учебной деятельности как становления и развития субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями подростка, и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил подростка, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие на все сферы одновременно.

Потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии школьников

... театральной педагогики как социально-культурного феномена, активно ориентированного на становление культурной личности. Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности. Предметом исследования является потенциал педагогики театральной деятельности в творческом развитии ...

Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции развития индивидуальности человека и концепции семи сфер проблема формирования учебной деятельности не рассматривалась. В основном ученые исследовали эту проблему на основе структурного подхода, выделяя компоненты и разрабатывая пути и способы формирования отдельных компонентов учебной деятельности. Так, большое внимание в педагогике и психологии уделено мотивационному аспекту учебной деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся проблемами обучения, прежде всего, обращаются к изучению отношения школьников к учению как одному из факторов учебного процесса. Не меньшее внимание в научных поисках уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены главным образом на активизацию деятельности учащихся, что способствует не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, сферы саморегуляции и т.д.).

Сказанное выше подводит к мысли о том, что формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. На наш взгляд, формирование учебной деятельности как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями подростка и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. Поэтому в решении проблемы формирования учебной деятельности важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.

В номенклатуру общих целей формирования учебной деятельности необходимо включить:

• развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
• развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);
• развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);
• развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);
• в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;
• в предметно-практической сфере важно развить творческие способности в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций и др.);
• в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию «принца», плодотворные ориентации, способность «проектировать себя»;

— в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать независимость взглядов, суждений, подходов и т. п., свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценку), развивать способность управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением.

Проектная деятельность как основа творческого развития дошкольников

... к личному уровню знания. В качестве учебной деятельности проектная деятельность дошкольников служит, прежде всего, развитию личности субъекта учения, а не получению общественно ... активность воспитанников, содействуют становлению самостоятельности в мышлении и проектной деятельности. [17]. Методы развития опыта творческой проектной деятельности многообразны, что с одной стороны, представляет ...

Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу — как для преподавателя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации. Для того, чтобы формирование учебной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося преподавателю необходимо выполнить определенные условия.

Описание любого педагогического процесса связано в педагогике с понятием «технология». Теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается и является новым объектом изучения. Анализ трудов, посвященных данному объекту, показал, что понятие «педагогическая технология» трактуется по-разному. Технология (от греч. techne- искусство, мастерство, умение — и logos — слово, учение) — совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. На основе данного определения можно сказать, что педагогическая технология — это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых. Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогическим технологиям, можно обнаружить такое определение: «педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова «жестко запрограммированный» вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. «Запрограммированный» и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности. Выяснить, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Представленные в этом параграфе дидактические условия отражают основные сущностные признаки данного понятия. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит данного изменения, вызываемого средствами. Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, они-то и являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. К ним относятся:

• определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;
• диагностика сформированности учебной деятельности подростков;
• структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности подростков;
• отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
• анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить состояние подготовленности учащихся к учению. В школьной практике существует достаточное количество способов, с помощью которых учителя решают эту задачу (школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ и др.).

В связи с тем, что учебная деятельность включает не только умение учиться, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать свои мотивы учения в целом, цели и мотивы отдельных занятий и т. д.; понимают ли смысл учебной задачи как компонента учебной деятельности; различают ли учебную задачу и любую практическую задачу; какими учебными действиями владеют, как сформировано у них умение конспектировать, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т. п.; умеют ли контролировать свои учебные действия и действия других, оценивать их; развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их.

2.2. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ПОД ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ВЛИЯНИЕМ

В подростковом возрасте должен произойти переход к абстрактному и формальному мышлению, чему в педагогике и психологии уделяется особое внимание. Должна быть развита способность и интерес к самонаблюдению, самоанализу. Для этого применяются такие формы работы, как рефлексия, ведение дневника, индивидуальные консультации, за счет которых педагог находится в постоянном контакте с учеником.

На основе ранее данного представления об интеллектуальной сфере подростка сформулируем цели ее развития. Во-первых, необходимо развивать мышление в различных его видах и типах.

