«агрессивного поведения старших подростков» в отечественной психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки

метки: Подросток, Ребенок, Агрессия, Агрессивный, Поведение, Агрессивность, Личность, Развитие

Повышенная агрессивность детей старшего подросткового возраста является одной из самых острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Растущая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, проливает свет на задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Изучение агрессивности в старшем школьном возрасте особенно важно, особенно когда эта характеристика находится в стадии формирования и когда еще могут быть приняты современные корректирующие меры.

Для большинства детей типичны те или иные формы агрессии. Однако хорошо известно, что в определенной категории детства агрессия как постоянная форма поведения не только сохраняется, но и развивается, делая ее постоянным качеством человека. В результате снижается производственный потенциал подростка, снижается его способность общаться на высоком уровне, искажается его личностное развитие. Агрессивный подросток приносит с собой много проблем не только для других, но и для себя.

В последние годы значительно возрос научный интерес к проблеме подростковой агрессии. В зарубежной психологии проблему агрессии изучали Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм и другие. В западной психологии предмет агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большее количество теоретических понятий, объясняющих эти явления, многочисленные экспериментальные исследования, а также множество психотерапевтических школ, которые сталкиваются с проблемой агрессивного поведения в подростковом возрасте.

Тема «агрессивного поведения старших подростков» в отечественной

психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки. Публикации на эту тему представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

В отечественной науке проблему агрессивного поведения старших подростков в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях, Г. Э. Бреслав, В.И. Долгова, Е.В. Змановская, С. Л. Колосова, Я.В. Латюшин, Н. М. Платонова, А.Н. Романин, М.И. Станкин, И. А. Фурманов и др.

Остаются открытыми важные вопросы, касающиеся характера и происхождения агрессии, несмотря на значительное число исследований и монографий по этой теме. Ученые разных направлений предлагают разные подходы к определению сущности агрессивного поведения и его психологических механизмов. При всех различных интерпретациях этого явления агрессия обычно понимается как умышленное причинение психического или физического вреда другому человеку.

Мотивация просоциального поведения и агрессивного поведения

... исследования в области мотивации агрессивного и просоциального поведения; раскрыть понятия просоциального и агрессивного поведения; изучить ситуационные факторы агрессивного поведения; рассмотреть методы изучения мотивации агрессивного и просоциального поведения. ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ Под оказанием помощи, альтруистическим, или просоциальным поведением могут пониматься любые ...

Актуальность данной проблемы определила формулировку темы нашего исследования «Коррекция агрессивного поведения старших подростков».

Объект исследования: агрессивное поведение старших подростков.

Предмет исследования: психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков в условиях школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и практическим путем проверить эффективность программы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Гипотеза исследования: психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков будет проходить более успешно, если будет, составлена программа коррекции агрессивного поведения старших подростков в условиях школы.

Задачи исследования:

 изучить психолого–педагогическую литературу по проблеме проявления агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте.

 определить причины проявления агрессии старших подростков.

 опытно–экспериментальным путем выявить признаки агрессивного поведения старших подростков.

 апробировать программу коррекции агрессивного поведения у детей старшего подросткового возраста.

 произвести анализ результатов научной работы.

Методы исследования:

•  теоретические: аналитический обзор научно–методической, психолого–педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
• анализ программ, учебных пособий и методических материалов, методы математической статистики;

•  экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы психолого–педагогического эксперимента.

База исследования. Базой нашего экспериментального исследования является дошкольная образовательная организация МБОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов №6 г.Урай, Тюменской области. В эксперименте участвовало 50 детей старшего подросткового возраста.

Структура квалификационной работы включает: введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключения, списка литературы (72 источника) и приложений.

Объем всей исследовательской работы составляет 71 страница.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции

агрессивного поведения старших подростков

1.1 Проявление агрессивного поведения старших подростков как психолого–педагогическая проблема

В настоящее время проблема агрессивного поведения стоит достаточно остро и все больше привлекает внимание различных специалистов, в том числе педагогов, психологов, социальных педагогов.

Нестабильность политического, экономического, социального состояния страны являются важным фактором роста агрессии среди населения. Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, негативно сказываются на психологии людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Также большую роль играют средства массовой информации, кино, сеть Интернет, регулярно пропагандирующие культ жестокости и насилия.

Агрессивное поведение особенно ярко проявляется в подростковом возрасте, когда подросток в процессе развития личности и уверенности в себе как самостоятельный взрослый выражает свое недовольство происходящим, свой гнев, через проявление агрессивного поведения. Агрессивное поведение распространено в связи с интенсивным психофизическим развитием, активной ассимиляцией различных форм поведения достаточно часто в подростковом возрасте.

Маркетинговые исследования в гостиничном бизнесе

... бизнеса; — причины возникновения проблем и эффективные пути их решения; — рынок потенциальных потребителей услуг; — новые услуги, в которых испытывают потребность клиенты, и т. д. Кроме того, исследования ... фирмы, с которыми работает гостиничное предприятие. Среди них — ... в информации и разрабатывают маркетинговые информационные системы. Маркетинговая информационная система Хорошая маркетинговая система ...

Говоря об агрессивном поведении подростков, необходимо сказать о психолого–педагогических особенностях подросткового возраста. Согласно возрастной периодизации Д.Б Эльконина существует: младший подростковый возраст (12 – 15 лет); старший подростковый возраст (15 – 18 лет) [40, c. 159].

Центральным процессом в возрасте подростка является открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для подростков становится рефлексия и самосознание. Вот почему подростков так привлекает возможность узнать что–то новое о себе, о своих способностях.

Мышление подростков приобретает личностный, эмоциональный характер, связанный с самоопределением подростка и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем.

В эмоциональной сфере подростков сохраняется повышенная уязвимость, чувствительность, а возвышенное настроение зачастую сменяется депрессией. Очень болезненно воспринимается как их собственная внешность, так и их способности, при этом способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Подросток может быть уже способен испытывать глубокие «взрослые» чувства, серьезные и стабильные чувства [8].

В значительной степени психолого–педагогические доминанты развития определяются кардинальными изменениями в организме ребенка, быстрым процессом полового созревания. Особая роль принадлежит ускорению физического и физиологического образования. Появление у подростка чувства зрелости является одним из центральных психологических новообразований его возраста. Это обусловлено изменениями в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. При этом ребенок должен быть независимым, помогать взрослым и пользоваться уважением со стороны взрослых.

Молодые люди очень чувствительны к внешним формам обращения с собой как с «взрослыми». Четко видно притяжение к внешним формам зрелости (ходьба, одежда, разговоры), которые могут принимать негативные формы (курение, пьянство, навязчивые звуки, резкие шумы и т.д.).

В этом возрасте необходимо идентифицировать себя сексуально. Поэтому в подростковом возрасте, когда происходят быстрые процессы полового созревания, мальчики и девочки крайне бдительно относятся к происходящим в них внешним и внутренним изменениям. Это естественные и спонтанные процессы, которые не должны происходить сами по себе, а требуют хорошо продуманного педагогического регулирования [9, с. 147].

Результат – ориентация на характеристики «настоящего мужчины» и «настоящей женщины». Моделью могут быть родители, герои кино, книги и т.д. сверстники, которые выделяются из окружающего их мира некоторыми особыми качествами и выдающимися достижениями, также могут стать образцом для подражания.

Взрослые также становятся образцом для подражания в деятельности. Подростки овладевают многими полезными навыками и умениями в общении с ними. Притяжение к взрослым – это противоречивое и сложное явление. В психолого–педагогическом плане есть ряд противоречий:

Коррекция девиантного поведения подростков

... Возраст испытуемых 14,5+ 0,5 лет. Структура ВКР подросток поведение девиантный Глава 1. Коррекция девиантного поведения подростков как педагогическая проблема Глава посвящена теоретическому анализу проблемы развития девиантного поведения у подростков. ... девиантного поведения в педагогике рассматривается, основным способом, в отношении подросткового и молодежного возрастных этапов формирования, в ...

