Детского аутизма в нашей стране начинает активно привлекать внимание специалистов ориентировочно с конца 60-х годов. Первоначально

метки: Аутизм, Навык, Ребенок, Андрей, Подход, Уровень, Нарушение, Сфера

в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми.

Дети с аутизмом сильно отличаются друг от друга по степени контактного расстройства, поведенческим проблемам и уровню интеллектуального развития. Однако всех объединяет их неспособность в повседневных ситуациях и сложность применения накопленных знаний в реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на первое место выдвигают речевые и интеллектуальные проблемы, несостоятельность аутичного ребенка в социально-бытовой сфере делает практически невозможным его самостоятельное существование в обществе, создает большие трудности для всей его семьи. При этом проблемы самостоятельности у детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) неоднородны и проявляются в разных областях жизни ребенка. В качестве основных причин нарушения самостоятельности многие авторы называют: слабость психического тонуса, сенсорная чувствительность или сенсоаффективная гиперстезия (О.С. Никольская); трудности перехода от непроизвольных действий к произвольным (В. В. Лебединский); эмоциональная зависимость от другого человека, трудности планирования, организации и самоконтроля, недостаточность мотивации (С. С. Морозова).

Кроме того, процесс обучения отягощен разнообразной картиной аффективных проблем детей с РАС: отказ от контакта, стереотипы, негативизм, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления, которые представляют собой значительный барьер на пути к овладению любым навыком. Процесс формирования повседневных привычек осложняется нарушениями родительско-детского взаимодействия, одна из самых распространенных проблем — стереотипы чрезмерной опеки, близким легче заботиться о ребенке, чем научить его развивать самостоятельные навыки.

Расстройства аутистического спектра объединяют детей с разным уровнем умственного развития, а трудности в формировании повседневных навыков характерны для всех детей с РАС, и всем им требуется особая помощь для их преодоления. Работа над развитием повседневных навыков чрезвычайно важна для консультирования семьи, в которой растет аутичный ребенок.

Все выше сказанное подтверждает необходимость разработки специальных коррекционных программ по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС.

Цель: теоретическое и эмпирическое обоснование необходимости разработки индивидуальных коррекционных программ по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС.

Объект: навыки самостоятельности в быту у детей с РАС.

Развитие навыков общения со сверстниками в старшем дошкольном ...

... в практике дошкольного образования при развитии навыков общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте между достаточным количеством теоретических и практических исследований в области развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста и недостаточным использованием коллективной трудовой деятельности в практике работы ...

Предмет: индивидуальная коррекционная программа по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС.

Контингент: дети, имеющие РАС подросткового возраста.

Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, беседа, допрос.

Гипотеза:

1. Мы предполагаем, что формирование навыков самостоятельности в быту у детей с РАС может быть нарушено по причине искаженного психического развития;

2. Для успешного формирования навыков самостоятельности в быту необходим индивидуальный подход к каждому ребенку с РАС.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС:

• представить клинико-психологическую характеристику детей с РАС;
• рассмотреть особенности формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС, раскрыть основные причины;
• ознакомиться с основными коррекционными подходами.

2. Организовать эксперимент.

3. Выберите диагностические методы для изучения конкретных характеристик детей с РАС, включая уровень их независимости в повседневной жизни.

4. Анализ и интерпретация результатов исследования: разработка индивидуальных особенностей детей.

5. Разработать индивидуальную корректирующую программу по формированию навыков автономии в повседневной жизни у ребенка с РАС, принявшего участие в эксперименте.

6. Провести апробацию индивидуальных коррекционных программ.

7. Обобщить результаты выполнения индивидуальных программ коррекции.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков

самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра

1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с расстрой ствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра — это спектр характеристик, описывающих широкий спектр ненормального поведения и трудностей в социальном взаимодействии. Расстройства аутистического спектра охватывают целую группу аутистических заболеваний и аутизмоподобных заболеваний.

Понятие «аутистический спектр» ввела британский врач-психиатр Л. Винг, так как одно и то же нарушение могло проявляться различным образом, характеризоваться обилием симптомов различной степени тяжести и поразному могли изменяться у одного и того же человека в процессе его развития [27].

Швейцарский психиатр Э. Блэр в 1911 году первым охарактеризовал аутизм как симптом, при котором у взрослых, больных шизофренией, возникают серьезные нарушения взаимодействия с реальностью. Ранний детский аутизм описал австрийский психиатр Л. Каннер (1943 г., синдром Каннера), а после австрийский психиатр Г. Аспергер (1949 г., синдром Аспергера).

В то время большинство авторов понимали аутизм как «отключение человека от внешнего мира».

В своей работе А. Франческа представила несколько определений аутизма:

•  аутизм – это нарушение, имеющее биологическую природу;
•  аутизм – это нарушение, не ограниченное только детским возрастом;
•  аутизм – это нарушение развития, сохраняющееся в течение всей жизни;
•  аутизм может встречаться у людей с самым различным коэффициентом интеллекта (IQ), однако часто он сопровождается общим снижением интеллекта;
•  аутизм – это серьезное нарушение коммуникации, социального взаимодействия и способности к воображению;
•  аутизм является нарушением развития, приковывающим к себе внимание, так как он представляется нарушением, в первую очередь образа жизни человека [2].

Зарубежные исследователи рассматривали аутизм в поведенческом плане как уход от действительности в мир внутренних переживаний, как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды.

Диагностика и управление поведением при аутизме

... намного лучшие когнитивные и коммуникативные навыки, чем у детей страдающих от аутизма или других видов общих нарушений психологического развития. Дети, страдающие от общих нарушений психологического развития, испытывают трудности в области социального ...

Определение аутизма отечественными учеными также отличается некоторыми двусмысленностями.

Тема детского аутизма в нашей стране активно привлекает внимание специалистов с конца 1960-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (1967 — С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев; 1970 — О.П. Юрьева; 1975 — М.Ш. Вроно, В.М. Башина; 1976 — М.С. Вроно; 1980 — В.М. Башина; 1981 — В.Е. Каган; 1981 — К.С. Лебединская с соавторами) [35].

Аутизм охватывает все сферы психического развития ребенка и одной из главных его черт является непоследовательность, неоднозначность проявлений. В. В. Лебединский назвал этот дисонтогенез искажением психического развития.

В. П. Осипов определял аутизм как «разобщенность больных с внешним миром».

К. С. Лебединская дала следующее определение: аутизм — это отрешенность от реальности, замкнутость на себе, пассивность и чрезмерная защита при контакте с окружающей средой.

О. С. Никольская видела аутизм как явное отсутствие общения, желание уйти от контактов, жить в своем мире.

С. С. Мнухин и его соавторы считают, что детский аутизм, представляет собой своеобразную разновидность психического недоразвития, при которой на первый план выступают аффективно-волевые нарушения [45].

На сегодняшний день нет единого подхода к определению аутизма.

Также нет единств мнений в вопросе этиологии аутизма. Аутизм считался и особым болезненным состоянием, и патологической структурой, более близкой к психопату. Ряд исследователей высказали предположение о возможности органического происхождения аутизма, его связи с внутриутробным поражением нервной системы.

сейчас считается очевидным, что в дополнение к «классическим» формам специфического типа аутизма Каннера существуют также расстройства, которые имеют много общих характеристик с основным синдромом без полного набора критериев. Целую группу аутистических заболеваний и заболеваний, похожих на аутизм стали относить к группе РАС.

По данным МКБ–10 (Международной классификации болезней) в РАС входят: детский аутизм; атипичный аутизм; синдром Ретта; другое дезинтегративное расстройство детского возраста; гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями; синдром Аспергера [36].

В наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ-10 и ДСМ-IV. Вспомогательными диагностическими инструментами являются интервью с близкими, а также шкалы наблюдения, которые позволяют более точно оценить поведенческие симптомы. Диагноз устанавливается по данным анамнеза и по результатам наблюдения за ребенком в различных ситуациях [39].

Роль детского сада в воспитании и развитии ребенка

... нет конкурса, но и существует постоянный недобор абитуриентов. II. Роль детского сада в воспитании и образовании ребенка. Во времена нашего детства родители практически всегда отдавали ребенка в детский сад потому что как правило, ребенка было не с ...

Расстройства, которые включают ряд симптомов аутизма, но не имеют полного набора критериев аутизма, являются серьезной проблемой при дифференциальной диагностике.

Кроме того, необходимо отличать от умственной отсталости, невропатии, глухоту, умственное развитие с поражением головного мозга, детский церебральный паралич, недоразвитие речи. Многочисленные трудности возникают при данной диагностике, так как дизонтогенез в своих отдельных клинико-психологических элементах имеет много общего с вышеперечисленными аномалиями психического развития детей [18].

С годами взгляды на проявления аутизма существенно изменились.

Перечислим основные симптомы, выделенные Л. Каннером, так как они до сих пор описывают аутизм в его «классической» форме:

•  Неспособность вступать в контакт с другими людьми, проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям;
•  Задержка речевого развития;
•  Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития;
•  Некоммуникативная речь;
•  Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации;
•  Эхолалия;
•  Повторение слов или фраз через какой-то период времени;
•  Перестановка личных местоимений;
•  Повторяющаяся и стереотипная игра;
•  Стремление к однообразию;
•  Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни;
•  Хорошая механическая память;
•  Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [7].

Общепринятые критерии определения и диагностики аутизма в настоящее время:

•  нарушения социального взаимодействия;
•  нарушения социального общения (коммуникации);
•  ограниченные интересы и действия.

Данная Триада нарушений сформулирована Л. Винг в 1992 году и на сегодняшний день остается основой для всех современных систем диагностики детского аутизма [7].

Рассмотрим критерии, предложенные К. С. Лебединской и О. С. Никольской, которые фиксируют особенности развития неврологических сфер ребенка:

1. Вегето-инстинктивная сфера: длительность фазы засыпания и сна; ночные страхи; крик и плач при пробуждении; слабость реакции на холод, голод; двигательное беспокойство при прикосновении, купании и т.д.

2. Аффективная сфера: отрешенность, тревожность; частая смена настроения; эмоциональная пресыщаемость; плаксивость; самоагрессия; негативизм; нарушение сна и питания; страхи; сопротивления одеванию, умыванию; нарушение чувства самосохранения.

3. Сфера общения: активное избегание взгляда человека; слабость реакции на звук, свет; отношению к человеку как к неодушевленному предмету; задержка в узнавании близких; неадекватная реакция на приход и уход близких; тревога, страх, игнорирование при появлении нового человека; стремление к физическому общению; избирательность контактов с детьми; отсутствие отклика на собственное имя; стремление к уединению.