Познавательное мышление — это, в соответствии с наиболее распространенным мнением ученых, — внутреннее оперирование информацией и переработка ее содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях. Различают репродуктивный (несамостоятельный) и продуктивный (самостоятельный), конвергентный и дивергентный типы мышления. Для познавательного мышления характерны репродуктивный и конвергентный его типы. Репродуктивное мышление основано на тех познавательных способностях, которые гарантируют хорошее усвоение так называемых готовых знаний, точное воспроизведение того, что дается для заучивания. Эти способности — в основном память и внимание. Они имеют свою ценность, но их развитие — только часть школьного обучения. Мышление конвергентного типа направлено на поиск лучшего единственного решения проблемы или поиск единственно правильного ответа на поставленный вопрос.

Развитие познавательного мышления составляет одну из важных целей развития подростка. Но одного только познавательного мышления недостаточно современному человеку для понимания законов природы и общественной жизни, для того чтобы научиться творчески внедряться в естественно-социальный мир, иметь собственные взгляды по многим вопросам, совершенствовать свою духовную жизнь. Поэтому необходимо развивать творческое мышление.

Творческое мышление характеризуется оригинальностью и изобретательностью решений. Ему свойствененны продуктивный и дивергентный типы мышления. Мышление продуктивного типа отличается большой самостоятельностью в отборе информации и решении проблем. Мышление дивергентного типа направлено на поиск большого числа возможных решений проблемы. Дивергентное мышление как когнитивная основа творческой одаренности — есть «способность мыслить в разных направлениях, выходить в более широкое пространство за пределы раз начатого решения задачи» (Эдвард Пол Торренс).

Дж. Гилфордом были описаны четыре способности дивергентного (творческого) мышления. Это: беглость — способность генерировать большое количество идей; гибкость — способность генерировать идеи в разных направлениях; оригинальность — способность выдавать необычные, нестандартные идеи; разработанность — способность детально разрабатывать возникшие идеи. Торренс дополнил этот список еще двумя элементами: способность выделять главное (видеть суть проблемы) и способность сопротивляться привычным стереотипным решениям.

Годфруа отмечает, что значительная часть людей с самого раннего детства, и особенно при обучении в школе, привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде: «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на…?», «А если посмотреть с другой стороны?» и т.п.

Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Но современная школа — это школа «точного решения», «правильного ответа». В силу различных причин учитель боится ошибиться, дать неточный ответ, просто сказать: «Не знаю». Выступая с лекциями перед учителями, часто задаем им вопросы типа «Как вы поступите, если ребенок пнет вас ногой?», и очень часто учителя спрашивают: «А как надо поступить в этом случае — как будет правильно?». Этот пример показывает, что даже учителю довольно трудно освободиться от конвергентного типа мышления.

Можно заметить что конвергентное, дивергентное, творческое мышление отличаются уровнем креативности. Креативный (лат. creatio — создание, порождение) — созданный, порожденный. Креативность — это свойство, которое «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания». По Э. Фромму, креативность проявляется в способности удивляться и познавать новое, в умении находить решения в нестандартных ситуациях, в нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Очевидно, что у одних людей уровень креативности мышления низкий (им свойственно конвергентное мышление), у других — высокий — это люди с творческим мышлением. Как бы то ни было можно в педагогических целях выделить креативность (творческость) как свойство мышления, которое необходимо развивать.

Для эмпирического мышления характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа-представления; для теоретического мышления характерно то, что единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях (С.Л. Рубинштейн).

С педагогической точки зрения проблема заключается в том, что многие века школа развивала по преимуществу эмпирический тип мышления, не отводя должного внимания теоретическому. Потребовалось значительное время, чтобы теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму (В.В. Давыдов).

Таким образом, ставя цели развития интеллектуальной сферы подростка, необходимо учитывать, что существуют различные виды и типы мышления, что каждое из них имеет свои достоинства и недостатки.

Познавательное и творческое мышление направлено в большей степени на внешние объекты. Человек, ориентируясь во внешнем мире, направляет свое внимание, как правило, на него, а не на себя. Но ему нужно контролировать свое поведение, свои эмоции, свое настроение — поэтому должно быть более глубокое осознание самого себя. Каждому необходимо не только контролировать себя, свои эмоции и действия, но и уметь управлять своим мышлением в соответствии с определенными правилами. Психологи (Ю.М. Орлов и др.) выделяют еще два вида мышления: саногенное и патогенное. Мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и соответственно предотвращает заболевания, Ю.М. Орлов называет саногенным мышлением. Обыденное мышление, находящееся во власти привычного и автоматизмов, программируемых требованиями культуры, называют патогенным мышлением, то есть мышлением, порождающим болезнь. Как видим, чтобы воспитать саногенное мышление и избавиться от привычек патогенного, подростку необходимо помочь в овладении методами саногенного, оздоравливающего мышления и научить его навыкам самосовершенствования и оздоровления своей психики — осуществлять процесс воспитания в единстве с самовоспитанием. Как отмечает Ю.М. Орлов, достаточно человеку понять, что практика бесконтрольной фантазии чревата неприятными последствиями, как само это сознание усиливает способность к контролю мышления и воображения. Принципы гигиены внедряются в наше сознание и становятся элементами саногенного поведения, если их усвоили.