•  противоречие между физическим, физиологическим ощущением взрослого и повторной реанимацией ребенка, официальным статусом школьника;
•  противоречие в отношениях со взрослыми;
•  противоречие между «необходимостью» и «опасностью».

Преобразование общения между подростками в самостоятельную деятельность. Коммуникация выходит далеко за рамки обучения, становясь гораздо более значимой, более сложной, более разнообразной, чем для младших учащихся. Общение со сверстниками более ценно для подростков, чем общение с родителями и соседями.

Поиск взаимопонимания и взаимодействия является основным содержанием общения подростков. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений – «всегда вместе, все пополам». Отсюда и вытекает требование: взаимная откровенность, сочувствие и умение хранить тайну. Взятые вместе, они формируют способность ориентироваться на требования коллег, учитывать их. Откровенные разговоры – это большая часть общения подростков. Они включают в себя обмен информацией, согласование оценок и выработку общих позиций. Даже «банальные» разговоры имеют большое психологическое значение в самопознании огромного мира человеческих отношений [15].

Необходимость заявить о себе, занять достойное место в команде. Это одна из самых важных, фундаментальных потребностей подростков. Если для дошкольников наиболее авторитетным было мнение родителей, для младших школьников наиболее убедительным – мнение учителя, то для подростков – мнение сверстников, наиболее значимым – коллектив класса. Подростки очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей.

Успешно преодолевать трудности позволяет родителям и учителям знание этих особенностей. Если они не будут приняты во внимание, у подростков могут развиться постоянные отклонения в поведении и моральном развитии, что в конечном итоге приведет не только к проступкам, но и к совершению правонарушений.

Процесс самоутверждения может идти по–разному, но главное – это «проигрывание ролей», и именно то, что утверждает подросток. Из них наиболее характерны следующие:

 «умные» – подростки, претендующие на признание своих интеллектуальных способностей.

 «сильные, храбрые, волевые» – подростки, зарекомендовавшие себя как спортивные достижения, отличающиеся от своих сверстников хорошим физическим развитием, превосходящие их по силе;

•  «активисты» – это подростки, которые оказались в активной общественной деятельности;
•  «талантливые» – это подростки, чье самоутверждение идет по пути развития неких творческих способностей.

 «увлеченные» – подростки, у которых есть тяга к таким сильным увлечениям [18].

 «надежный друг, верный спутник» – подростки, главное преимущество которых – умение быть друзьями, верность дружеским обязательствам, неписаный «кодекс чести».

Важно иметь в виду, что если подросток не удовлетворен вышеуказанными ролями, которые являются позитивными или даже сомнительными, он может пойти по пути негативного самоутверждения, играя роль «оппозиционера», «нереалиста», «лидера» (неформального лидера).

Коррекция агрессивности подростков

... агрессивности подростков. Определить эффективность разработанной системы коррекции агрессивного поведения с использованием элементов развития социальных умений у подростков в тренингах. Объект исследования: агрессивное поведение. Предмет исследования: развитие и формирования личности подростка с агрессивным поведением в ...

Эти ученики демонстрируют свое негативное отношение к учителям, к нормам классной и школьной жизни, к учебе, к выполнению домашних заданий, они прибегают к грубому физическому давлению, чтобы подчинить себе, запугать одноклассников. Часто используют силу уличных приятелей из неформальных групп, угрожают связью с ними и т.д. [23].

Естественно, что эти действия не могут остаться без педагогического внимания и соответствующих санкций. В конечном счете, среда психологической изоляции развивается вокруг «трудного», создавая эмоциональный дискомфорт. Существует синдром « выталкивания из общих рядов», который создает дефицит полезной коммуникации. Чтобы компенсировать это, подростки ищут общение вне класса, в школе, на улице, в неформальных группах. Здесь они быстро находят партнеров по коммуникации, которые, как и они, чувствуют себя «изгоями» в классах, школьных группах. Между ними возникает взаимопонимание, формируются общие ценности и ориентации, которые не только искажены, но иногда и асоциальны. Такой взгляд подталкивает подростков к совершению правонарушений и даже преступлений. Очень трудно вывести подростков из неформальных ассоциаций [27, с. 12].

Создание ситуации успеха в наиболее важных видах деятельности для подростков является наиболее эффективным способом предотвращения негативных тенденций в поведении и нравственном развитии подростков. Именно в этот период они стабилизируются, если произошли в предыдущем периоде.

Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие самосознания, формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении и самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл; самоопределение.

В этом возрасте наступает кризис освобождения от детской зависимости. Это время культурного возрождения: открытие «я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. У подростка есть желание создать нечто, что проявляется в сфере идей и усвоенных знаний. Для подростков в этом возрасте моральные ценности и личные качества (независимость, мужество, воля) становятся предметом самообразования.

Если рассматривать изучение проблемы агрессии в психолого– педагогической литературе, то следует первоначально обратиться к научным трудам выдающего ученого прошлого столетия Ч. Дарвина [72, с.56]. В его работе «О выражении эмоций у людей и животных» целая глава посвящена эмоциям, сопровождающим агрессию и играющим роль в развитии агрессивного поведения – гневу, презрению, раздражению и зависти. Среди биологических подходов к агрессии большое значение имеет вклад этиологии, которая занимается сравнительным изучением поведения животных и человека.

Один из создателей этой науки является К. Лоренц, основное его предположение заключается в том, что организм беспрерывно накапливает агрессивную энергию. Приведет ли эта энергия к проявлению агрессивного поведения или нет, зависит от двух факторов:

•  количество накопленной в организме в определенный момент агрессивной энергии;

—  силы внешнего воздействия, способного вызвать агрессивную реакцию [36, с.53]. К. Лоренц определяет, что если уровень энергии становится слишком высоким и не высвобождается с помощью внешнего стимула, происходит переполнение, что приводит к спонтанной агрессии. Автор видит возможности для контролируемого и социально приемлемого высвобождения агрессивной энергии, например, в спортивных соревнованиях. В этом случае уровни агрессивной энергии могут удерживаться ниже критического порога, ниже которого вероятны вспышки насилия и другие чрезвычайно разрушительные формы агрессии [49, с. 31].

Профилактика девиантного поведения среди подростков

... и «девиантное поведение»; Описать формы девиантного поведения и их особенности; Рассмотреть теоретические подходы к объяснению девиации; Определить социально-психологические особенности подростков как социально-демографической группы; Выявить причины девиантного поведения подростков; Охарактеризовать современные формы девиантного поведения подростков. Методы ...

Эта проблема была достаточно подробно освещена в работах З. Фрейда, в его более поздней интерпретации, агрессия изначально носит характер самоагрессии, являясь проявлением инстинкта смерти. Представляя агрессивную теорию, Зигмунд Фрейд обращает внимание на две основные силы, составляющие неотъемлемую часть человеческой природы: инстинкт жизни (эрос) и инстинкт смерти (танатос).

В то время как «эрос» толкает человека на поиски удовольствия, «танатос» нацелен на самоуничтожение. Таким образом, агрессивные действия по отношению к другому человеку рассматриваются как механизм высвобождения деструктивной энергии, способ, защищающий внутрипсихическую устойчивость действующего субъекта. Когда агрессия проливается, она ведет к разрушению культуры и варварству; когда она действует на внутренней арене, она ведет к самоуничтожению; когда она подавлена до невроза. Фрейд также вводит понятие катарсиса, признавая возможность высвобождения разрушительной энергии через неагрессивное экспрессивное поведение (например, шутки), но только с временными эффектами. По его мнению, агрессия – это неизбежное свойство человеческого поведения, неподвластное индивидууму [64, p.74].

Понимание феномена агрессии у К. Юнга наиболее близко к позиции З. Фрейда. Среди архетипов, которые составляют его предлагаемой модели личности, есть «тень», которая представляет все темные стороны человеческого «Я». Автор подчеркивает, что тень несет ответственность за все агрессивные проявления и деструктивные тенденции [71, p.118].