4. Восприятие: длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений; раннее различение цветов; страхи на отдельные звуки; стремление к звуковой аутостимуляции; плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться; непереносимость многих блюд; стремление съесть несъедобное; гиперсензетивность к запахам.

Особенности аутизма у детей

... Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ... аффективными состояниями и независимость от логических законов реальности. 3. Аутизм определяет изначальный этап развития ребенка, где основу психической жизни составляет "принцип удовольствия". В ...

5. Моторика: нарушение мышечного тонуса; медлительность, порывистость движений; неуклюжесть; начало бега одновременно с началом хотьбы; двигательные стереотипии; отсутствие указательного жеста, жеста приветствия и прощания; затруднения в подражании взрослому.

6. Интеллектуальное развитие: непонимание простых инструкций; «полевое» поведение; плохое сосредоточение внимания; беспомощность в элементарном самообслуживании; сверхценные интересы к отдельным областям; необычная звуковая и зрительная память.

7. Речь: нарушение импрессивной, экспрессивной речи; мутизм; слова и фразы-штампы; отсутствие обращения; неправильное употребление местоимений; нарушение грамматического строя речи, просодики.

8. Игра: стереотипность манипуляций с предметами; отсутствие игры как таковой; преобладание игры в одиночку [20].

Е. Р. Баенская считает, что одной из наиболее выраженных поведенческих проблем у детей с РАС является проблема страхов, в которой отмечается особая чувствительность и исключительная непереносимость целого ряда сенсорных влияний со стороны окружающего мира.

В трудах О. С. Никольской мы можем увидеть, что мощным средством защиты от дискомфорта, страхов у детей с РАС является стереотипная аутостимуляция, которая достигается, чаще всего, раздражением собственного тела, приглушая тем самым травмирующие впечатления [34].

В сложной структуре дефекта помогает разобраться разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, согласно теории Л. С. Выготского (1983).

На базе данного положения, В. В. Лебединский и О. С. Никольская (1985) в своей работе к первичным расстройствам РДА отнесли: сенсорную, эмоциональную гиперстезии и низкий психический тонус; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, аутостимуляцию.

В современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления [33].

Классификация детей-аутистов на детей с высоким и низким уровнем функциональности осуществляется путем разделения по уровню их интеллектуального развития. Это разделение осуществляется с использованием количественных показателей, которые дети получают в процессе тестирования при решении интеллектуальных задач.

Также известна классификация Л. Винг, которая разделяет детей на три группы по характеру нарушения их социального взаимодействия на отрешенных, пассивных и активных, но нелепых в общении [34].

В отечественной педагогике распространена классификация О. С. Никольской и соавторов. Дети с аутизмом делятся на четыре группы, которые отличаются друг от друга тяжестью течения аутизма и прогнозом потенциального развития.

Первая группа. Аутизм у детей данной группы отметить как «отрешенность». Эти дети: не реагируют на обращенную к нему речь; имеют полевое поведение; могут не реагировать на боль; нарушении координации рука-глаз; крайне трудно привлечь к взаимодействию; уходят от неприятного вмешательства; с непомерным трудом осваивают навыки самообслуживания; речь мутична; могут не реагировать на изменения постоянства в окружении; стереотипные движения и приступы самоагрессии проявляются на короткое время; используют аутостимуляцию для поддержания состояния комфорта. Прогноз развития для данной группы детей не самый благоприятный [34].

По логопедии «ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ ...

... исследования. Проанализировать существующие подходы к коррекции дизартрии у детей с различными вариантами дизонтогенеза. Цель настоящей дипломной работы является разработка и опробирование экспериментальной программы по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью ...

Вторая группа. Аутизм у детей 2-й группы обозначен как «активное отвержение». Эти дети: стремятся к сохранению постоянства в окружении; окружающая среда является для них источником тревоги и страха; используют аутостимуляцию в примитивных и изощренных повторяющихся действиях; обладают активной избирательностью в еде, одежде, определенным занятиям; бояться неопределенности; отличаются брезгливостью; нарушение привычного образа жизни может вызвать агрессию и тяжелую самоагрессию; легче, чем дети 1-й группы, осваивают социально-бытовые навыки; имеют штампованную речь, имеются в наибольшей степени речевые стереотипные действия; развитие психических функций искажено; без специальной работы знания усваиваются механически; умственное развитие своеобразно; ярко проявляются страхи; находятся в зависимости от взрослых. Все признаки, которые характерны для РДА, проявляются в большей степени у детей этой группы [33].

Третья группа. Аутизм у этих детей называют «увлечением аутистическими интересами». Эти дети: трудно адаптируются к измененным обстоятельствам; поглощены собственными интересами; нуждаются в постоянном успехе; не умеют договариваться, идти на компромиссы, вести диалог; имеют грамматически правильную и развернутую речь; могут иметь энциклопедические знания в отдельных областях; крайне не ловки; демонстрируют исключительную наивность; могут обучаться по программе массовой школы. Детей 3-й группы можно отнести к детям с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Эти дети: быстро устают от контакта с людьми; имеют проблемы в организации внимания; стереотипно следуют освоенным навыкам взаимодействия; имеют социальную незрелость, наивность; тревожны; нуждаются в постоянной поддержке близких; часто строят свои отношения с миром через взрослого; плохо организуют себя; легко становятся импульсивными; трудно усваивают навыки самообслуживания; медлительны; имеют задержку речевого развития; пытаются вступать в речевые и действенные отношения со средой. Дети 4-й группы имеют наилучший прогноз социальной адаптации и развития [34].

Итак, в данном параграфе даны определения РАС, приведены основные критерии аутистических расстройств зарубежными и отечественными исследователями, рассмотрена клинико-психологическая характеристика детей с РАС, структура дефекта при аутизме, группы РАС по О. С. Никольской.

Итак, в этом абзаце мы дали определения таким понятиям, как аутизм, расстройства аутистического спектра. На сегодняшний день нет единого подхода к определению понятия аутизма. РАС – это общие расстройства развития, к которым относятся неоднородная группа расстройств, таких как РДА (синдром Каннера), атипичный аутизм, синдром Аспергера и др. Стоит отметить, что данные расстройства относятся к первазивным, т.е. нарушены все стороны психики.

В наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ – 10 и DCM – IV. Приведены основные критерии аутистических расстройств, описанные зарубежными и отечественными исследователями.

На основе анализа работ отечественных авторов (В. В. Лебединский, О. С. Никольская) мы описали структуру дефекта и дали краткое описание четырех групп аутизма по классификации О. С. Никольской.

«Развитие познавательной самостоятельности у учащихся 2 ...

... навыки умственного труда. Развитие познавательной самостоятельности в образовательном процессе нацелено на раскрытие потенциальных возможностей каждого обучающегося, а так же на развитие его как всесторонне - развитой личности. Несформированность навыков самостоятельности в работе ... ]. В данной работе за основу взят подход структуры познавательной самостоятельности Т.И. Шамовой, представленный ...

1.2. Особенности формирования навыков самостоятельности

в быту у детей с расстройствами аутистического спектра

Одна из актуальных проблем для детей с РАС — проблема развития самостоятельности.

Чтобы изучить особенности формирования навыков самостоятельности в повседневной жизни у детей с РАС, перейдем к некоторым срокам.

Навык – это действие, доведенное до автоматизма, формирующееся путем многократного повторения [16].

Самообслуживание можно назвать только удовлетворением потребностей своей семьи.

Социальные навыки – это умение регулировать отношения с людьми.

Культурные и гигиенические навыки — это навыки содержания в чистоте, опрятного внешнего вида, соблюдения правил питания и бережного обращения с вещами.

К социально-бытовым навыкам мы можем отнести навыки бытового (навыки, которые необходимы в быту) и социального (навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки) характера.

Л. М. Шипицына выделяет следующие социально-бытовые навыки:

1. Социально-бытовые навыки вне дома: ориентировка в магазине; правила дорожной безопасности; поведение на улице и в транспорте.

2. Социально-бытовые навыки в условиях дома: навыки гигиены, навыки одевания (раздевания), навыки самообслуживания за столом, знание правил безопасности дома, выполнение обязанностей по дому [46].

Формирование элементарных бытовых навыков и навыков самообслуживания — одна из важнейших задач воспитания и обучения детей с РАС [31].

С. С. Морозова проблемы самостоятельности у аутичных детей разделяет на три группы:

1. Трудности планирования, организации и контроля деятельности;

2. Эмоциональная зависимость от другого человека;

3. Недостаточность мотивации.

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг отмечают следующие сложности обучения социально-бытовым навыкам детей с РАС:

• нарушение контакта;
• трудность произвольного сосредоточения;
• страхи;
• нарушения мелкой моторики;
• сенсорная чувствительность;
• негативизм;
• нарушение мышечного тонуса;
• общая моторная неловкость;
• зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых;
• потребность в подсказках;
• поведенческие стереотипии;
• крайне редко обучение осуществляется через подражание другому человеку;
• затруднен перенос сформированного навыка в другую обстановку;
• неуспех неудавшейся попытки может вызвать стойкое негативное отношение к повторению действия [33].

В работах В. В. Лебединского, мы можем увидеть, что неодолимым рубежом для детей с РАС часто является трудности перехода от непроизвольных действий к произвольным [21].

С. Гринспен и С. Видер утверждает, что детям с РАС нелегко получить навыки самообслуживания, потому что они не полностью контролируют свое тело. Двигательное развитие детей с аутизмом характеризуется рядом особенностей: нарушением мышечного тонуса, точности и силы движений, их координации, плохим контролем равновесия, трудностью включения всего тела в один двигательный процесс.

Е. А. Соломахина и И. А. Острейкова отмечают, что сложность в обучении социально-бытовым навыкам детей с РАС состоит в следующем:

Ошибки родителей в воспитании детей

... Ошибки современной семьи в воспитании детей» - является актуальной. Цель данной работы – показать, что же лежит в основе ошибок воспитания в современной семье. Объект исследования – семейное воспитание. Предмет исследования – ошибки воспитания. ... воздействия, манипулирова­ния. Вместо воспитания навыков опрятности и лич­ной гигиены – борьба с нечистоплотностью, вместо воспитания щедрости – борьба с ...

• своеобразие общения;
• нарушение конкретного понимания речи;
• трудности словесно-логического мышления [40].