Таким образом, одной из целей развития интеллектуальной сферы школьника является организация процесса самовоспитания по овладению им саногенным мышлением и по преодолению привычек патогенного мышления.

Учитель должен не развивать мышление «вообще», а знать психологические и педагогические закономерности развития мышления разных типов и большее внимание уделять развитию творческого, теоретического, дивергентного, саногенного типов мышления.

В качестве целей развития других составляющих интеллектуальной сферы необходимо предусмотреть:

• развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность;
• развитие познавательных процессов: внимание, воображение, память, восприятие;
• развитие мыслительных навыков: вычленение, сличение, анализ, синтез, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация;
• развитие познавательных умений: умение поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, умение доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и незнакомой ситуациях;
• развитие умений учиться: писать и читать в должном темпе, конспектировать, слушать учителя и одновременно делать записи, выделять главное, планировать свою деятельность, работать с учебной и справочной литературой и пр.;
• развитие внепредметных умений;
• развитие предметных знаний, умений и навыков.

Рассмотрим далее педагогические средства диагностики интеллектуальной сферы подростков. Чтобы развивать ту или иную сферу, прежде всего необходимо уметь диагностировать уровень развития тех или иных компонентов, ее составляющих. Для этого существуют средства психологической и педагогической диагностики. В процессе обучения непосредственно применяется педагогическая диагностика, а в специальных лабораторных условиях, или во внеучебное время — психологическая. Здесь мы рассматриваем возможности педагогической диагностики, к которой относятся методы наблюдения, небольшие тесты в виде вопросов, задач и заданий, педагогические ситуации, анализ результатов учебной деятельности школьника. Приведем примеры применения педагогической диагностики интеллектуальной сферы.

Для выявления уровня сформированности мышления много информации почерпнет учитель с помощью целенаправленного наблюдения: по тому, как рассуждает учащийся, какие задает вопросы, как на них отвечает, как выполняет те или иные задания, можно судить о его видах и типах мышления и об уровнях их развития. Наблюдение дает первое представление (зачастую субъективное) об изучаемом качестве; чтобы повысить его объективность, необходимо применять другие диагностические методики. Например, чтобы проверить способность школьника к теоретическому мышлению, нужно предложить ему раскрыть смысл любых пословиц. Еще лучше — провести тестирование на выявление интеллектуальных способностей: продиктовать пословицу и попросить быстро, за 40-60 секунд, письменно ответить, что она означает. После ответа на 30-50 пословиц обработать результаты и оценить следующим образом: 100% адекватных ответов — 9 баллов, 95% — 8, 90% — 7, 80% — 6, 70% — 5, 60% — 4, 50% — 3, 40% — 2, 30% — 1.

Норме соответствуют результаты тестирования, лежащие в пределах от 2 до 9 баллов, патологии — 1 балл. Если тестируемый наберет от 7 до 9 баллов — отлично; 5 или 6 — хорошо, 3-4 балла соответствуют удовлетворительному состоянию, 2 балла означают минимальную норму.

Качества ума выявляются аналогично: наблюдение, тестирование, анализ выполненных заданий. Например, чтобы выявить сообразительность и гибкость мышления, а самое главное, продемонстрировать школьникам, что это такое, полезны такие небольшие тесты. Учитель обращается к классу: «Проверим вашу сообразительность. Нужно очень быстро (за минуту-полторы) найти решение задачи». На доске вычерчивается следующая фигура: на горизонтальном отрезке как диаметре чертится полуокружность, затем на каждом из горизонтальных радиусов как диаметрах чертятся еще две полуокружности: одна вверх, другая вниз. Полученную фигуру требуется разделить на две равновеликие фигуры так, чтобы они при наложении друг на друга совпали. На выполнение задания отводится не более полутора минут, задание дается всему классу одновременно. Примерно через полторы минуты решение приводится на доске: внутри фигуры есть еще один вертикальный радиус — на нем строится полуокружность и получаются две равновеликие фигуры.