Возникновение агрессии как борьбу за удовлетворение потребностей, проявляющихся во всех аспектах человеческой жизни объясняет А. Адлер. По его мнению, чистая агрессия – это жестокость, но она может трансформироваться и проявляться в социально приемлемых формах, таких как спорт. Анализируя проблему агрессивности, автор показывает, что «агрессивность – это качество сознания, организующее его деятельность и стремление преодолеть враждебное чувство неполноценности» [1, с. 189].

Доказательства социальной детерминированности агрессии приводит Э. Фромм. Он понимал агрессию как нанесение ущерба. В своих исследованиях он анализировал такие проявления агрессии, как некрофилия и садизм. Э. Фромм сконцентрировал внимание не столько на агрессивном поведении, сколько на его субъективной стороне, анатомии, анализируя внутренние причины агрессивных тенденций и их мотивацию. Вообще говоря, автор определил агрессию как умышленное причинение вреда не только человеку или животному, но и любому неодушевленному объекту в целом. С точки зрения этой более широкой точки зрения, в целом, все действия этого «деструктивного» типа являются агрессивными, все они имеют общую психологическую природу, сходную мотивацию и представляют собой реакцию агрессивных импульсов [66, с. 95].

Возникновение агрессии наличием внутренних неразрешенных конфликтов, таких как желание победить кого–то и ненависть к себе и страх возмездия объясняет К. Хорни. Он приходит к выводу, что поведение такого человека считается нестабильным, безответственным и негативистским [70, p. 67].

Агрессивное поведение младших школьников

... самооценка. Гипотеза исследования:, Практическая значимость:, Апробация работы. ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Проблемы агрессивного поведения, в работах зарубежных и отечественных ученных Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что ...

Фундаментальное современное развитие проблемы агрессии представлено в работах Р. Бэрона и Д. Ричардсона. Авторы определяют агрессию как «поведение, направленное на причинение вреда или вреда любому другому живому существу с целью избежать такого обращения с самим собой».

В отечественной литературе П. В. Кавелиным был представлен психологический подход, который считает, что «агрессивные действия человека обусловлены его агрессивностью, как психологическими свойствами личности». Он предлагает следующее определение агрессивности: «Агрессивность – это стабильный набор личностных качеств, способствующих совпадению необходимости и цели насильственного поведения» [25, с. 92].

«Агрессивность – это психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях» по определению К.К. Платонова. Большинство исследователей настаивают на том, что действительно адекватное определение агрессии должно быть соотнесено с намерением нападающего. Однако почти все теоретики согласны с тем, что агрессия – это преднамеренное действие, отсутствует общее понимание целей, преследуемых агрессорами [47, с. 117]. Рассмотрим понятия «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение» в педагогических и психологических словарях. Слово «агрессия» происходит от слова adgradi, что буквально означает «двигаться» [48, с. 19].

В толковом словаре современного русского языка С.И. Ожегов дает следующее определение агрессии: «агрессия – это открытая неприязнь, вызывающая враждебность» [39, с. 10].

В психологическом словаре В.Н. Зинченко и Б.Г. Мещерякова предлагают следующее определение агрессии: «агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее норма, правилам законам сосуществования людей в обществе, наносящее вред одушевленным и неодушевленным объектам нападения; агрессивность – не вызванная объективными обстоятельствами свойство или черта личности, проявляющее в тенденции нападать, причинять вред людям; агрессивное поведение – одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации» [49, с. 18].

Г. Паренс, отслеживая особенности агрессии, считает, что агрессия проявляется в форме агрессивного поведения или агрессивных действий. Это форма реакции на различные физические или психологические неблагоприятные жизненные ситуации, которые вызывают стресс, разочарование. С психологической точки зрения это один из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и идентичности, защитой и ростом самооценки, самоуважения, уровня претензий, а также с сохранением и усилением контроля над окружающей средой, необходимой субъекту. Агрессивные действия служат: средством достижения значимой цели, способом психологической помощи, способом удовлетворения потребностей. Г. Паренс доказывает, что агрессивное поведение состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционального и волевого.

Познавательная составляющая включает в себя понимание ситуации, цель идентификации объекта и цели, обоснование мотива агрессии.

Эмоциональная составляющая – легкое возникновение негативных эмоций.

Наконец, волевой компонент представляет собой целеустремленность, настойчивость, решительность, уверенность и инициативность, готовность и мотив к предстоящей деятельности [41, с. 56].

Агрессивное поведение у детей и подростков

... развития. Э Фромм предлагал рассматривать две разновидности агрессивного поведения: 1. доброкачественную агрессию 2. злокачественную агрессию. Э Фромм считает, что человек психологически культурен ... дать определенные словесные пояснения или объяснения агрессия поведение подросток психодиагностика Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ...

В современной литературе выделяют две формы агрессивного поведения [1]:

 вербальная (речевая, словесная) агрессия – это словесное выражение негативных чувств, эмоций, намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме (воздействие на человека с помощью слов – оскорблений, угроз, запугиваний).

 физическая агрессия – акт агрессии, совершаемый с намерением нанести прямой ущерб или травму другому человеку или объекту (нанесение физических травм, нанесение материального ущерба, вандализм и др.).

Э. Фромм считает, что можно выделить два вида агрессии: доброкачественная и злокачественная.

Доброкачественная проявляется во время опасности и носит оборонительный характер. Как только опасность исчезает, упраздняется и данная форма агрессии.

Злокачественная агрессия представляет собой дeструктивнoсть, разрушительность, жестокость; зачастую спонтанна, не обоснована и связана со структурой личности [16].

Также выделяют внешнюю и внутреннюю (аутoагрессию) агрессию. Внешняя агрессия представляет собой агрессивное поведение, направленное на окружающих и внешние предметы.

Аутоагрессия является разновидность агрессивного поведения, при котором враждебные действия по каким–либо причинам (преимущественно социальным, когда вызвавший агрессию объект недоступен, слишком силен, является в какой–то мере неуязвимым) не могут быть обращены на раздражающий объект и направляются личностью на саму себя [47].

Агрессия детей подросткового возраста занимает особое место в психолого–педагогических исследованиях. Д.Е Журавлев рассматривает период с 13–16 лет как сплошной многолетний возрастной кризис. В это время у взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление сохранить и утвердить собственную идентичность [21, с. 185].

«В подростковый период происходят социальные ценности и формирование жизненной позиции, психологические и личностные процессы развития ребенка происходят не гладко, а резко и противоречиво» – пишут Н.В. Перешеина и М.Н. Заостровцева. Подросток – не ребенок, но и не взрослый. Чувство взрослости у подростка выражается в стремлении к независимости, в желании, чтобы старейшины уважали достоинство его личности, чтобы к ним относились с его мнением. Его поведение характеризуется эмоциональной нестабильностью и чувствительностью, застенчивостью и агрессивностью, напряженностью и конфликтными отношениями с другими людьми, а также склонностью к крайним оценкам и суждениям. Агрессивность в подростковом возрасте можно рассматривать как имитацию негативных «взрослых» моделей поведения [43, с. 98].

«У каждого возраста есть свои специфические потребности и способы их удовлетворения, которые порождают то или иное поведение. Очень часто потребности подростков превышают реальные возможности их удовлетворения. Существует конфликт между стремлением удовлетворить преувеличенные потребности и весьма ограниченными средствами, возможностями и потенциалом для их удовлетворения. Такой конфликт приводит к эмоциональному напряжению, накоплению негативных и агрессивных чувств» – определяет Н.Д. Левитов, исследуя проблему агрессивного поведения подростков [32, с. 53].

Агрессия в спорте

... агрессивность старших подростков, занимающихся в спортом. Цель: изучить понятие агрессии и проявления агрессивности в спорте. Задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования агрессивности. 2. Выявить виды агрессивного поведения. 3. 3анализ процесса развития личностных качеств в ...

«Целью агрессии для подростков может быть как фактическое причинение страданий жертве, так и использование агрессии как способа достижения другой цели. Агрессия может быть направлена на внешние объекты (людей или объекты) или на себя (тело или человека)» – подчеркивает Е.В. Змановская [24, с. 84].