Еще одна значимая проблема, возникающая при формировании навыков самостоятельности у детей с РАС, — это чрезмерная опека. Боясь потерять контакт, опасаясь неадекватного поведения ребенка или экономя время, испытывая проблем с обучением, родители выполняют действие за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности [10].

Рассмотрим некоторые повседневные проблемы, которые возникают в повседневной жизни.

Ниже в таблице 1 приведены навыки и возможные причины трудностей в быту у детей с РАС, таблица разработана на основе трудов М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова.

Таблица 1.

Навык Проблемы и причины трудностей в быту

Расторможенность и отсутствие реакции на требования

взрослого, не дают эффективно обучать ребенка само стоятельно обслуживать себя.

Неумение пользоваться столовыми приборами. Самостоятельный Избирательность в еде. прием пищи Ребенок сыт.

Привычка кусочничать.

Нарушение моторики.

Брезгливость.

Неправильно организованное место. Самостоятельно Убегает с места одевания. одеваться и разде- Не владеет операциями, которые необходимы для оде ваться вания (застегивать пуговицы, молнию и т.д.).

Ждет подсказки взрослого.

Отсутствует постоянное место одевания.

Ребенок не знает порядок одевания вещей.

Сверхчувствительность к прикосновениям.

Нежелание стоять на одном месте. Навыки личной

Однажды мыльная вода попала ребенку в глаза. гигиены

Неудобное расположение средств личной гигиены.

Ребенок не умеет полоскать рот.

Отказ от блюда может быть связан со страхом, возможно, однажды блюдо остыло или у ребенка начались боли из-за запора.

Туалет Некоторые дети привыкают пользоваться только своим

горшком.

Страх спускаемой воды.

Повышенный интерес к унитазу (лезут в воду руками).

Безопасность Ребенок не имеет чувства края, не чувствует опасности.

Брезгливость.

Произвольное неприменение силы и выдавливания материала из пыли.

Раскачивание телом вперед-назад может быть помехой

для данного действия.

Трудно передвигать швабру из стороны в сторону. Подметание

Из-за повышенного тонуса в ногах и нарушений общей и мытье полов

координации движений трудно присесть на корточки.

В данной таблице мы рассмотрели возможные проблемы и причины трудностей в быту у детей с РАС, которые могут возникнуть при самостоятельном приеме пищи; одевании и раздевании; самообслуживании; выполнении работ по уходу за домом [1].

М. Ю. Веденина в своих трудах указывает на следующие особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС:

• особенность контакта;
• пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми;
• гиперопека;
• страхи, тревожность и сверхчувствительность;
• трудность произвольной организации поведения;
• нарушение мотивации [1].

В своих трудах И. А. Костин отмечает, что подростки с РАС, обладающие хорошими интеллектуальными способностями, в повседневной жизни абсолютно беззащитны. Если работа по обучению навыкам самообслуживания не началась в раннем возрасте, это не значит, что она теряет свою актуальность. Часто работа над социальной адаптацией людей с РАС начинается в подростковом или даже подростковом возрасте. Осваивая новые дела, подросток должен ощутить увеличение сферы своей самостоятельности. Начинать эту работу никогда не поздно, ведь фактически, новые знания и умения человек приобретает всю свою жизнь [1].

Социально-педагогическая адаптация детей с синдромом раннего ...

... с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей ...

Для успешного овладения и самостоятельного использования аутичным ребенком новых навыков необходимо разработать индивидуальную программу на основании психофизиологических особенностей ребенка с РАС.

Таким образом, проанализировав труды М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова, Е. А. Соломахиной, И. А. Острейковой, В. В. Лебединского, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, С. С. Морозовой, мы обобщили проблемы и причины нарушения формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. 1.3. Общая характеристика основных коррекционных подходов

В нашей стране зарекомендовали себя как достаточно результативные при работе с детьми с РАС три психолого-педагогических подхода:

• эмоционально-уровневый подход,
• TEACCH-подход,
• поведенческая терапия.

При выборе подхода необходимо учитывать следующие факторы:

• структуру дефекта;
• виды аутистических расстройств;
• возраст ребенка;
• организационные возможности;
• социальную ситуацию развития.

Задача коррекционной работы – научить ребенка большему числу приемов адекватного взаимодействия с окружающим миром [30].

Кратко опишем данные подходы и оценим их эффективность в работе с детьми с РАС.

1. Эмоционально-уровневый подход.

Разработчиками данного подхода являются О. С. Никольская с соавторами.

Цель подхода. Коррекция эмоциональной сферы ребенка; с помощью различных методов снятие страхов, негативизма, агрессии, стереотипий; развитие социального взаимодействия.

Контингент детей. Дети с легкими формами аутизма.

Приемы подхода. Ненаправленная игровая терапия, специальные версии психодрамы, эстетическая терапия.

Условия подхода. Необходимость создания эмоционально-комфортных условий.

Преимущества подхода. Коррекционная работа является комплексной; работа строится в зависимости от того, к какой группе относится ребенок по классификации О. С. Никольской; разработан этап установления контакта; работа опирается на спонтанную активность ребенка во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком; обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира [48].

Недостаток подхода. Недостаточно времени уделяется социальной адаптации ребенка с РАС; недооцениваются когнитивные нарушения, часто встречающиеся у детей с РАС.

Эффективность подхода. Достаточно эффективен, но для детей с легкими формами аутизма.

2. Поведенческая терапия.

В основе обучения лежат исследования бихевиористов.

Цель подхода. Формирование социально-приемлемого поведения.

Контингент детей. Актуален для детей с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

Приемы подхода. Инструкции, различные виды помощи, подкрепления, наказания.

Условия подхода. Требует создания внешних условий, формирующих желаемое поведение в среде; адаптация ребенка в среде.

Преимущества подхода. В результате коррекционной работы достигается внешний контроль над поведением; большое внимание уделяется социальной адаптации детей с аутизмом.

Недостатки подхода. Навыки, которые сформированы в учебной ситуации, не всегда могут быть удачно перенесены в реальную жизнь; подход является слишком жестким [31].

Эффективность подхода. Высокая эффективность подхода.

3. TEACCH-подход.

Азы методики заложены Эриком Шоплером.

Цель подхода. Добейтесь максимальной независимости в специально созданных условиях.

Контингент детей. Подходит для детей и взрослых с РАС, не подходит для маленьких детей.

Приемы подхода. Расписания, которые делают жизнь ребенка закономерной и понятной; подкрепления.

Условия подхода. Необходима адаптация среды к возможностям и потребностям ребенка.

Преимущества подхода. Активное участие родителей; способствует интеграции людей с РАС в общество; при разработке методик учитываются типичные затруднения, которые встречаются при аутизме [13].

Недостатки подхода. Малоизучены обучающие техники; необоснованно часто осуществляется переход на карточки и жесты, тем самым страдают навыки понимания и употребления речи.

Эффективность подхода. Подход не обеспечивает достаточно высокий уровень адаптации, хотя устойчивые положительные изменения в работе могут быть достигнуты в короткие сроки.

Таким образом, проблема выбора подхода является сложной задачей.

Например, подход TEACCH нельзя применить к маленькому ребенку, так как этому подходу не хватает активного языкового развития.

Важнейшим моментом при выборе подхода являются характеристики общения, если у ребенка есть адекватные способы общения, то они продолжают развиваться в рамках подхода на эмоциональном уровне.

При выраженных когнитивных нарушениях целесообразно использовать поведенческий подход, так как в нем достаточно проработаны способы развития навыков, необходимых для обучения.

Заметное различие между поведенческим подходом и подходом TEACCH заключается в следующем: TEACCH создает комфортную среду для развития ребенка, а поведенческий подход знакомит ребенка с существующей средой.

Отечественные и зарубежные специалисты считают, что социальная адаптация предполагает ежедневную разностороннюю работу с детьми. Дефектологи подчеркивают важность совместной деятельности с другим человеком в процессе обучения социальным и повседневным навыкам. Концепция независимости включает два аспекта: личную и семейную независимость. В поведенческой терапии независимость означает независимость от взрослого; личное развитие, в принципе, не имеет значения для этой терапии. В русской психологии независимость и независимость служат личностным развитием. Бытовая несостоятельность тормозит личностное развитие ребенка. Эмоционально-смысловая работа необходима для социального развития ребенка. В рассмотренных подходах можно выделить ряд общих принципов при обучении навыкам: регулярность, постепенность, привитие интереса к обучению, помощь взрослого на начальном этапе обучения навыку с постепенным предоставлением самостоятельности обучающемуся [10].

Поэтому мы рассмотрели общую характеристику основных коррекционных подходов: подход на эмоциональном уровне, подход TEACCH, поведенческая терапия. Представили факторы, которые необходимо учитывать при выборе подхода. Они указали цели, методы, условия, преимущества и недостатки, эффективность каждого подхода.

1.4. Выводы по I главе

Проведя анализ отечественной и зарубежной литературы таких авторов как Е. Р. Баенская, О. С. Никольская, С. С. Морозова, В. В. Лебединский, В. М. Башина, Т. Питерс, А. Франческа, Л. Винг и др. , мы дали определения таким понятиям как «аутизм» и «расстройства аутистического спектра». Термин «аутизм» ввел шведский психиатр Э. Блейер, а термин «расстройства аутистического спектра» британский врач-психиатр Л. Винг. На сегодняшний день нет общего определения понятия термина «аутизм», аутизм считается нарушением общего развития. Мы также указали синдромы, входящие в спектр аутистических расстройств. Дали клиникопсихологическую характеристику детям с РАС.

Указали, что в наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ – 10 и DCM – IV.

Приведены основные критерии аутистических расстройств, описанные зарубежными и отечественными исследователями.

Описали четыре группы аутизма по классификации О. С. Никольской.

Рассмотрели структуру дефекта. В 1985 г. В. В. Лебединский и О. С. Никольская предположила, что неэффективная сенсорная гиперстезия и низкий психический тонус выступают первичным дефектом, который приводит к появлению вторичных признаков — собственно аутизма, стереотипии и самостимуляции.

В нем кратко описаны три основных подхода к коррекции РАС: подход на эмоциональном уровне, подход TEACCH, поведенческий подход. Рассмотрели цели, достоинства и недостатки каждого из них. Каждый подход так или иначе относится к формированию навыков самостоятельности в повседневной жизни, однако подходы различаются по общим целям, требованиям к организационным условиям и применяемым методам.