Второе задание: в течение полутора минут любыми линиями разделить квадрат без одной четвертинки на четыре равновеликие фигуры.

Наконец, последняя задача: нужно в течение полутора минут разделить полный квадрат на пять равновеликих фигур. Как показывает опыт, эту задачу все решают очень старательно, очень долго и, как правило, безуспешно (в отведенное время).

Анализ теста проводится совместно с классом: во-первых, обнаруживается, что очень мало сообразительных, во-вторых, на примере этого теста легко понять, что такое гибкость мышления: последняя задача не представляет ни для кого трудности, если ее решать первой, но она оказывается трудной после решения первых двух задач.

Как видим, приведенный тест помогает выяснить, у кого из школьников есть такие качества, как сообразительность и гибкость.

Можно воспользоваться более легким тестом:

1. Даны три сосуда объемом 21, 127, 3 л. Как с помощью этих сосудов отмерить 100 л жидкости?

2. Аналогично: 17, 133, 1 л. Как получить 100 л?

3. Аналогично: 23, 40, 3 л. Как получить 20 л?

Методика применения этого теста такая же, как и в предыдущем случае.

Многие тесты определяют степень развития того или иного компонента интеллектуальной сферы. Но не создано еще интегральной диагностики, которая бы помогла дать общее представление об уровне развития данной сферы в том или ином возрасте. Наиболее адекватным показателем интеллектуального развития школьников является определение уровня развития теоретического (абстрактного, словесно-логического) мышления. Для массового (фронтального) исследования умственного развития школьников Н.П. Вайзманом было составлено задание из нескольких тестов, на которые учащиеся должны были ответить в течение урока. По ответам учащихся можно судить о развитии у них теоретического мышления. Приводим содержание этого задания.

1. Что такое? Что это значит? Как ты понимаешь? Кошка, Ракета, Велосипед, Барометр, Север, Классная дама, Барышник, Холодильник, Чиновник, Насмешка, Неприятность, Знамя, Родина.

2. Какая разница между: скупостью и бережливостью, птицей и самолетом, солнцем и луной, рекой и озером.

3. В данных словах буквы написаны в беспорядке. Не прибавляя и не опуская буквы, напишите слова правильно: катсан, угбама, шкаач.

4. Выпишите все слова из колонки тремя группами по три слова в группе таким образом, чтобы в каждой группе было что-либо общее:

• плавать
• орел
• бегать — чешуя
• овца
• летать — перья
• карась
• шерсть

5. В каком смысле употребляют эти выражения?

• пламенная речь;
• тяжелый человек;
• заячья душа;
• не все золото, что блестит.

6. Заполни недостающие буквы в следующих словах:

Р-СА, Ш-ЛО, К-М-НЬ, Б-Р-Н, П-РТ—ЛЬ, Г-Л-Т-К, С-Р-Н-, Т—Ш-Р.

7. Заполни пропуски в этих числовых рядах:

27 24 23 20 — — 15 12 11 8

3 — 6 7 14 — — 31 62 63 126

8. Каков средний рост взрослого человека? Чем объясняется смена дня и ночи? Почему нефть плавает на воде?

9. Коля и Миша играют в фантики. У каждого было по 27 фантиков. Они договорились, что в конце каждой игры проигравший будет оставлять выигравшему одну треть того, что он (проигравший) имеет. Коля выиграл первые три игры. Сколько фантиков было у Миши к началу четвертой игры?

10. Даны две фразы. Надо сделать из них вывод:

• Все металлы — проводники электричества. Медь — металл.

Следовательно …

• Некоторые грибы ядовиты. Все грибы растения.

Следовательно …

• Все белки имеют в своем составе азот. Это вещество не содержит азота.

Следовательно …

11. Напиши противоположные понятия:

• Высокий …
• Храбрость …
• Внутренний …
• Сомнение …
• Помнить …
• Осуждать …

Ответы оцениваются по 3-балльной шкале: 3 балла за ответ с выделением всех существенных признаков, 2 балла за ответ с выделением некоторых существенных признаков, 1 балл за ответ на основе случайных признаков, 0 баллов за неверный ответ или отсутствие ответа.