«Агрессия может быть направлена на: окружающих людей вне семьи, только на близких людей, животных, самих себя, на внешние физические объекты на символические и фантастические объекты» – считает Н.М. Платонова [47, с. 16].

«Наиболее распространенными проявлениями агрессии являются конфликт, клевета, давление, принуждение, негативная оценка, угрозы или применение физической силы. Скрытые формы агрессии выражаются в избегании контактов, бездействии с целью причинения кому– либо вреда, нанесении вреда себе и самоубийстве» – пишет Г. Лорено. Он также подчеркивает, что внутренние представления об агрессии могут быть идеями, фантазиями и аффектами. Например, подросток может питать идеи насилия в отношении кого–либо; он может иметь дело с насильником только в своих фантазиях или испытывать сильный эффект [35, с. 11]. Все описанные выше эффекты наблюдаются у значительного числа детей старшего подросткового возраста.

Отслеживая проблему подростковой агрессивности, Г.Е. Бреслав отмечает, что постепенно агрессия сменяется более сложными способами поведения, опосредованными социальными нормами и нравственными проявлениями. И только у определенной категории детей агрессия остается и, более того, продолжает развиваться, трансформироваться в устойчивое негативное восприятие и отношение к окружающим. Он доказывает, что агрессивные действия могут быть очень разными по форме. К ним относятся детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты [9, с. 13].

Такие формы агрессивного поведения подростков, как ситуационно– агрессивные реакции (в виде кратковременных реакций на конкретную ситуацию); пассивно–агрессивное поведение (в виде бездействия или отказа от чего–либо); активное агрессивное поведение (в виде деструктивных или насильственных действий) рассматривает И.С. Зимина [23, с. 85].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, Н.А. Дубинко определяет: недостаточное развитие интеллекта, недооцененную самооценку, низкий уровень самоконтроля, неразвитые коммуникативные навыки, повышенную возбудимость нервной системы [19, с. 53].

А. А. Хван анализирует такие причины агрессивного поведения подростков, как выраженное желание доминировать над людьми и использовать их в своих целях, склонность к разрушению, ориентация на причинение вреда окружающим [69, с. 35].

М.И. Станкин изучает внешние факторы, влияющие на условия формирования агрессивного поведения. Одним из наиболее обсуждаемых вопросов является влияние средств массовой информации на агрессивное поведение подростков. Автор является сторонником негативного влияния СМИ, исходит из того, что люди учатся вести себя агрессивно, в первую очередь, наблюдая за чужой агрессией. Механизм формирования агрессивного поведения с помощью телевидения может выглядеть следующим образом: чрезмерный энтузиазм к телепередачам, агрессивные фантазии, отождествление себя с персонажем, овладение агрессивным способом решения проблем и воздействие на людей с помощью агрессии [60, с. 256].

И. А. Фурманов признает семью основным социальным источником формирования агрессивного поведения подростков. Он указывает на то, что агрессия проявляется не только по отношению к врагам, незнакомым людям или конкурентам. Психологическое или физическое насилие не является редкостью для многих семей. Как отмечает автор, на формирование агрессивного поведения ребенка влияют различные семейные факторы, такие как низкая степень сплоченности семьи, конфликты, недостаточная близость между родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотношения между детьми, неадекватный стиль семейного воспитания [68, с. 90].

Таким образом, агрессивное поведение представляет собой деструктивную, разрушительную форму поведения, направленную на причинение психического или физического вреда другому человеку (объекту нападения), состоящую из познавательного, волевого и эмоционального компонентов. Выделяют две основные формы агрессивного поведения: вербальная и физическая. Существуют два вида агрессии: доброкачественная, которая появляется в момент опасности и носит защитный характер, и злокачественная, которая представляет собой деструктивность, жестокость. Также выделяют внешнюю агрессию, направленную на окружающих и внешние предметы, и внутреннюю агрессию, направленную человеком на самого себя.

1.2 Причины проявления агрессивного поведения старших подростков

Число подростков с агрессивным поведением, которое проявляется в нарушении общественного порядка, хулиганстве, вандализме, алкоголизме, наркомании и т.д., с каждым годом увеличивается. Рост агрессивности среди молодежи связан, прежде всего, с общей социальной напряженностью и дисбалансом всего общества. Появляются новые виды асоциального поведения: подростки участвуют в экстремистских военизированных группировках, занимаются рэкетом, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенерством, совершают тяжкие преступления. Интерес психологов к изучению подростковой жизни высок и стабилен.

Агрессивное поведение проявляется в человеке под влиянием его индивидуальных особенностей. В возникновении агрессии участвуют такие факторы, как возраст, индивидуальные особенности и внешние физические и социальные условия. Но решающая роль в формировании агрессивного поведения индивида, по мнению большинства исследователей этого вопроса, отводится его социальной среде.

Старший подростковый возраст является одним из непростых этапов развития человека. Он включает период развития детей от 14 до 16 лет, что соответствует возрасту учеников 9–11 классов средней школы. Это возраст полового созревания, показатели которого определяют границы подросткового периода [45, c. 125].

Старшеклассников продолжают волновать проблемы унаследованные из подросткового возраста – это отстаивание права на самостоятельность, проблемы взаимоотношений в социуме, оценки успеваимости. Но социальное и личностное самоопределение уже имеет четкую ориентацию на определение свободного места в мире взрослых. Старший подросток вынужден не только формулировать для себя свои ценности, но и осуществлять их практическую реализацию в собственную жизнь [17, c.25].

Особую актуальность приобретают задачи социального, личностного и профессионального самоопределения. Это связано с такими факторами, как поиск себя и своего места в мире взрослых [38, с. 112]

На данном этапе происходят изменения эмоционально–волевой сферы: проявляются эмоционально выраженные стремления к познанию окружающей действительности, к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. У подростка формируются умение самообладания, самоуправление своими мыслями и поступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества [цит.по 20, с.14].

Связь между познавательными и учебными интересами у старших подростков становится постоянной и прочной. Появляется большая разборчивость при выборе учебных предметов и одновременно – интерес к решению к выяснению мировоззренческой и моральной ценности самых общих познавательных проблем [ 33,с. 61].

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Ведущей деятельностью данного возраста является эмоциональное общение со сверстниками, центральным возрастным новообразованием – чувство зрелости, социальная ситуация развития характеризуется максимальной ориентацией на сверстников [46,с. 161].

В школьном обучении подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и преимущества, на которые должен опираться педагог. Одно из них – это готовность подростка ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах.

Подростку нравиться мыслить, соображать, исследовать, проникать в сущность явления, устанавливать причинно–следственные связи, делать самостоятельные открытия. При этом для него в равной степени имеют значение и содержание, и процесс, и способы, и приемы овладения знаниями. Неудовлетворение познавательной потребности вызывает снижение общего интереса к учебе, школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему [27,с. 75].

У старших школьников формируется особое отношение к окружающему миру и к себе. Увеличивается объем знаний, расширяется кругозор, появляются новые интересы. Это дает толчок в «философствованию». Серьезные суждения подростков переплетаются с детскими суждениями. Старшие подростки любят мечтать. В мечтах они проигрывают разные варианты своей будущей жизни [24,с. 57].

Появление агрессивного поведения у старших подростков оказывается для его родных, знакомых, одноклассников и других свидетелей совершенно неожиданным, ничем не объяснимым.

Изучая особенности агрессивного поведения подростков нельзя не учитывать гендерные различия. Считается, что мальчики более агрессивны, чем девочки, но в действительности это не всегда так. Просто мальчишеская агрессия проявляется более открыто, без страха наказания, а девочки стремятся скрыть свое недовольство, опасаясь порицаний со стороны. Мальчикам–подросткам присуще даже одобрять всяческие проявления физической агрессии и обвинять их жертву. У девочек же косвенноя агрессия имеет нарастающий характер[55, c. 156].