Анализ литературы позволил нам выявить особенности формирования социально-бытовых навыков; проблемы обучения навыкам самостоятельности в быту. К основным проблемам относят: трудности планирования, организации и контроля деятельности; эмоциональная зависимость от другого человека; недостаточность мотивации; нарушение контакта; трудность произвольного сосредоточения; страхи; нарушения мелкой моторики; сенсорная чувствительность; негативизм; нарушение мышечного тонуса; общая моторная неловкость; зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых; потребность в подсказках; поведенческие стереотипии и др. Все выше описанные трудности поддаются коррекции.

Корректирующие работы можно проводить по одному из вышеперечисленных подходов. Выбор подхода зависит от индивидуальных особенностей ребенка. также возможно комбинировать различные подходы, чтобы гарантировать сложность выполняемых корректирующих работ.

Мы убедились, что формирование самостоятельности в быту у детей с РАС является особой проблемой; невозможно предсказать, с какой скоростью будет формироваться конкретный навык у конкретного ребенка; дети с РАС, которые имеют неплохие интеллектуальные возможности, могут быть абсолютно беспомощными в быту.

Овладение навыками самообслуживания является значимым шагом на пути к независимости людей с РАС. Несмотря на тяжесть РАС, необходимо создать условия для развития у детей максимально возможной степени самостоятельности.

Поэтому, теоретически обосновав необходимость формирования навыков автономии в повседневной жизни у детей с РАС, перейдем к описанию практической части исследования. Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра

2.1. Организация эксперимента

Одной из основных целей нашего исследования является экспериментальное изучение формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. В связи с этим был проведен эксперимент на базе МАОУ «Школы №18 для обучающихся с ОВЗ» и в условиях семьи.

Время проведения 2016-2017 учебный год.

Выборку составили трое детей (имена изменены):

• Андрей К., (11 лет);
• Дима И., (15 лет);
• Савелий К., (15 лет).

У детей стоят диагнозы – детский аутизм (код F84.0 по классификации МКБ-10).

Дети обучаются по программе «классов для детей с глубокой умственной отсталостью».

2.2. Описание методов эксперимента

В эмпирической части исследования нами применялись следующие методы:

• беседа;
• наблюдение;
• анкетирование.

В качестве основной методики использовалась Методика диагностики раннего детского аутизма (К. С. Лебединская, О. С. Никольская).

Эта методика предназначена для изучения специфических особенностей основных сфер: в аффективной сфере; в речи; в восприятии; в моторике; в сфере общения; в сфере влечения.

Для получения более подробной информации об уровне сформированности самостоятельности в быту у детей с РАС в работе разработана специальная анкета для родителей (на основе материалов Е. А. Соломахиной и И. А. Острейковой).

Информация, полученная из анкет, дополнялась и уточнялась в процессе беседы с родителями детей с РАС.

В беседе с родителями затрагивались вопросы:

• может ли ребенок учиться чему-либо самостоятельно;
• какие трудности возникают при обучении ребенка: одеваться, раздеваться, помогать по дому;
• с чем на взгляд родителей могут быть связаны эти трудности;
• какие приемы были использованы родителями при обучении детей бытовым навыкам.

В беседе с учителем обсуждались вопросы общего представления о ребенке, а так же его специфических особенностях, свойственных детям с РАС.

Для нашего исследования использовался еще один метод – метод наблюдения за ребенком. Этот метод является важным источником информации, так как поведение ребенка с РАС изменяется в зависимости от ситуации и места. Поэтому было нужно наблюдать за ребенком, как в школе, так и в условиях семьи, что и было проведено в нашем исследовании. 2.3. Описание результатов изучения специфических особенностей психических функций, уровня сформированности навыков самостоя тельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра

Описание результатов по методике диагностики раннего детского аутизма (К. С. Лебединская, О. С. Никольская).

Результаты представлены в таблице 1, где знак «-» указывает на отсутствие соответствующего проявления, а знак «+» указывает на наличие данного проявления. Таблица 1.

Савелий К.

Андрей К.

Дима И.

Критерии оценки

АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА Особенности общего эмоционального облика + + + Преобладание повышенного или пониженного фона на- + + + строения Немотивированные колебания настроения + + + Психопатоподобные реакции + _ + «Феномен тождества» приверженность привычным де- _ + + талям окружающей обстановки Приверженность к определенным видам пищи _ _ _ Жесткое следование усвоенному режиму _ + + Страхи + _ _ Отсутствие страха высоты + _ _ Реакция на замечания + _ _ Реакция на одобрение + + _

СФЕРА ОБЩЕНИЯ Визуальный контакт + _ _ Симбиотическая связь с матерью _ _ _ Реакция на нового человека + _ + Реакция на физический контакт + + + Реакция на словесное обращение + + _

СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ Стремление к положительным ощущениям + + + Влечение к ситуациям, вызывающих страх _ _ _ Агрессия + _ +

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ Взгляд «сквозь объект» _ + + Слежение взглядом за предметом + _ _ Вызывание стереотипной смены зрительных ощущений + + _ Различение цветов + + + Стремление к темноте _ _ _

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ Реакция на звук + _ _ Страхи отдельных звуков + _ _ Стремление к звуковой аутостимуляции _ _ + Предпочтение звуков _ _ _

ТАКТИЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ Отрицательная реакция на прикосновения при причесы- _ _ _ вании, стрижке ногтей и т.п. Плохая переносимость одежды _ _ _ Обследование окружающего с помощью ощупывания _ + _

ВКУСОВАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ Избирательность в еде _ _ _ Стремление есть, сосать несъедобные предметы _ + _ Обследование окружающего с помощью облизывания — + _

ОБОНЯТЕЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ Повышенная чувствительность к запахам _ _ _ Обследование окружающего с помощью обнюхивания + _ _

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ Медлительность, угловатость, порывистость _ + _ Неуклюжесть _ + _ Необычная грациозность _ _ _ Устойчивость походки + + + Двигательные стереотипии + + _ Указательные жесты _ _ _ Мимика + + _

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ Развернутая фразовая речь _ _ _ Наличие фраз-штампов + _ + Мутизм тотальный _ + _ Правильное употребление местоимений _ _ _

На основании анализа результатов по выше указанной методике, беседе с родителями и учителем, наблюдением за поведением детей нами были составлены индивидуальные характеристики детей.

Характеристика Андрея К.

Андрей К. обучается в школе с 1 сентября 2013 г. согласно заключению ПМПК г. Перми по программе VIII вида, но по итогам 2014-2015 учебного года с учебным материалом не справился, и по рекомендации школьного ПМПК был отправлен на повторное обследование в городскую ПМПК для изменения образовательного маршрута. По заключению ПМПК от 08.10.2015 года был переведен на программу для детей с умеренной умственной отсталостью. Процесс адаптации к новым условиям обучения и коллективу прошел удовлетворительно, уроки посещает полный учебный день.

В процессе беседы с родителями и педагогами, просмотра школьных тетрадей, наблюдений за ребенком на уроках составлена характеристика на Андрея.

Пространственные и временные представления не автоматизированы, общий запас знаний низкий, словарный запас беден, речь шаблонная, тихая.

Внимание произвольное неустойчивое, требует дополнительной стимулирующей помощи, при длительной работе быстро истощается, требует смены деятельности. Операции мышления развиты на низком уровне, совершает обобщение на элементарном уровне, причинно-следственные связи устанавливает частично.

Математические знания на среднем уровне, освоил прямой и обратный счет в пределах 100, решает простые примеры на умножение и деление в рамках таблицы умножения. Знает геометрические фигуры. Охотно решает примеры у доски.

Речевая активность средняя. Внешняя речь выражается словами и простыми предложениями. Не устанавливает причинно-следственные связи и не вычленяет главное в сюжете, может только повторить за сверстником, но при задавании вопроса учителем не понимает, молчит и ждет помощи.

Знания об окружающем сформированы на среднем уровне.

Физическое развитие соответствует возрасту. Наблюдается недоразвитие общей и мелкой моторики.

Поведенческая сфера характеризуется наличием стереотипий, ходит по классу, повторяет отдельные слова-фразы. Выполняет простые поручения учителя.

Воспитывается в неполной семье.

Дома для Андрея созданы все условия для развития в целом, мама выполняет все рекомендации педагога, касающиеся обучения, развития и воспитания сына.

При использовании диагностики раннего детского аутизма (К. С. Лебединская, О. С. Никольская), опроса родителей и метода наблюдения за ребенком, мы выявили специфические особенности в каждой из психических сфер, которые свойственны детям с РАС.

В сфере общения: Имеет испуганный характер взгляда, особенно в присутствии незнакомого человека. Испытывает беспокойство, если кто-либо меняет дистанцию во время общения.

В контакте с детьми имеется избирательность. Близкий человек значим для Андрея, как основа сохранения стабильности, постоянства в окружающем. По отношению к физическому контакту проявляется гиперсензетивность, избегает различных соприкосновений с другими людьми. Малодоступен к контакту. На словесное обращение незнакомого человека реагирует агрессивно.

В аффективной сфере: Слабая эмоциональная откликаемость, обеспокоенность. Частая смена настроения. Капризность, плаксивость, эмоциональная пресыщаемость. Психопатоподобные реакции: негативизм, истерифоричные реакции. В привычных условиях спокоен, открыт к общению. Избирательность в еде отсутствует. Страхи: пугают громкие звуки, резкий голос, новые впечатления.

В сфере влечений: Легкое возникновение агрессии в аффекте. Агрессия при страхе.

В зрительном восприятии: Вызывание стереотипной смены зрительных ощущений. Труден длительный зрительный контакт.

В слуховом восприятии: Возможны страхи отдельных звуков, чувствителен к резкой перемене силы голоса.

В тактильной и вкусовой чувствительности отклонений не выявлено.

В обонятельной чувствительности: Иногда обследование окружающего производится с помощью обнюхивания.

В развитии моторики: Движения в целом координированы. Двигательные стереотипии проявляются в сгибании и разгибании пальцев рук. Отсутствие указательных жестов, отвечающих либо за отрицание, либо за утверждение.

Обследование речи: Развернутая фразовая речь отсутствует. Имеются фразы-штампы, фразы-эхолалии. Понимает простые бытовые инструкции. Неправильное употребление личных местоимений.

Информация, полученная из данной методики, позволяет нам отнести Андрея К. ко второй группе аутизма по классификации О. С. Никольской.

Характеристика Димы И.

В школе обучается с 1 сентября 2011 года по заключению городской ПМПК в классе с глубокой умственной отсталостью.

Учебное поведение сформировано, но Дима не сразу включается в учебный процесс. Наступает быстрое пресыщение учебными заданиями, необходимо предлагать разные виды заданий во время урока.