Проанализируем содержание задания. В первом задании необходимо дать определение понятия. По ответам школьников можно судить о степени отвлечения и обобщения. Во втором — требуется сравнить и дать различие понятий. В третьем — выявляется способность выделения частей понятия, связей между ними, соединение их в целое на основе этих связей. В четвертом — классифицируются понятия с выделением общих существенных признаков. В пятом — требуется объяснить переносный смысл метафор и пословиц. По ответам учащихся на задания 1-5 можно судить о развитии у них навыков словесно-логического, абстрактного мышления.

Содержание шестого, седьмого, девятого заданий предназначено для исследования способности установления связей и закономерностей. Вопросы в восьмом задании отражают общее представление о развитии школьника, багаж его знаний об окружающем мире. В десятом — при решении задачи выявляется качество логического мышления как интегративного показателя. В одиннадцатом — учащиеся решают силлогизмы. Решение силлогизмов позволяет диагностировать степень умственной отсталости.

Для диагностирования других компонентов интеллектуальной сферы существуют аналогичные методики, им посвящены работы Г.Ю. Айзенка, А. Анастази, Р. Кеттелла, В.М. Блейхер, А.З. Зака, С.А. Лукомской, В.Л. Марищука, Е.Ф. Рыбалко и др.

Диагностика интеллектуальной сферы позволяет получить представление об особенностях ее развития у каждого человека. В специальных исследованиях учеными получены данные о типичных, характерных для определенного возраста или категории людей, особенностях развития отдельных компонентов интеллектуальной сферы. В школьной практике обычно учителя ориентируются на эти данные и не всегда считают нужным обращаться к педагогической диагностике для уточнения индивидуальных особенностей интеллектуального развития школьников (тем более, что в учебных заведениях начинает все шире распространяться сеть психологической службы).

Однако именно педагогическая диагностика поможет учителю определить наиболее точно достоинства или недостатки в развитии интеллектуальной сферы каждого ребенка благодаря систематическому взаимодействию с ним в педагогическом процессе.

Задачи определения уровня интеллектуального развития детей обычно решаются путем применения измерительных шкал и тестов. Среди последних приобрел распространение тест Д.Векслера (WISC), адаптированный в ряде стран, в том числе и в России, но уже он позволяет видеть слабые стороны тестирования.

2.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ НА ИНТЕЛЛЕКТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ

Определение целей и постановка задач формирования основной деятельности в подростковом возрасте в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Главная цель здесь — обеспечить целостность учебной деятельности. Примерная номенклатура целей представлена в предыдущих параграфах.

Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия. При формировании учебной деятельности акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой ведущей деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности.

Рассмотрим, что включает в себя данное условие. Взаимодействие — философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности подростков деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности.

Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной цели, то есть процессы целеобразования, что создает готовность подростка к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы подростка.

Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной), мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели).

Психологический аспект целеобразования раскрывает две его особенности: 1) цели не изобретаются — они даны в объективных обстоятельствах, выделение и осознание целей представляет собой длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения; 2) конкретизация цели, выделение условий ее достижения.

Подросток, как правило, готов к принятию цели учителя, но не умеет подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого умения. К тому же процессы целеобразования не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля. Результаты специальных исследований показали, что у большинства подростков контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

Исследователи (В.В. Репкин, Е.В. Заика и др.) считают, что целеполагание имеет как минимум две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности (целеобразование сливается с целеосуществлением); определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В реальном процессе второй случай является едва ли не ведущим. Подросток чаще всего переопределяет цель, заданную учителем, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Вот почему важно, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные (познавательный интерес, желание самому открыть новый способ действия и др.) — тогда цель учителя станет его собственной целью. Итак, понятие «целеобразование» включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем, и самостоятельную постановку целей учащимися. «Целеполагание» — более узкое понятие, так как не предполагает самостоятельную постановку целей.

В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке школьниками учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче:

1) негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;

2) формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т.п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;

3) двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);

4) интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;

5) рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;

6) теоретическое — отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо конкретной задачи.

Указанные особенности постановки учебной задачи имеют значение для педагогической деятельности — учитель может ориентироваться на представленные выше уровни при диагностике и формировании умения ставить и решать учебные задачи подростками.