Как отмечают многие ученые, в последние десятилетия разница в агрессивном поведении между девушками и юношами уменьшается. Результаты многих исследований показывают, например, более высокий развития психики живого">уровень физической агрессии у девочек–подростков, что уже не вызывает таких безузловных осуждений , как это было ранее. Таким девочкам намного проще приспосабливаться в сложном школьном коллективе [64, c. 234].

У агрессивных подростков есть некоторые особенности. Это такие черты, как примитивность, отсутствие и изменчивость увлечений, узкий кругозор, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражание. Они характеризуются эмоциональной грубостью, гневом, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается либо максимальная положительная, либо максимальная отрицательная самооценка, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение [25, с. 85– 89].

Говоря о проявлениях агрессии в старшем подростковом возрасте, необходимо учитывать, что подросток растет в семье, а семья почти всегда является основным фактором социализации, а также основным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей [58, с. 41].

На формирование агрессии у подростков старшего возраста влияет то, как они взаимодействуют с родителями, братьями и сестрами, а также правила поведения в семье. Дети, которые постоянно ссорятся и спорят между родителями в своих семьях, чаще ведут себя агрессивно. Подростки также узнают об агрессии из общения со своими сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников).

Однако те, кто очень агрессивны, скорее всего, будут отвергнуты большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников [13, с. 94].

По мнению А.А. Шавыриной непоследовательность семейного воспитания, недовольство родителей взаимоотношениями с ребенком, отвержение ребенка и тревожность родителя за ребенка провоцировать проявления негативизма черты личности [63, С. 5–18].

Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Подростки, для выяснения отношений с братьями и сестрами, повторяют способы разрешения конфликтов своих родителей. «Также достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношениях со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности» [61, с. 62– 67].

Э.Фромм подтверждает значение семьи в формировании личности подростка. «Семья – это своего рода «психологический посредник» общества, поэтому в процессе адаптации в семье ребенок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем» [68,с.60].

Авторы выделяют ряд причин и особенностей агрессивного поведения. Н.А. Дубинко рассматривает психологические факторы, которые провоцируют агрессивное поведение: недостаточное развитие интеллекта агрессора, его заниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы [16].

Современный подросток может реализовать свою агрессию двумя способами:

•  проявлять открыто, получая пинки и жизненный опыт – следуя этим путем, он либо добивается авторитета и самореализации, либо не выдерживает : спивается, употребляет наркотики, садится в тюрьму, кончает жизнь самоубийством и т.п.;

•  прятать и подавлять: становиться послушным, но при этом утрачивает активность, самостоятельность, энергию, ничего особого в жизни не добиваясь [3,C.20–22].

Н.И. Корытченкова разработала модель уровней агрессивности подростков в зависимости от характера поведенческой регуляции и способов переработки информации [51, с.32].

1. Уровень генерализованной агрессии (против «всех» и «вся»).

Подростки используют физическую агрессию для удовлетворения свох примитивных потребностей. Главная характеристика – это отсутствие альтернативных способов поведения, отвержение всяческих авторитетов, подозрительность.

2. Уровень избирательной локальной агрессии. Такие подростки выборочно агрессивны по отношению к тем, кто слабее их.

Недоброжелательны к тем, кто по каким–то причинам их в чем–то «обгоняет». Они авторитетны у небольшой группы сверстников, имеющих с ними общие интересы. Из–за чрезмерной любви к себе они становятся агрессивны.

3. Уровень адаптивной (защитной) агрессии. Агрессивные действия применяются с целью защиты от реальной угрозы жизни или здоровью.

Подростки, находящиеся на этой стадии агрессивного поведения, имеют навыки социального поведения в отсутствии стрессовой ситуации, но в конфликте не управляемы.

4. Уровень творческой агрессии. Подростки умеют наблюдать, прогнозировать, стремятся понять то, о чем думают другие. Используют способности и умения для мести, не прибегаю к физическому насилию.

Представление подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» – типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим образом полностью [23, с. 31–34].

По мнению Е.С. Наумовой, основными причинами проявлений детской агрессивности являются: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желанный результат; стремление быть главным; защита и месть; желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство [39].

«Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше он находит различий между собой и «усредненным» сверстником.

Отсюда – напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми» [цит. по 1, c. 242].

Н.М. Платонова выделяет такие особенности, как: привлечение внимания (демонстративное поведение), самоутверждение, завоевание авторитета в группе сверстников, получение материальных благ [41, с. 174].

Американские ученые Медник и Мойлер отдают приоритет другим факторам. Они утверждают, что гены играют решающую роль в формировании агрессивного поведения.

Подтверждая этот факт, была изучена степень наследования детьми черт своих биологических и приемных родителей. Если приемный ребенок больше похож на своих биологических родителей, то это явление можно рассматривать с точки зрения биологических детерминант. Большее сходство между ребенком и его приемными родителями является доказательством влияния общества и окружающей среды (например, обучение).

Авторы этой теории изучили судебные дела отцов (усыновителей и неусыновителей) и их сыновей и пришли к выводу, что мальчики с осужденными биологическими отцами, как правило, осуждаются за нарушение закона.

Появление агрессивного поведения связано с множеством факторов, таких как возраст, индивидуальные черты личности, внешние, физические и социальные условия. Но наиболее важную роль в формировании агрессивного поведения человека, по мнению большинства исследователей агрессивного поведения, играет его непосредственное социальное окружение.

Относительно старших подростков В.С. Журавлев, выделяет иные факторы [19, с. 109]:

 эндокринный взрыв, резкое нарастание половых гормонов, главным образом тестостерона у мальчиков, способствующего росту агрессивного поведения;

•  органическое поражение головного мозга – травмы, арахноидиты, менингиты;
•  отношение социума и взрослых (школы, родителей).

Также к основополагающим причинам агрессивного поведения стоит относить [22]:

•  недовольство собой и заниженная самооценка – люди, недовольные собой часто бывают склонны к агрессивному поведению, особенно к внутренней агрессии (аутоагрессии);
•  неуверенность в себе – агрессивные люди часто пытаются навязать другим своё доминирование и принуждают уступать им дорогу;
•  чувство вины – агрессивное поведение может быть вызвано чрезмерным чувством вины;
•  недоверие – если человек имеет негативный опыт общения с людьми, он может заранее защищаться, стараясь предупредить ситуации, чем–то напоминающие ему то, что с ним уже было, человек как бы заранее занимает оборонительную позицию, отсюда и агрессивное поведение;

•  плохое самочувствие, переутомление – если человек не выспался или плохо себя чувствует, он более склонен к агрессивному поведению;
•  алкоголь, наркотические вещества, медицинские препараты – они постепенно расшатывают нервную систему, что приводит к неадекватной агрессивной реакции на, казалось бы, не стоящие внимания ситуации;

•  детские психические травмы и дефекты воспитания – нередко старший подросток заболевает неврозами и прочими психическими заболеваниями из–за грубого отношения родителей;
• детская психика в сотни раз ранимее, чем психика взрослого человека, что часто не учитывается многими родителями, выясняющими отношения в присутствии ребенка. Строгое воспитание также может быть причиной агрессивного поведения;

—  фильмы, компьютерные игры, Интернет–ресурсы, телепередачи со сценами насилия – сцены насилия и стереотипы агрессивного поведения, которые транслируются в современных фильмах и телепередачах подкрепляют тенденции агрессивных людей действовать именно так, а не иначе.

Таким образом, причинами агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте могут выступать: недовольство собой, неуверенность в себе, чувство вины, недоверие, плохое самочувствие, переутомление, алкоголь, наркотические вещества, медицинские препараты, детские психические травмы и дефекты воспитания, строгое воспитание, фильмы, игры, телепередачи со сценами насилия.

1.3 Особенности коррекции агрессивного поведения старших

подростков

Проблема агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте представляет научный и практический интерес для многих исследователей (психологов, педагогов, социологов).