Математические знания на низком уровне. Нарушены временные и пространственные представления. Решение примеров самостоятельно не выполняет.

Знает весь алфавит, но самостоятельно его не произносит, связная речь отсутствует.

Знания об окружающем мире ограничены. Физическое развитие не соответствует возрасту, наблюдается недоразвитие мелкой и крупной моторики, выполняет некоторые знакомые упражнения самостоятельно.

Эмоционально-волевая сфера незрелая. Во время учебного процесса наблюдается неуравновешенность и расторможенность в поведении.

Воспитывается в полной семье, дома для Димы создана развивающая среда.

При диагностике выявлены следующие особенности в психических сферах.

В сфере общения: Отсутствие фиксации взгляда на глазах человека. Не обращает внимания на новых людей, может подолгу находиться в толпе незнакомых лиц. Может переносить лишь «малые дозы» прикосновения. Реакция на словесное обращение замедленна.

В аффективной сфере: Отрешенность, периодические «уходы в себя». Склонность к эйфории с двигательным возбуждением. Имеется приверженность привычным деталям окружающего. Нет активных форм аффективной защиты, Дима И. просто уходит от неприятного вмешательства.

В сфере влечений: Стремится к положительным ощущениям.

В зрительном восприятии: Взгляд «сквозь объект», отсутствие слежения взглядом за предметом, перебирание пальцев у лица, вызывание стереотипной смены зрительных ощущений.

В слуховом восприятии: Отсутствие реакции на звук.

В тактильной чувствительности: Обследование окружающего с помощью ощупывания.

Во вкусовой чувствительности: Стремление есть, сосать несъедобные предметы.

В обонятельной чувствительности особенностей не выявлено.

В развитии моторики: Медлительность, вялость в моторном облике. Движения в целом координированы. Двигательные стереотипии: раскачивания вперед-назад.

Обследование речи: Мутизм тотальный.

По результатам диагностики можно сказать, что Дима И. относится к первой группе аутизма по классификации О. С. Никольской.

Характеристика Савелия К.

В школе обучается с 1 сентября 2011 года по заключению ПМПК в классе с глубокой умственной отсталости.

В процессе обучения наблюдается низкий уровень концентрации внимания. Сформирован стереотип учебного поведения в школе. Выполняет все требования учителя, но не может заниматься в присутствии посторонних людей, интерес к учебным предметам не продолжителен.

Арсений знает алфавит, прописывает с помощью учителя простые предложения и тексты.

Наблюдается регресс уже усвоенных знаний.

Арифметические действия выполняет в пределах 20 при помощи линейки. Освоил вычисление примеров на калькуляторе.

Запас общих представлений об окружающем мире недостаточно полный. Хорошо освоил лексические темы. Ориентируется в названиях времен года, днях неделях, необходима зрительная опора.

Иногда наблюдаются непредсказуемые аффектные реакции, направленные как на сверстников, так и на учителя. Эмоциональный фон неуравновешен, то громкий крик, то плач.

Воспитывается мамой, дома созданы благоприятные условия для развития Савелия.

При обследовании ребенка по методике раннего детского аутизма (К. С. Лебединская, О. С. Никольская) выявлены следующие особенности в психических сферах.

В сфере общения: Ограниченная переносимость при глазном контакте. Может проявить агрессию на нового человека. Контакт с детьми избирательный. Проявляет неприязнь к физическому контакту. Реакция на словесное обращение отсутствует. Стремится к территориальному уединению.

В аффективной сфере: Отрешенность, трудность вызывания эмоциональной реакции. Проявляются немотивированные колебания настроения, агрессивная готовность. Психопатоподобные реакции: негативизм, иногда агрессия к детям. Имеется приверженность привычным деталям окружающей обстановки. Болезненная реакция на изменение режима дня.

В сфере влечений: Иногда проявляется жестокость к близким, детям. Спонтанная самоагрессия.

В зрительном восприятии: Взгляд «сквозь объект». Различает цвета.

В слуховом восприятии: проявляет интерес к детским песням.

В тактильной, вкусовой чувствительности особенностей не выявлено.

В развитии моторики: Возбужденный. Походка устойчивая. Двигательные стереотипии не наблюдаются. Отсутствие указательных жестов.

Обследование речи: Развернутая фразовая речь отсутствует. Наблюдаются фразы-штампы, фразы-эхолалии. Неправильное употребление личных местоимений. Вычурность интонаций.

На основании данных, полученных по средствам методики, мы предполагаем, что Савелий К. относится ко второй группе аутизма по классификации О. С. Никольской.

В таблице 2 представлены результаты анкетирования по уровню сформированности социально-бытовых навыков, где цифра «2» означает, что ребенок выполняет навык самостоятельно, цифра «1» ребенок действует по инструкции, цифра «0» навык не развит. Таблица 2.

Савелий К.

Андрей К.

Дима И.

Навык

Правила личной гигиены Умывается 2 2 2 Чистит зубы 2 2 1 Моет руки перед едой 1 2 2 Моет руки после туалета 1 2 2 Принимает душ на ночь 1 1 1 Меняет нижнее бельё 2 2 1 Количество баллов 9 11 9

Использование предметов и средств личной гигиены Полотенце 1 2 2 Мочалка 1 2 2 Зубная щетка 2 2 1 Зубная паста 2 2 1 Шампунь 1 1 1 Мыло 2 2 2 Носовой платок 2 2 2 Туалетная бумага 2 1 0 Количество баллов 13 14 11

Инвентарь и приспособления для уборки Ведро для мытья пола 1 1 1 Веник 1 1 1 Швабра 1 1 1 Ведро для мусора 1 2 1 Тряпочка для протирания пыли 1 1 1 Тряпка для пола 1 1 1 Совок 1 1 0 Средство для мытья посуды 0 0 0 Губка для посуды 0 0 0 Пылесос 2 0 0 Количество баллов 9 8 6

Использование кухонной посуды, приборов, техники Кастрюля 2 0 0 Тёрка 0 0 0 Сковорода 0 0 0 Чайник 0 0 0 Половник 2 0 0 Подставки под горячее 0 0 0 Разделочная доска 2 0 0 Полотенце 2 2 2 Микроволновая печь 2 0 0 Ложка 2 2 2 Вилка 2 2 2 Нож 2 0 0 Тарелка 2 2 2 Чашка 2 2 2 Кухонная плита 0 0 0 Количество баллов 20 10 10

Навыки опрятности Следит за чистотой одежды 0 0 0 Следит за чистотой обуви 0 0 0 Вытирает рот после еды 2 2 0 При посещении туалета снимает и надевает одежду 1 1 1 только в туалете При посещении туалета закрывает дверь 0 0 0 Количество баллов 3 3 1

Навыки самообслуживания Одевается 1 1 1 Раздевается 2 2 2 Расстилает кровать 1 2 1 Застилает кровать 0 2 0 Может приготовить себе еду, напиток 1 0 1 Готовит домашние задания 1 1 1 Собирает портфель 1 1 1 Готовит одежду на следующий день 0 0 0 Одевается и обувается по сезону / по погоде 0 0 0 Количество баллов 7 9 7

Гигиена жилого помещения Вытирает ноги перед входом 0 0 0 Снимает верхнюю одежду 2 2 2 Оставляет после себя раковину чистой 0 0 0 Оставляет после себя унитаз чистым (использует ёршик) 2 1 1 Вытирает пыль 1 1 1 Ухаживает за домашними животными и растениями 0 0 0 Выбрасывает мусор в ведро 2 2 1 Выносит мусор 1 1 0 Вытирает обеденный стол 1 1 1 Убирает посуду со стола 2 2 1 Моет посуду 0 0 0 Моет полы 0 0 0 Подметает полы 0 0 0 Пылесосит 1 0 0 Убирает вещи и игрушки по местам 1 2 1 Поддерживает порядок на рабочем месте 1 2 1 Количество баллов 14 14 9

Уход за одеждой и обувью Моет обувь 0 0 0 Протирает обувь тряпочкой 0 0 0 Ставит обувь на батарею для просушки 2 0 0 Чистит обувь кремом 0 0 0 Чистит одежду щёткой 0 0 0 Убирает вещи на полку в шкаф 1 2 1 Вешает одежду на плечики 1 1 1 Стирает (носовой платок, трусы) 1 0 0 Гладит (носовой платок, трусы) 0 0 0 Количество баллов 5 3 2

Навыки приготовления еды Нарезает 1 0 0 Намазывает 2 1 2 Чистит, очищает 1 0 0 Размешивает, перемешивает 2 2 2 Готовит по рецепту 0 0 0 Соблюдает правила техники безопасности 1 1 1 Количество баллов 7 4 5

Обобщая данные анкетирования по сформированности социальнобытовых навыков Андрея К., можно сделать следующие выводы: Андрей зависим от словесной подсказки при выполнении домашней работы, он ждет инструкции. В семье Андрея есть место гиперопеки, родители стремятся исполнять за ребенка действия, которые он мог бы делать самостоятельно.

Наблюдаются нарушения в мотивации, Андрей может выполнять просьбу по настроению, если он сам этого захочет.

В анкете для родителей мы рассмотрели, в какой мере сформированы навыки в быту и уровень их самостоятельности.

Правила личной гигиены: Андрей самостоятельно умывается, чистит зубы, меняет нижнее белье, но нуждается в напоминании, что перед едой и после туалета, необходимо мыть руки.

Использование предметов и средств личной гигиены: Самостоятельно пользуется зубной щеткой и пастой, мылом, носовым платком, туалетной бумагой. При использовании полотенца, мочалки и шампуня нуждается в инструкции взрослого.

Инвентарь и приспособления для уборки: Самостоятельно Андрей может только пропылесосить, а при использовании ведра для мытья пола, веника, швабры, тряпочки для вытирания пыли, совка необходима дозированная помощь или словесная инструкция. Навык мытья посуды не развит.

Использование кухонной посуды, приборов и техники: Андрей самостоятельно может пользоваться кастрюлей, половником, разделочной доской, микроволновой печью, ложкой, вилкой, ножом, тарелкой, чашкой. Навык использования терки, сковороды, чайника, подставки под горячее, кухонной плиты не развиты.

Навыки опрятны: данные навыки практически не развиты. Андрей не следит за чистотой одежды, обуви, при посещении туалета не закрывает двери.

Навыки самостоятельности: Андрей одевается и может сам приготовить себе еду. Расстилает кровать, одевается, готовит домашнее задание, собирает портфель по инструкции взрослого. Навык одевания по погоде не развит.