Вместе с тем важно научить подростка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей — близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом — они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

• определите собственные цели занятия (его этапа);
• подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;
• определите важность, значимость изучаемого материала;
• проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;
• сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);
• определите способ решения своей учебной задачи;
• ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;
• определите свои затруднения во время занятия;
• оцените свою работу (результаты выполнения заданий);
• поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;
• представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности в работе с подростками. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д)общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т.д.).

Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач для подростков можно предложить следующие:

• научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);
• научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;
• научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично;
• научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.);
• научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;
• научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);
• научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;
• научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у подросткков умения принимать учебную задачу способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом «река» — разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.); 3) подбираются упражнения, в которых предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Например, в учебниках математики часто встречаются задания такого типа: реши примеры, заполни таблицу и т.п. — здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от учителя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения — ребенок становится субъектом учебной деятельности.

Рассмотрим еще одно дидактическое условие: анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но — и это главное — является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель).

Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств — разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

Рассмотрим, каким образом педагог может осуществить обратную связь — получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитию индивидуальных качеств учащихся.

Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ).

Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи с деятельностью учителя. Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом — насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. С учетом изложенных ограничений нами разработан ряд средств наблюдения и анализа деятельности учителя. Рассмотрим некоторые из них.

Аспектный анализ предполагает рассмотрение какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа деятельности учителя на уроке.

I. Программа анализа урока, который учитывает закономерности развития интеллектуальной сферы учащихся, предполагает внимание к следующим вопросам:

1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?

2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?

3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?

7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

8) используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?

9) в какой мере формируются элементы творческого мышления?

10) учитываются ли различия школьников по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.).

II. Программа анализа урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы:

1) что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать интерес к предстоящей работе?

2) успешным ли с мотивационной точки зрения было начало урока?

3) актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?

4) удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? насколько его приемы были эффективны?

5) в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?

6) какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?

7) развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)?

8) удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?

9) что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?

10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?

Приведенные и подобные им программы анализа деятельности педагога позволяют судить о том, насколько целенаправленной в рассматриваемом аспекте была его деятельность. Такие программы обусловливают рефлексию педагогом своего взаимодействия с учащимися, то есть ориентируют на постоянное осмысление своих действий или действий учащихся.

Наряду с анализом деятельности педагога полезно иметь обобщенное представление об индивидуальности каждого учащегося. При составлении портрета индивидуальности школьника полезно учитывать шкалу качеств индивидуальности (см. Приложение).

Представленные способы анализа деятельности учителя позволяют оперативно судить о будущих ее результатах, связанных с формированием учебной деятельности учащихся и их индивидуальности.

Учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности. Вместе с тем она имеет самостоятельное значение, так как, овладев ею, подросток успешно овладеет и практической деятельностью. Важно также иметь в виду, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. Поэтому каждому преподавателю наряду с дидактическими условиями полезно знать принципы, дидактические основы формирования учебной деятельности.

Принцип целостности: необходимо добиваться целостности учебной деятельности, то есть так ее организовать, чтобы обеспечить единство основных ее составляющих — учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов — на основе ситуаций, характеризующихся противоречивостью и требующих для своего разрешения проявления в единстве всех сфер психики.

Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается не проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как модели трудовой, практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием основных сфер индивидуальности человека.

Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности.

Из всего изложенного выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности подросток может овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности — обучение тем действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать успешным, если учителю удастся добиться развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытаемся кратко изложить основные результаты, к которым мы пришли в процессе обсуждения проблемы.

Первый из выводов нашей работы заключается в том, что, рассматривая причины и факторы, осложняющие развитие некоторых видов деятельности подростков, следует обратить внимание на возрастные особенности. Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательно-педагогическом отношении. Об актуальности проблем психологии подростка свидетельствует наличие обширной литературы.

Наиболее массовыми причинами, вызывающими трудности у подростков является эмоциональная неустойчивость, робость, осторожность, подозрительность, эгоистичность, зависимость от группы, от общественного мнения, недисциплинированность, плохой самоконтроль и др. Анализируя причины затруднения общения, можно сделать вывод, что часто причинами затруднений могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные.

Общение является одной из основных деятельностей в подростковом возрасте.