Однако попытки объяснить агрессивные действия старших подростков осложняются тем, что не только в повседневном сознании, но и в профессиональных кругах, а также во многих научно– теоретических понятиях феномен агрессивного поведения получает неоднозначные, достаточно противоречивые интерпретации, препятствующие как его пониманию, так и возможности профилактики и психолого– педагогической коррекции агрессивного поведения.

Коррекция, по мнению Л.С. Мардахаева, представляет собой систему психолого–педагогических мер, направленных на исправление (частичное или полное) процесса и результата социального развития личности, и ее воспитания в семье, образовательном учреждении, досуговом центре и др. [31, с. 133].

Г.М.Коджаспирова дает следующее определение коррекции – «исправление недостатков» [23, с. 146].

В педагогическом словаре указано, что коррекция – это система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей [54].

В отечественной педагогике коррекцию рассматривают как педагогическое воздействие на личность аномального ребенка в целом и не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого дефекта.

В данной работе мы рассматриваем коррекцию с психолого– педагогической точки зрения.

Психолого–педагогическая коррекция, по мнению А.Б. Петрова, – это деятельность по коррекции (исправлению) особенностей социально– психического развития, которые по установленной системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели [40, с. 58].

«Психолого–педагогическая коррекция – это система мероприятий, направленных на коррекцию недостатков поведения человека с помощью специальных средств» – говорит А.А. Осипова [37].

Е.М. Скотарева дает такое определение психолого–педагогической коррекции: «…это форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на системе психолого– педагогических мероприятий по исправлению нарушений социального, педагогического и психического развития ребенка, основанная на знании возрастных, социокультурных и личностных норм развития». Коррекционная работа в этом направлении координирует свою задачу по созданию условий для полноценного социального развития каждого ребенка в учебном заведении и семье» [51].

Таким образом, за основу исследования будет взято следующее определение: психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения – это система мер, направленных на исправление недостатков человеческого поведения с помощью специальных психолого–педагогических средств и методов воздействия, таких как: игра, самовыражение, сублимация агрессии, участие в тренировочных группах и других.

В России первоначально интерес к психолого–педагогической коррекции был связан с расцветом физиологии, педиатрии, психиатрии, социологии и нашел отражение в работах отечественных ученых И. М. Сеченова, И. В. Тарханова, Н. П. Гундобина, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и др.

И.И. Мамайчук определила принципы психолого–педагогической коррекции и коррекционной работы [30, с. 76]:

•  принцип единства коррекции и развития – необходимость коррекционной работы принимается только на основе психолого– педагогического анализа внутренних и внешних условий развития личности ребёнка;
•  принцип «нормативности» развития на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка – координирует требование соответствия хода психического и личностного развития личности нормативному развитию, с одной стороны, и признание факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности – с другой;
•  принцип «коррекции сверху вниз» средствами создания зоны ближайшего развития ребенка – во–первых, такая форма коррекции должна иметь характер активного формирующего воздействия, оказывающего целенаправленное влияние на возникновение и становление новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, во– вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», направленной на упражнение и упрочение уже имеющихся у человека функций и способностей, коррекция «сверху вниз» носит опережающий характер, и направлена на формирование тех способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития, определяя уровень развития личности в соответствии с ожиданиями и нормами данного сообщества;

•  принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач – цели и задачи любой коррекционно–развивающей деятельности должны быть сформулированы в виде системы задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития);
• профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития);

•  принцип единства диагностики и коррекции – эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного и всестороннего изучения, в то же время самые точные и основательные диагностические данные бессмысленны, если они не подкрепляются продуманной системой психолого–педагогическихкоррекционных мероприятий;
•  принцип приоритетности коррекции каузального типа, который направлен на устранение или нивелирование самих причин, которые являются источником этих негативные явления в развитии личности;
•  деятельностный принцип коррекции – основным способом коррекционно–развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для его ориентировки в «трудных», конфликтных ситуациях, организуется их разрешение и закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка;

•  принцип комплексности методов социально–педагогического воздействия утверждает необходимость использования всего арсенала методов, техник и приемов;

—  принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе – успех психолого–педагогической коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо совершенно невозможным, полная реализация целей психолого–педагогической коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с его ближайшим социальным окружением, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных, активных и осознанных действий.

Д.Б. Элькoнин выделяет две основные формы коррекции [62]:

•  симптоматическая, направленная на симптомы отклонений в развитии;

—  коррекция, устраняющая источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, как утверждает автор, имеет существенные недостатки, так как симптомы отклонений в развитии имеют всевозможные причины и вследствие этого различную структуру нарушений в развитии подростка.

А.И. Кочетов утверждает, что психолого–педагогическая коррекция имеет ряд основных функций:

•  речь идет о восстановлении положительных качеств, которые преобладали у подростка до того, как он испытывал трудности в воспитании и обращении к памяти подростка о его социально одобряемых действиях;
•  компенсирующая функция, она заключается в формировании у подростка стремления компенсировать любое отсутствие успеха в увлекательной деятельности (в спорте, труде и т.д.);
•  стимулирование, направленное на активизацию позитивной общественно–полезной деятельности личности; реализация осуществляется с помощью позитивной или негативной оценки, т.е.

не безразличного, эмоционального отношения к личности подростка, его действиям и поступкам;

•  исправительная, она связана с устранением и коррекцией негативных качеств подростка и направлена на применение различных методов коррекции поведения (поощрение, убеждение, пример и т.д.) [37, с. 25].

Г.Ф. Кумарина устанавливает, что принципы психолого– педагогической коррекции являются основными исходными положениями коррекции. Принципы раскрывают механизмы, которые помогают развитию и коррекции личности, а также правила поведения участников воздействия.

Принципами могут выступать внутренние убеждения, взгляды, определенные ценности и нормы. Нормы представляют собой совокупность неписанных правил, определяющих, что правильно и что не правильно, что допустимо, а что недопустимо. Нормы могут быть заданы изначально и могут быть разработаны группой [41, с. 178].

Т.П. Смирнова выделяет шесть направлений психолого– педагогической коррекции агрессивного поведения [54]:

•  понижение уровня личностной тревожности;
•  формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие сочувствия;
•  развитие позитивной самооценки;
•  формирование способов выражения своего гнева социально одобряемым, приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом;

•  обучение техникам и способам управления собственным гневом, развитие контроля над деструктивными эмоциями;
•  обучение конструктивным способам поведения в проблемной ситуации, устранение деструктивных элементов в поведении.

Для психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения необходимо обучить старших подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов. При построении деятельности со страшим подростком, у которого агрессивное поведение, важно с уважением и пониманием относиться к его внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных негативных эмоций. С этими эмоциями они не могут справиться. За агрессивным поведением, как правило, скрывается разочарование, неудовлетворенность, отверженность. Без позитивного внимания и принятия личности ребенка со стороны социального педагога и психолога вся работа по психолого–педагогической коррекции будет обречена на неудачу, так как старший подросток, вероятнее всего, потеряет доверие к социальному педагогу и психологу и будет сопротивляться дальнейшей работе.

В целях проведения успешной психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения выделяют ряд принципов, на которых строится взаимодействие педагогических работников, социального педагога и психолога с ребенком в ходе совместной работы:

•  контакт с ребенком; уважительное отношение к личности ребенка.

 позитивное внимание к внутреннему миру ребенка.

 безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом.

 сотрудничество с ребенком – оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки способов саморегуляции и контроля.

Наиболее эффективные, методы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения подростков старшего возраста были выделены В. И. Долговой [21]:

1. групповое обсуждение, основанное на обсуждении участниками определенных ситуаций или позиций и их рассмотрении с разных позиций. В результате группового обсуждения изначально неоднородные и даже экстремальные позиции участников сглаживаются и становятся единым, общим усредненным мнением – групповой нормализацией.

2. анализ ситуаций, предлагаемых в игровой форме, и моделирование жизненных ситуаций подростков: позволяет подросткам анализировать свое поведение, исходя из ситуаций, в которых они проигрывают, их мнений и поведения других участников.