Гигиена жилого помещения: Андрей самостоятельно снимает верхнюю одежду, убирает посуду со стола, оставляет после себя чистый унитаз, выбрасывает мусор в ведро. При вытирании пыли, вынос мусора, при уборке вещей по местам действует по инструкции. Ноги перед входом не вытирает, не оставляет раковину чистой после себя, не ухаживает за домашними животными и растениями, не моет посуду и полы.

Уход за одеждой и обувью: Данный навык практически не развит, самостоятельное выполнение отсутствует, действия осуществляются только по инструкции.

Навыки приготовления еды: Андрей может без словесной подсказки намазывать, размешивать, нарезать. О правилах техники безопасности необходимо напоминать. Навык приготовления по рецепту не развит.

Анкетирование родителей Димы И. дало нам следующие результаты.

Правила личной гигиены: Данный навык доведен у Димы до автоматизма. По инструкции Дима принимает душ, а навыки умывания, чисти зубов, мытья рук выполняет самостоятельно.

Использование предметов и средств личной гигиены: Дима сам пользуется полотенцем, мочалкой, зубной щеткой и пастой, мылом, носовым платком, а вот использование шампуня и туалетной бумаги вызывают трудности, нуждается в дозированной помощи.

Инвентарь и приспособление для уборки: Самостоятельно Дима может использовать только ведро для мусора. Действует по инструкции при использовании ведра для мытья пола, веника, швабры, совка. Навык мытья посуды не развит.

Использование кухонной посуды, приборов и техники: Из-за медлительности и неуклюжести самостоятельно Диме дают возможность самостоятельно пользоваться только ложкой, вилкой, тарелкой, чашкой. Остальные навыки в данной категории навыки не развиты, они полностью контролируются взрослым.

Навыки опрятности: Самостоятельно вытирает рот после еды, остальные навыки опрятности не развиты.

Навыки самообслуживания: Одевается, раздевается, расстилает и застилает кровать Дима самостоятельно. Необходима словесная подсказка при собирании портфеля и приготовления домашнего задания. Навык одевания по сезону, по погоде не развит.

Гигиена жилого помещения: Дима самостоятельно выбрасывает мусор в ведро, не терпит беспорядка, унитаз после себя оставляет чистым, убирает посуду со стола после обеда, убирает вещи и игрушки по местам. Не ухаживает за домашними животными и растениями, не моет посуду, не моет полы, не пылесосит. При дозированной помощи может вытереть пыль, вынести мусор.

Уход за одеждой и обувью: Знает место для каждой вещи, всегда убирает вещи на полку в шкаф, вешает одежду на плечики. Навык мытья обуви, чистки обуви кремом, чистка одежды щеткой не развиты.

Навыки приготовления еды: Дима может самостоятельно размешивать, при намазывании Диму необходимо контролировать. Навыки нарезания, чистки, готовки по рецепту не развиты. Соблюдение правил техники безопасности осуществляются под присмотром.

После анкетирования для определения уровня сформированности социально-бытовых навыков Савелия К., мы получили следующие результаты.

Правила личной гигиены: Самостоятельно Савелий умывается, моет руки до еды и после туалета, меняет нижнее белье. При принятии душа и чистки необходима дозированная помощь.

Использование предметов и средств личной гигиены: У Савелия не возникает сложностей в использовании полотенца, мочалки, мыла и носового платка. При использовании зубной щетки и пасты необходима инструкция взрослого.

Инвентарь и приспособление для уборки: Данный навык практически не развит, из-за проявления агрессии Савелия к близким, родители не заставляют его заниматься домашними делами, так как это вызывает протест у ребенка. Очень редко, практически только в школе вместе с детьми, Савелий может воспользоваться данным инвентарем, но только по инструкции педагога.

Использование кухонной посуды, приборов и техники: Самостоятельно Савелий может воспользоваться тарелкой, вилкой, чашкой. Из-за агрессивного поведения нож может использоваться Савелием только под присмотром родителей.

Навыки опрятности: Данные навыки практически не развиты.

Навыки самообслуживания: Савелий может одеваться, раздеваться. Действует по инструкции при расстилании кровати, при выполнении домашнего задания. Навык приготовления одежды на следующий день не развит.

Гигиена жилого помещения: При данном навыке самостоятельность находится на низком уровне, навык или не развит или выполняется только по словесной подсказке.

Уход за одеждой и обувью: Савелий самостоятельно убирает одежду в шкаф, остальные навыки в данной категории не развиты.

Навыки приготовления еды: Савелий в состоянии приготовить себе бутерброд, остальные навыки приготовления еды ребенку не доступны.

Таким образом, мы предполагаем, что Андрей К. и Савелий К. относятся к второй группе аутизма по классификации О. С. Никольской. Дети этой группы при форсировании контакта могут отвечать агрессией, гневом, криком, разбрасыванием предметов. Дети выглядят встревоженными и испуганными, их взгляд сквозь человека. Их аутистические установки выражаются в активном негативизме, в аутостимуляции. Наши испытуемые бояться неожиданностей, жестко фиксируют дискомфорт. Когда дети спокойны, они легче осваивают социально-бытовые навыки. В наибольшей степени искажены психические функции. Диму И. мы отнесли к первой группе. Он практически не реагирует на обращение и сам не пользуется речью. Негативизм не выражен активно, Дима И. не защищается, а просто уходит от неприятного вмешательства. Присутствуют стереотипные движения. Поведение носит полевой характер. Социально-бытовые навыки у Димы И. формируются со значительной задержкой и с большим трудом.

Анализируя анкеты родителей можно сделать вывод, что у детей отсутствует заинтересованность в выполнении работ по дому самостоятельно. Несамостоятельность в быту тормозит личностный рост ребенка.

Дети всегда привлекают для помощи другого человека, тем самым становясь зависимым от инструкций взрослого и его поддержки.

Проблемы в формировании социально-бытовых навыков у наших детей связаны с трудностями организации внимания, моторной неловкостью, не соблюдением последовательности выполнения действий, неспособностью подражать.

Проявленные трудности самостоятельности наших детей многообразны и разнородны. Возникают проблемы при привлечении детей к адекватным видам деятельности.

Анкетирование показало нам, что родители Андрея, Савелия и Димы практически полностью осуществляют уход за детьми, тем самым лишая последних отработки самостоятельных действий. Стереотипы гиперопеки создают препятствия для социального развития детей.

Уровень самостоятельности у наших детей находится на низком уровне. У Андрея, Савелия и Димы сложилась привычка, что все необходимые дела должны выполнять близкие.

Ниже представлена диаграмма сформированности навыков самостоятельности в быту у Андрея, Димы и Савелия. В диаграмме мы видим неравномерность сформированных навыков.

Андрей обладает неплохими интеллектуальными возможностями, но это не обеспечивает ему полную независимость в быту, многие социальнобытовые навыки не развиты.

Дима отнесен нами к первой группе по классификации О. С. Никольской, но при этом навыки самообслуживания развиты у него на более высоком уровне, чем у Андрея и Савелия.

Из-за трудностей поведения Савелий обладает самым низким уровнем самостоятельности.

Неравномерный профиль развития наших детей не позволяет по уровню развития способностей в одной области сделать вывод о развитии способности в другой. Абсолютно разные трудности и проблемы имеют Андрей и Савелий, хотя они имеют похожие проявления аутистического спектра.

Следовательно, детям с РАС требуются разные виды и масштабы помощи, центральное значение имеет индивидуализация помощи. 25 баллы

Диаграмма сформированности навыков самостоятельности в быту 15

Андрей К.

10 Дима И.

Савелий К. 0 категория

I II III IV V VI VII VIII IX навыка

Категория навыка: I – Правила личной гигиены II – Использование предметов и средств личной гигиены III – Инвентарь и приспособления для уборки IV – Использование кухонной посуды, приборов, техники V – Навыки опрятности VI – Навыки самообслуживания VII – Гигиена жилого помещения VIII — Уход за одеждой и обувью IX – Навыки приготовления еды

2.4. Выводы по II Главе

Вторая глава была посвящена изучению сформированности навыков самостоятельности в быту у детей с РАС.

Мы провели эксперимент, на группе испытуемых, которую составили трое детей: Андрей К. (11 лет), Дима И. (15 лет) и Савелий К.(15 лет).

Для решения задач исследования нами была использована методика диагностики раннего детского аутизма (К. С. Лебединская, О. С. Никольская), которая позволила нам выявить специфические особенности всех психических функций, касающихся социально-бытовой направленности: в аффективной сфере; в сфере общения; в сфере влечений; в восприятии; в моторике; в речи.

В результате проведенной диагностики мы обнаружили у наших испытуемых специфические особенности практически во всех сферах.

Для получения более подробной информации об уровне сформированности навыков самостоятельности в быту была использована анкета для родителей. Были получены сведения об уровне сформированности навыков самостоятельности у Димы И., Савелия К., Андрея К.

Были использованы следующие методы эксперимента: беседа, наблюдение. Беседа проводилась с родителями детей и учителем. Наблюдения проводились в школе и в условиях семьи. Это позволило нам увидеть разницу поведения детей в школе и дома.

В результате проведения исследования, нами были составлены индивидуальные характеристики детей. Исходя из полученных, данных мы определили, что Андрей К. и Савелий К. относятся ко второй группе аутизма по классификации О. С. Никольской, а Дима И. к первой.

Были выявлены причины, которые искажают развитие навыков самостоятельности в быту у наших испытуемых:

1. Трудности планирования, организации и контроля деятельности (характерны для всех детей).

2. Эмоциональная зависимость от другого человека (наиболее типична для Андрея).

3. Недостаточность мотивации (Савелий, Дима, Андрей).

4. Нарушение контакта (Савелий, Дима).

5. Трудность произвольного сосредоточения (Савелий, Дима, Андрей).

6. Нарушения мелкой моторики (Савелий, Андрей).

7. Негативизм (Савелий).

8. Общая моторная неловкость (Дима).

9. Зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых (Дима, Андрей).

10. Проблемы поведения: агрессия (Савелий).

Приведена диаграмма сформированности навыков самостоятельности в быту, которая показала неравномерность развития социально-бытовых навыков у детей с РАС.

В результате проведения констатирующего эксперимента нами было получено подтверждение первой части гипотезы — формирование навыков самостоятельности в быту у детей с РАС нарушено по причине искаженного психического развития.