По данным отечественных психологов, в интеллектуальной сфере подростков отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы.

Педагог должен учитывать, что подросткам необходим особый подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки, практически, не уступают взрослым людям. И за пределами узкоспециальных областей они способны к равноправному общению. Хотя их по-прежнему привлекают игровые моменты в их деятельности.

Необходимо помочь подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно в таком, где он может блеснуть своими знаниями и умениями и показать себя в роли лидера. Тем более что подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности.

Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и преодолению трудностей характерных в подростковом возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/intellektualnoe-razvitie-podrostkov/

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков. Учебное пособие. СПб, 1998.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

3. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М, 1983.

4. Бурлакова Н.С. Возможности практической психологии в образовании М., 1998.

5. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В. М., 1967.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону,1997.

7. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии, 1983, №3. Стр. 40-45.

8. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

9. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М., 1980.

10. Лисина М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М, 1978.

11. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

12. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

13. Немов Р.С. Практическая психология М., 1998.

14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

15. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

17. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии,1985, №1.

18. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка // Вопросы психологии, 1980, №4.

19. Эриксон Г.Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

20. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, 1999, N

ПРИЛОЖЕНИЕ

ШКАЛА КАЧЕСТВ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Характеристика	Оценка	Характеристика
	Интеллектуальная сфера Мышление
Творческое	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Репродуктивное
Теоретическое	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Эмпирическое
Дивергентное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Конвергентное
Саногенное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Патогенное
	Качества ума
Сообразительный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несообразительный
Гибкий	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Негибкий
Критичный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Некритичный
Самостоятельный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несамостоятельный
	Познавательные процессы
Внимательный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Невнимательный
Богатое воображение	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Бедное воображение
Хорошая память	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохая память
Безошибочность восприятия	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохое опознание
	Мыслительные навыки
Хорошо вычленяет	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо вычленяет
Хорошо сличает	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо сличает
Хорошо анализирует	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо анализирует
Хорошо владеет синтезом	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Плохо владеет синтезом
	Познавательные умения
Умеет поставить вопрос	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет поставить вопрос
Умеет сформулировать проблему	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет сформулировать проблему
Умеет доказывать	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет доказывать
Умеет делать выводы	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет делать выводы
Умеет применять знания в любой ситуации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Умеет применять знания только по образцу
	Умения учиться
Умения писать, читать, делать записи, конспектировать развиты	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Умения писать, читать, делать записи, конспектировать не развиты
Умеет выделять главное	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет выделять главное
Умеет планировать	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не умеет планировать
Развит самоконтроль	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развит самоконтроль
	Мотивационная сфера
Развита мотивация учения	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация учения
Развита мотивация достижения	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация достижения
Развита мотивация аффилиации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развита мотивация аффилиации
Развита конструктивная мотивация конфликта	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Деструктивная мотивация конфликта
		Эмоциональная сфера
Развиты навыки управления своими чувствами	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты навыки управления своими чувствами
Адекватная самооценка	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неадекватная самооценка
Низкая тревожность	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Высокая тревожность
	Волевая сфера
Решительный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Нерешительный
Настойчивый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Уступчивый
Целеустремленный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Нецелеустремленный
Смелый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Робкий
	Сфера саморегуляции
Самокритичный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несамокритичный
Совестливый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Бессовестный
Добросовестный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Недобросовестный
Способен контролировать и управлять своими состояниями и поведением	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не способен контролировать и управлять своими состояниями и поведением
Владеет способами релаксации	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не владеет способами релаксации
Свободен в выборе целей и средств жизнедеятельности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не свободен в выборе целей и средств жизнедеятельности
	Предметно-практическая сфера
Развиты общие способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты общие способности
Развиты специальные способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты специальные способности
Развиты профессиональные способности	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не развиты профессиональные способности
Работоспособный	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Низкая работоспособность
	Экзистенциальная сфера
Наличие жизненной позиции «принца» (Я «+», Ты «+»)	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Наличие позиции «лягушки» (зеленой, серой, коричневой)
Наполненность смысла жизни (как жить, кем быть и пр.)	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неопределенность смысла жизни
Справедливый	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Несправедливый
Плодотворная ориентация в жизни	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Неплодотворная ориентация в жизни
Способен «проектировать» себя	9 8 7 6 5 4 3 2 1	Не способен «проектировать» себя