3. Игра как деятельность человека, направленная на условное моделирование некоторой разворачивающейся деятельности, как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение социального опыта, закрепленного в социально фиксированных способах действия субъекта, в субъектах науки и культуры. Ролевая игра как элемент психодрамы, ее участники выполняют различные значимые для них роли в реальной жизни; символическая игра – разновидность игры, в которой реальность воспроизводится в виде символов или знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной символической форме.

4) Работа в парах, тройках, микрогруппах используется при обучении навыкам или на любом другом этапе обучения.

«Психолого–педагогическая коррекция включает в себя широкий арсенал методов, основной из которых»: исправление через творческое самовыражение; путем сублимации агрессии в социально одобряемую деятельность; через участие в учебной группе; коррекция поведенческими методами» – предполагает Г.Н. Голухова [12].

Психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте имеет особое значение по следующим причинам:

•  если агрессивное поведение не корректируется, оно фиксируется и развивается;
•  подростковая агрессия тесно связана с серьезными проблемами во взрослой жизни;
•  агрессивность родителей приводит к агрессивному поведению детей и умножению его в последующем поколении;
•  не только жертва и агрессор, но и общество платят за агрессивность.

Поэтому психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения – это система мер, направленных на исправление недостатков в человеческом поведении с использованием конкретных средств и методов психолого– педагогического воздействия, таких как: игра, самовыражение, сублимирование агрессии, участие в тренинговых группах и др. Выделяются следующие принципы психолого–педагогической коррекции: принцип единства коррекции и развития; принцип «нормативности» развития на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка; принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип приоритетности коррекции каузального типа; деятельностный принцип; принцип комплексности методов социально–педагогического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Также выделяется две основные формы психолого–педагогической коррекции: симптоматическая, направленная на симптомы отклонений в развитии, и коррекция, устраняющая источник и причины отклонений в развитии. Направления психолого–педагогической коррекции: работа с подростками, работа с родителями, совместная работа с подростками, родителями и педагогами.

Выводы по главе 1

Проблема агрессивного поведения в психолого–педагогической литературе неоднозначна. Агрессивное поведение представляет собой деструктивную, разрушительную форму поведения, направленную на причинение психического или физического вреда другому человеку (объекту нападения), состоящую из познавательного, волевого и эмоционального компонентов. Признаками проявления агрессивного поведения могут быть: сквернословие, драчливость, враждебность, дерзость, злые шутки, жестокое обращение с животными, неумение сдерживать эмоции, подозрительность, раздражение и др. Выделяют две основные формы агрессивного поведения: вербальная и физическая. Существуют два вида агрессии: доброкачественная, которая появляется в момент опасности и носит защитный характер, и злокачественная, которая представляет собой деструктивность, жестокость. Также выделяют внешнюю агрессию, направленную на окружающих и внешние предметы, и внутреннюю агрессию, направленную человеком на самого себя.

Основными причинами агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте могут выступать: недовольство собой, неуверенность в себе, чувство вины, недоверие, плохое самочувствие, переутомление, алкоголь, наркотические вещества, медицинские препараты, детские психические травмы и дефекты воспитания, строгое воспитание, фильмы, игры, телепередачи со сценами насилия.

Психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков поведения человека с помощью специальных психолого–педагогическихсредств и методов воздействия, таких как: игра, самовыражение, сублимирование агрессии, участие в тренинговых группах и др. Выделяются следующие принципы психолого–педагогической коррекции: принцип единства коррекции и развития; принцип «нормативности» развития на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка; принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип приоритетности коррекции каузального типа; деятельностный принцип; принцип комплексности методов социально–педагогического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Также выделяется две основные формы психолого–педагогической коррекции: симптоматическая, направленная на симптомы отклонений в развитии, и коррекция, устраняющая источник и причины отклонений в развитии. Направления психолого–педагогической коррекции: работа с подростками, работа с родителями, совместная работа с подростками, родителями и педагогами.

Глава 2. Опытно–поисковая работа по изучению проблемы

коррекции агрессивного поведения старших подростков

2.1 Организация и методы исследования агрессивного поведения старших подростков

В исследовании приняли участие учащиеся 10 –х классов в количестве 50 человек. Возраст испытуемых от 14 до 16 лет.

Для исследования агрессивного поведения старших подростков были использованы следующие методики:

 Опросник «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки (ПРИЛОЖЕНИЕ 1) [8, с. 270].

 Тест «Рука», разработчиком является Научно–практический центр «Психодиагностика», С.И. Ерина, Н. Колесниченко, адаптация методики Пиотровского, Э. Вагнера (ПРИЛОЖЕНИЕ 2) [45, с. 83].

 Наблюдение.

Подбор методик осуществлялся по возрастному принципу, с учетом индивидуальных особенностей детей.

Охарактеризуем подробнее используемые методики:

Опросник «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки.

Цель: выявить у старших подростков признаки агрессивного поведения.

А. Басс, изучивший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Разрабатывая данный опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

•  физическая агрессия – использование физической силы против другого лица;
•  косвенная – агрессия, непрямым путём направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;
•  раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);
•  негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;
•  обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;
•  подозрительность – в промежутке от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и хотят причинить вред;
•  вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через звуковую форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (грубость, угрозы);

•  чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Нормой агрессивности является величина её индекса, равная 21+4, а враждебности – 6,5 – 7+3. При этом обращается внимание на возможность достижения определённой величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Применяя данную методику, необходимо учитывать, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно–потребностной сферы личности.

Тест «Рука»:

Цель: выявить признаки агрессивного поведения подростка с помощью особенностей его индивидуального восприятия предложенного ему стимульного материала.

Шкалы: агрессия, указание, страх, эмоциональность, коммуникация, зависимость, демонстративность, увечность, активная безличность, пассивная безличность, описание.

В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции человеческой руки связано с развитием головного мозга. Большое значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Как следствие, предлагая респондентам в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о направлениях активности обследуемых.

Методический прием, на котором основывается тест руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп–кадра»« изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой–то определенной смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием респондента и, в частности, его активными мотивами.

Рассмотрим подробнее полученные результаты по каждой из методик.

1. «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки:

Результаты методики показали, что старших подростков, по индексу враждебности, выявлено три уровня агрессивных реакций – рисунок 1.

Таким образом, высокий уровень враждебности – 54% (27 человек).

Подростки отмечают раздражимость, и их часто охватывает чувство ярости. Также они испытывают негативизм, обиду, раздражение, недоверие к окружающему миру. Отмечают наличие врагов, обидчиков к которым испытывают враждебные чувства. Часто не могут справиться с желанием причинить вред другим людям, с целью защиты своих интересов.

Средний уровень 42% (21 человек).

Подростки со средним уровнем враждебности показали, что в редких случаях испытывают зависть и ненависть к окружающим. Они отмечают, что в проблемных ситуациях стараются не давать волю эмоциям, держать себя в руках, и с помощью этого адекватно реагируют на окружающих. Находят более конструктивные, спокойные способы управления своим поведением. Подростки указывают на то, что они нераздражительны, не имеют врагов и обидчиков.

Низкий уровень 4 % (2 человека).

Подростки отмечают, что не могут обидеть кого–либо, не испытывают таких чувств как раздражение, злость, обида. Подростки указывают на то, что не способны обидеть кого–либо, не вымещают зло на других людях, их сложно обидеть расстроить, они не вступают в конфликт.

Уровень враждебности

4% высокий уровень

враждебности

средний уровень

42% 54% враждебности

низкий уровень

враждебности

Рисунок 1 – Распределение уровней враждебности у старших подростков

У старших подростков, по индексу агрессивности, выявлено три уровня агрессивных реакций – рисунок 2.

Таким образом, высокий уровень 38% (19 человек).

Они испытывают желание причинить вред окружающим, а также используют физическую силу против другого человека. Они отмечают, что довольно часто испытывают злость, ненависть, раздражение к обидчикам. А также прибегают к сильным выражениям, в споре повышают голос. А также выражает негативные чувства через грубость, сквернословие, словесные угрозы.