Кроме того, проведенное исследование позволило убедиться в том, что детям с РАС для формирования навыков самостоятельности в быту требуются разные виды и масштабы помощи. А центральное значение имеет индивидуализация коррекционной работы. ГЛАВА III. Разработка индивидуальной коррекционной программы формирования самостоятельности в быту у ребенка расстройствами аутистического спектра

3.1. Общие подходы к разработке индивидуальной

коррекционной программы

В данном параграфе представлена общая модель коррекционной программы, которая будет являться основой работы с ребенком, имеющим РАС.

Разработанная нами коррекционная программа включала следующие этапы:

I этап – диагностический, который описан во II главе. Данный этап подтвердил наличие аутистических черт и специфических особенностей развития у каждого ребенка. У всех детей были выявлены особенности формирования навыков самостоятельности в быту. Все это делает необходимым разработку индивидуальных коррекционных программ.

II этап – обоснование выбора основного коррекционного подхода. Прежде чем начинать работу, необходимо принять решение о том, какой коррекционный подход мы будем использовать. В нашей работе мы кратко ознакомились с тремя основными подходами: эмоционально-уровневый подход, TEACCH и поведенческие подходы.

Основой для составления программы по формированию самостоятельности в быту у Андрея будет TEACCH подход. Для Димы выбран эмоционально-уровневый подход с элементами TEACCH подхода. Для Савелия также был выбран подход TEACCH.

III этап – определение вида коррекционной программы. Мы решили, что будем разрабатывать индивидуальную коррекционную программу, так как будем работать по формированию самостоятельности конкретного навыка.

IV этап – разработка индивидуальной коррекционной программы по формированию самостоятельности в быту (в работе будет представлена подробная программа на примере одного ребенка).

V этап – реализация коррекционной программы (на примере одного ребенка).

VI этап – оценка эффективности. Направлена на анализ изменений в социально-бытовом поведении аутичного ребенка в результате коррекционного воздействия. Эффективность коррекционной работы нами отслеживалась в процессе непосредственной работы, к моменту завершения обучающего процесса, кроме того предполагается наблюдение протяжении длительного времени после окончания занятий. В оценке эффективности коррекционной работы принимали участие родители детей.

Основные факторы, которые мы учитывали при составлении индивидуальной коррекционной программы для ребенка с РАС:

1. Индивидуальные особенности ребенка:

• а) специфика развития ребенка;
• б) возраст ребенка (актуальный фактор, имеются две противоположные позиции: так как развитие ребенка с РАС неравномерно, мы ориентируемся на его особенности, предпочтения, работа проводится над тем, что ему полезно с точки зрения родителей и специалистов, не учитывая возрастную норму;
• другая крайняя позиция предполагает, что каков бы ни был психический возраст ребенка, необходимо помнить, сколько ему лет, и хотя бы часть навыков, видов поведения должна соответствовать возрасту).

в) интересы ребенка, наиболее развитые функции; трудности, которые препятствуют развитию ребенка.

2. Социальная ситуация развития (один из важнейших факторов, так как социальная среда ребенка с РАС на начале коррекционной работы – это его семья).

3. Ведущий подход (от выбранного подхода будут зависеть методы работы).

4. Организационные возможности учреждения; взаимодействия с семьей и различных специалистов, которые занимаются с ребенком.

Разработка индивидуальной коррекционной программы состояла из следующих последовательных действий (в соответствии с рекомендациями Морозовой С.С.):

1. Постановка основной цели коррекционного процесса;

2. Выбор навыков, которые необходимо формировать или видов поведения, которые нужно корректировать;

3. Определение способов проведения коррекционной работы по выбранным направлениям (зависит от выбранного коррекционного подхода);

4. Выбор приемов осуществления контроля над проведением коррекции (зависит от выбранного коррекционного подхода).

К разработке индивидуальной коррекционной программы для ребенка с РАС привлекались родители (некоторые задачи формулировались исходя из потребностей семьи и трудностей, возникающих при организации ребенка; обсуждались организационные возможности и особенности бытовой ситуации).

Кроме того, на V этапе – реализация коррекционной программы — потребовалось обучение родителей некоторым навыкам работы с ребенком.

3.2. Разработка индивидуальной коррекционной программы фор мирования навыков самостоятельности в быту у ребенка

с расстройствами аутистического спектра

Настоящая коррекционная программа разработана для Андрея К.

Программа бытовой адаптации ориентирована на воспитание и развитие навыков, необходимых в повседневной жизни.

Цель программы: компенсация имеющихся отклонений в развитии ребенка на основе формирования практических навыков и умений, обеспечивающих независимость и самостоятельность в быту.

Основные задачи программы:

1. Формирование базовых умений (орудийно-предметных действий) и их включение в различные виды деятельности ребенка.

2. Формирование культурно-гигиенических умений и включение их в повседневную жизнь.

3. Накопление и реализация опыта самостоятельных действий.

Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме, постепенно роль взрослого уменьшается и наконец, ребенок, по возможности овладевает самостоятельным выполнением различных действий.

Краткая характеристика Андрея К.

Андрей К., 11 лет, в 5 лет был поставлен психиатром диагноз аутизм. На данный момент обучается по программе «классов для детей с глубокой умственной отсталостью» в школе для обучающихся с ОВЗ.

Андрей К. воспитывается не в полной семье, дома для Андрея К. созданы благоприятные условия для развития.

Общая характеристика развития

Общий запас знаний низкий. Словарный запас беден, речь шаблонная, тихая. Внимание произвольное неустойчивое. При длительной работе быстро истощается, требует смены деятельности. Операции мышления развиты на низком уровне. Математические знания развиты на среднем уровне, решает примеры в пределах 100. Развиты навыки глобального чтения. Физическое развитие соответствует возрасту, однако наблюдается недоразвитие мелкой и общей моторики.

Поведенческая сфера характеризуется наличием двигательных стереотипий, часто повторяет фразы-штампы. Выполняет простые поручения.

При диагностике выявлены специфические особенности всех психических функций: в аффективной сфере; в сфере общения; в сфере влечений; в восприятии; в моторике; в речи.

Сформированность навыков самостоятельности в быту

После проведенной диагностики сформированности навыков самостоятельности в быту у Андрея обнаружили несколько навыков, которые абсолютно не развиты, а также большинство навыков выполняется только по инструкции взрослого. Самостоятельность сформирована на низком уровне, наблюдается гиперопека со стороны матери, потребность в излишнем контроле, которые препятствуют формированию самостоятельности.

Определение уровня развития навыков самостоятельности определялось по нескольким блокам. При выполнении действий по личной гигиене необходимо направлять Андрея, чтоб далее он мог самостоятельно выполнить действия. При использовании средств личной гигиены самостоятельность сформирована на среднем уровне. При использовании приспособлений для уборки практически всегда необходима инструкция взрослого. Самостоятельность при использовании кухонной посуды, приборов и техники находится в удовлетворительном состоянии, Андрей в состоянии разогреть себе обед, если ему это необходимо. Навыки опрятности не развиты. Навыки самообслуживания находятся на низком уровне, некоторые практически не развиты. Самостоятельность по гигиене жилого помещения находятся на низком уровне. Необходимо научить ребенка вытирать ноги перед входом, ухаживать за домашними животными, мыть посуду полы. Навыки, которые развиты по уходу за домом, выполняются с подсказки взрослого. Уход за одеждой не развит.

Обоснование выбора коррекционного подхода

Проанализировав имеющиеся данные диагностики, мы пришли к выводу, что необходимо применить коррекционный подход TEACCH, так как он целесообразен для применения его при формировании социально-бытовых навыков.

Целью данного подхода является достижение максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

TEACCH подход использует зрительные опорные сигналы, которые помогают детям с РАС сосредоточиться на остроактуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной. Зрительная обработка информации дается Андрею легче, чем обработка вербальной информации на слух. Поэтому в работе с Андреем планируется применять расписания. Расписания позволят Андрею стать более независимым; направить его на эффективную деятельность; ориентироваться в изменяющемся мире. Четко определенный распорядок работы позволит ответить на вопрос: «Как я должен выполнять это задание». На первых этапах расписанию будут разработаны в форме письменных инструкций, это поможет Андрею увидеть последовательность небольшого числа действий, обеспечит предсказуемость (заменит вербальные инструкции).

На первом этапе будет предлагаться расписание одного бытового процесса, т.к. расписание на целый день представляет трудность на сегодняшний день.

Кроме того, нами была проведена работа с семьей ребенка. Семье Андрея была предоставлена информация об основных коррекционных подходах, их преимуществах и недостатках, и семья дала согласие на использование подхода TEACCH. Совместно с мамой ребенка обсуждались организационные возможности и особенности бытовой ситуации; разрабатывалась программа последовательных действий привычных для ребенка; определялись действия наиболее доступные и сложные для выполнения. Для мамы были проведены обучающие занятия. Каждый этап реализации программы обсуждался с мамой.

Логика программы выстроена в соответствии с компонентами процесса обучения, выделенными Ю. К. Бабанским и представлена в таблице 1.

Компоненты процесса обучения

Оценочно-результативный

Стимулирующе- КонтрольноЦелевой Содержательный Операционно-действенный Достигнутый Конечный ре мотивационный регулирующий

результат зультат

Этапы работы с расписани- Мотивация Основной ме- -Андрей вла- Андрей умеет Формирование необходимых социально-бытовых навыков

ем. ребенка: тод контроля – деет боль- мыть посуду,

Подготовительный: подкрепление наблюдение. шинством на- самостоя 1) подготовить инструкции эмоционально Ребенок вы- выков; тельно моется

повесить, где будет выпол- положитель- полняет необ- -умеет рабо- в ванной,

Обучить ре няться действие; ным коммен- ходимые дей- тать по распи- подметает

бенка:

2) отработать с Андреем по- тарием, лас- ствия верно. санию. пол с опорой

следовательность действий. ковым голо- Родители об- на расписа — работать по

Основной: сом, тактиль- ращают вни- ние.

расписанию;

• дается инструкция «Андрей, ной стимуля- мание на каком В дальней — самостоя помой посуду (подмети пол, цией; этапе ребенок шем Андрей

тельно при прими ванну)». Он читает стимуляция испытывает выполняет

нимать ванну;

инструкцию, затем пошаго- эхолалией к трудности, на действия без

во выполняет действия по высказывани- каком этапе опоры на рас — мыть посу инструкции. ям типа: помощь взрос- писание.

ду;

Заключительный: Я сам подме- лого уже не

Андрея хвалят «Ты молодец, таю пол; Я нужна.

• подметать

сам помылся, сам подмел, принимаю

пол.

сам вымыл посуду». сам ванну; Я

сам мою по суду.

Далее мы подробнее рассмотрим отработку конкретного навыка.

Отработка навыка самостоятельно принимать ванну у Андрея К.

В январе 2017 г. были начаты систематические занятия в домашних условиях с использованием элементов TEACCH-программы.

Отработка навыка проводилась один раз в неделю.

Цель: достижение максимально возможного уровня самостоятельности при принятии ванны.

Задачи:

• научить выполнять действия по инструкции;
• выработать у ребенка желание самостоятельно принимать ванну.

Методы:

• Основные — метод совместных действий; расписание.

Дополнительные: словесный (постепенное уменьшение частоты и подробности инструкций).

Материалы:

1. Гель для душа;

2. Детский шампунь;

3. Губка;

4. Ковш;

5. Полотенце небольших размеров;

6. Инструкция принятия ванны.

Этапы пошагового обучения:

• определение уровня развития навыка;
• определение ближайших шагов;
• отработку отдельной операции внутри навыка;
• сочетание отдельных операций в цепочку действия.

Первым делом определим уровень развития навыка. Результаты представим в таблице 1, знак «+» указывает уровень помощи (в последующем эта таблица используется для контроля процесса и результатов обучения).

Таблица 1.

Уровень помощи

пошаговая устная

самостоятельно

частичная физ.

инструкция

Действия

помощь 1. Открывает кран с холодной водой + 2. Открывает кран с горячей водой + 3. Настраивает теплую струю воды + 4. Залезает в ванну и садится в нее + 5. Берет ковшик и поливает воду на шею и руки + 6. Берет губку и гель + 7. Выдавливает немного геля на губку + 8. Намыливает уши и шею + 9. Смывает пену с ушей и шеи + 10. Намыливает руки + 11. Намыливает подмышки + 12. Намыливает плечи и живот + 13. Смывает пену с плеч и живота + 14. Намыливает ноги и попу + 15. Смывает пену с ног и попы + 16. Отжимает губку + 17. Убирает губку на место + 18. Намачивает волосы + 19. Берет шампунь + 20. Выдавливает немного шампуня на ладошку + 21. Намыливает голову + 22. Смывай пену с головы + 23. Смывает всю пену со всего тела + 24. Вылазит из ванны + 25. Берет полотенце + 26. Вытирает волосы и лицо + 27. Вытирает шею и грудь + 28. Вытирает плечи и руки + 29. Вытирает попу и ноги + 30. Выходит из ванны + Итого, % 66,7 23,3 10

Оценка готовности ребенка к формированию навыка самостоятельного принятия ванны:

• Доля самостоятельно выполненных действий составила — 10%;
• Доля действий, выполненных по пошаговой инструкции взрослого, составила – 66,7%;

• Доля действий, выполненных при физической помощи взрослого, составила – 23,3%.

Мы определили уровень самостоятельности данного навыка, практически все действия выполняются по словесной пошаговой инструкции. Мы видим, что у Андрея есть проблемы при выполнении отдельных операций внутри навыка. Ему необходима физическая помощь взрослого при намыливании рук, плеч, живота, ног, попы, головы. Сначала нужно отработать эти операции, прежде чем приступать к использованию инструкции по принятию ванны.

Отработка отдельной операции внутри навыка.

Отработка навыка намыливания частей тела.

Цель: научить Андрея намыливать и смывать пену с частей тела.

Материалы: губка и гель.

Мама: «Андрей, возьми губку и гель».

Андрей: берет губку и гель.

Мама: «Выдави немного геля на губку».

Андрей: выдавливает небольшое количество геля на губку.

Мама: «Сжимай губку, чтоб стало много пены».

Андрей: сжимает губку, чтоб она стала вся в пене.

Мама: «Андрей, намыливай руки». На первых занятиях действие выполняется рука в руке, мама берет руку Андрея с губкой и они тщательно намыливают руки. Когда все руки будут в пене, мама дает указание: «Андрей, возьми ковшик и смой пену».

Андрей: берет ковшик и смывает пену с рук.

Мама: «Молодец! Ты сам смыл пену».

Мама: «Отожми губку и убери ее на место».

Делайте так с другими частями тела.

Необходимо работать над каждым шагом до тех пор, пока Андрей не выполнит его без вашей физической помощи.

Отработка навыка мытья головы.

Цель: научить Андрея самостоятельно мыть голову.

Материалы: бесслезный шампунь.

Мама: «Андрей, возьми ковшик и полей воду себе на волосы».

Андрей: берет ковшик и смачивает волосы.

Мама: «Возьми шампунь».

Андрей: берет шампунь.

Мама: «Выдави немного шампуня и нанеси его на голову».

Андрей: выдавливает шампунь и наносит на голову.

Мама: «Втирай шампунь в голову, чтобы получилось много пены».

Андрей: втирает шампунь в голову, пока не образуется пена. На первых этапах обучения, мама сама помогает смывать пену. В дальнейшем Андрей сам начнет смывать пену с головы.

Мама: «Андрей, вылей воду из ковшика на голову».

Андрей: несколько раз поливает воду из ковшика на голову.

Мама: «Молодец, ты сам помыл голову».

Необходимо работать над каждым шагом до тех пор, пока Андрей не выполнит его без вашей физической помощи.

Мы рассмотрели отработку отдельных операций внутри навыка.

Все принадлежности для принятия ванны, указаны выше, все они располагаются на видном для ребенка месте. Перед началом обучения мы убедились в том, что ребенок умеет использовать принадлежности (на занятии дефектолог организовал игру с дидактической куклой, просил выполнить действия по инструкции в форме имитации).

Инструкцию распечатываем на листке формата А4 и ламинируем.

Инструкция принятия ванны прикрепляется над ванной. Так как Андреем владеет навыками чтения, рисунки не обязательно размещать на самой инструкции.

Рекомендации для родителей при отработке конкретного навыка:

 Перед обучением необходимо убедиться, что инструкция для Андрея понятна. Для этого, перед походом в ванную комнату просим его прочитать ее сидя за столом в комнате.

 Необходимо контролировать технику безопасности при выполнении пунктов 1, 2, 3 (настраиваем теплую струю воды вместе с ребенком, эти пункты мы будем в дальнейшем контролировать достаточно длительное время);

•  В начале обучения каждый пункт ребенок пусть проговаривает и одновременно выполняет его;
•  Чтобы Андрей научился осознавать завершение действия, маме нужно будет зачеркивать выполненные пункты маркером (эта процедура выполнятся на нескольких занятиях);
•  Если Андрей будет ошибаться, нужно поправлять его, чтобы не закрепить неправильное выполнение действия;
•  По мере освоения навыка помощь взрослого должна уменьшаться по объему, времени;
• от физической помощи переходить к словесной инструкции, затем отказываться и от подсказок;

•  Необходимо помогать Андрею до тех пор, пока он не будет выполнять каждый шаг самостоятельно;
•  Постепенно можно приучать Андрея оставаться одному при выполнении инструкции;
•  Необходимо побуждать его выполнять некоторые действия без вас;
•  В дальнейшем можно будет сокращать инструкцию;
•  Нужно хвалить Андрея за каждый проделанный им шаг;
•  Важно всегда придерживаться последовательности в своих требованиях;
•  Указания давать в четкой форме, понятной для ребенка;

—  Необходимо отмечать маленькие успехи при обучении, можно вести записи прогресса. При внимательном отслеживании успехов Андрея, мы можем заметить, на каком этапе он стал более качественно выполнять поставленную задачу, а также сможем проанализировать, по какой причине происходит сбой и скорректировать программу.

Мы провели подготовительные работы: определили уровень навыка принятия ванны; рассмотрели, как отработать отдельные операции внутри навыка; дали рекомендации родителям, как нужно себя вести в начале обучения.

Далее мы приступаем к отработке навыка принятия ванны, доводя его до максимально возможного самостоятельного выполнения.

Мама: «Андрей, пойдем мыться».

Андрей: ребенок начинает раздеваться, вещи складывает на стул, в ванну Андрей идет в носках и трусах.

Андрей действует по инструкции:

Инструкция принятия ванны

1. Окрой кран с холодной водой

2. Открой кран с горячей водой

3. Настрой теплую струю воды

4. Залазь в ванну и садись в нее

5. Возьми ковшик и полей водичку на шею и руки

6. Возьми губку и гель

7. Выдави немного геля на губку

8. Намыль уши и шею

9. Смой пену

10. Намыль руки

11. Намыль подмышки

12. Намыль плечи и живот

13. Смой пену

14. Встань и намыль ноги и попу

15. Смой пену

16. Отожми губку

17. Положи губку на место

18. Намочи волосы

19. Возьми шампунь

20. Выдави немного шампуня на ладошку

21. Намыль голову

22. Бери ковшик и смывай пену с головы

23. Смой всю пену с тела

24. Выходи из ванны

25. Бери полотенце

26. Вытирай волосы и лицо

27. Вытирай шею и грудь

28. Вытирай плечи и руки

29. Вытирай попу и ноги

30. Обернись в полотенце и иди в комнату

Пункты 1- 4 инструкции представляют наибольшие трудности для самостоятельного выполнения, поэтому на первых этапах выполняются совместно с мамой по вербальной инструкции. Андрей читает инструкцию, мама настраивает воду, а Андрей убеждается, что вода теплая.

Мама: «Андрей, открой кран с холодной водой».

Мама: «Андрей, открой кран с горячей водой».

Андрей: открыл оба крана.

Мама: «Андрей, давай настроим теплую воду». Пробуй…. «надо принести полотенце».

Пока ванна наполняется, мама отправляет Андрея за полотенцем, которое заранее приготовлено и лежит у него на столе.

Андрей: возвращается в ванну, снимает носки и трусы и убирает их в корзину с грязным бельем. Затем залезает в ванну и продолжает действовать по инструкции, приведенной ниже.

Одевается Андрей в комнате, он знает, где лежат у него вещи и без проблем одевает их.

Навык принятия ванны будет полностью освоен, когда все действия Андрей будет выполнять самостоятельно.

Аналогично составляются инструкции по мытью посуды, подметании пола.

Если в процессе данного навыка возникли сложности, необходимо вычислить причину их возникновения:

• соответствует ли выбранный навык уровню развития ребенка?
• сформированы ли у ребенка подготовительные навыки?
• доступны ли для ребенка предлагаемые материалы?
• соответствует ли время и место формирования навыка?
• являются ли указания простыми и чёткими?
• стабильно ли состояние ребенка (нет ли стрессовой ситуации, болезни)?
• не слишком ли быстро изменился характер помощи ребенку?
• не слишком ли продолжительно по времени данное занятие?
• постоянны ли взрослые в своих требованиях?