Средний уровень 38% (19 человек) Подростки со средним уровнем агрессивности отмечают, что находят конструктивные выходы в проблемной ситуации (спорт, кружки, соревнования).

Они указывают на то, что неспособны оскорбить или ударить человека, и считают, что все можно решить более «мирным путем», без споров, конфликтов, раздражения. Они показали, что в проблемных ситуациях ведут себя адекватно, готовы отстоять свою точку зрения, не прибегая к агрессивным выражениям, не вымещают злость и обиду на других.

Низкий уровень 24% (12 человек).

Эта группа подростков не испытывают чувство раздражения, злости. Они указывают на то, что не готовы использовать физическую силу против другого человека, считая, что это бессмысленно. Подростки не выражают негативные чувства через грубость, сквернословие. Можно судить о том, что подростки обладают низкой мотивацией, что в дальнейшем может сказаться на общении со сверстниками, родителями, учителями, а также на успеваемость, поведение в классе.

Индекс агрессивности

24%

38% высокий уровень

редний уровень

низкий уровень

38% Рисунок 2 – Распределение индекса агрессивности старших подростков

Таким образом, у некоторых обследуемых подростков высокий уровень по индексу враждебности. Это значит, что большинство из них не могут справиться с желанием причинить вред другим, а также испытывают недоверие к окружающим людям. По индексу агрессивности у большинства подростков преобладает высокий и средний уровни. Это значит, что обучающиеся используют физическую силу против другого лица, выражают негативные чувства через грубость, сквернословие, словесные угрозы, другие подростки в крайних случаях используют физическую силу. Остальные адекватно ведут себя в общении с другими людьми, находят компромиссы в конфликтных ситуациях.

2. Тест «Рука»:

Результаты данной диагностики показали, что низкий уровень агрессивного поведения наблюдается у 28% (14 человек) обследуемых старших подростков, то есть проявление агрессии возможно лишь в особенно значимых ситуациях, что является нормой.

Средний уровень агрессивного поведения у 24% (12 человек) обследуемых, то есть у отдельно взятой личности, какие бы ни были акцентуации или нарушения поведения, они не являются агрессивно устремленным. Агрессивность может существовать лишь потенциально – в виде страха или зависимости, в виде самоагрессии, но только в особо значимых ситуациях.

Высокий уровень агрессивного поведения у 36% (18 человек) респондентов, то есть агрессивность ярко выражается как тенденция или реальность поведенческой реакции.

Повышенный уровень агрессивного поведения у 12% (6 человека) респондентов, характеризуется готовностью к высшему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению – рисунок 3.

Уровни агрессивного поведения

Повышенный уровень

12% агрессивного поведения

28% Высокий уровень

агрессивного поведения

Средний уровень

36% агрессивного поведения

Низкий уровень агрессивного

24% поведения

Рисунок 3 – Уровни агрессивного поведения

Также в исследовании применялся метод наблюдения в «естественных» условиях для обучающихся: во время уроков, на переменах и т.д. Бланк наблюдения представлен в ПРИЛОЖЕНИИ 3. По данным наблюдения можно сделать вывод:

•  обучающиеся конфликтуют друг с другом (разговаривают на повышенных тонах, употребляют грубые выражения по отношению к преподавателям и сверстникам);
•  допускают циничные замечания в адрес других людей (учителей, сверстников);
•  проявляют агрессию к окружающим предметам (пинают стулья, бросают учебные принадлежности, телефоны);
•  проявляют физическую агрессию в адрес других (замахиваются, провоцирую драку).

Таким образом, проведенные диагностики позволяют нам сделать вывод, что признаки агрессивного поведения присутствует у многих испытуемых. В коллективе есть учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки программы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

2.2 Реализация программы коррекции агрессивного поведения старших подростков

Результаты констатирующего эксперимента показали, что проблема в практическом изучении эмоционального развития учащихся старшего подросткового возраста не находит достаточного отражения в практике образовательной организации. Выявленная повышенная агрессивность у испытуемых нами школьников в экспериментальной группе, позволяет нам говорить о проведении психолого–педагогических мероприятий, направленных на коррекцию агрессивного поведения старших подростков в условиях образовательной организации.

Посредством нашей программы, мы проведем коррекцию агрессивного поведения у старших подростков. Программа будет проводиться в виде тренинга, т.к. именно в тренинговой группе, человек пользуется полным доверием и не боится доверять другим. Группа – это реальный мир в миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы в межличностных отношениях, в вопросах принятия решений и т.д. Тем не менее от реальности треннинговая группа отличается тем, что в ней каждый может быть и экспериментатором и предметом эксперимента. Здесь возможно решить те задачи, которые не поддаются решению в реальной жизни [29, c. 334].

Цель программы: снижение уровня агрессивности у старших подростков путём обучения навыкам адаптивного поведения.

Для достижения этой цели в процессе коррекции решались следующие задачи:

 выработать у подростка умение грамотно проявлять свои эмоции исдерживать свои агрессивные реакции.

 научить подростка понимать переживания, состояния и интересы других людей, развитие эмпатии.

 сформировать навыки конструктивного разрешения межличностных конфликтов, снятие деструктивных элементов в поведении.

 развить позитивную самооценку.

Практическая направленность: разработанная программа является инструментом практической работы для педагогов–психологов, сталкивающихся с подобной проблемой.

В основе цикла занятий лежат материалы, опубликованые в работах Г. Э. Бреслава [9, c. 132], Н. В. Самоукиной [43, c. 128], К. Фопеля [48, c. 83], И. А. Фурманова [52, c. 112].

Предлагаемый цикл состоит из 10 тренинговых занятий. Время проведения одного занятия 45 мин., частота занятий 3 занятия в неделю. Оптимальным временем для проведения этого цикла являлось время до начала учебных занятий у учащихся.

Основной формой работы избран социально–психологический тренинг как один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы [29, с. 338].

В структуру программы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков в условиях психологической службы школы входят: вводная, основная и заключительная части. Каждое занятие так же состоит из вводной, основной и заключительной части.

Вводная часть программы включает одно занятие, цель которого – знакомство участников группы; расширении информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

В основную часть программы входит 8 занятий, направленных на формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии; обучение подростков конструктивным поведенческим реакциям, снятие деструктивных элементов в поведении; обучение агрессивных подростков навыкам контроля и управления собственным гневом.

В заключительную часть программы входит 1 занятие, целью которого является подведение результатов и оценка произошедших изменений; получение обратной связи от участников группы. План занятий представлен в таблице 1.

Таблица 1

План занятий

Тема занятия Цели и задачи занятия Формы работы, упражнения

Ритуал приветствия.

Разминка «Билетики».

Знакомство участников друг

Упражнение «Имена по кругу».

с другом, установление

Упражнение «Галерея негативных

Занятие 1 правил поведения в группе,

портретов». «Знакомство» снятие напряжения и

Упражнение «Мое солнце»

создание рабочей

Упражнение «Цвет моего

атмосферы.

настроения».

Завершение занятия. Рефлексия.

Ритуал приветствия.

Разминка «Колпак».

Синхронизация группы,

Упражнение «Пропасть». Занятие 2 установление контактов

Упражнение «Работа с «Осознание и между участниками, снятие

фотографиями». понимание своих эмоционального и телесного

Упражнение «Коллективный

эмоций» напряжения, развитие

счет».

навыков совместной игры.

Завершение занятия.

Рефлексия.

Ритуал приветствия.

Взаимодействие,

Разминка «Распутай клубок». Занятие 3 «Агрессия отреагирование чувств,

Упражнение «На снятие агрессии». может быть осознание

Упражнение «Вверх по радуге». конструктивной» неконструктивных способов

Завершение занятия.

выражения агрессии.

Рефлексия.

Осознание агрессивного Ритуал приветствия. Занятие 4 «Снимаем поведения и отношение к Разминка «Слепой и поводырь». напряжение» нему, обучение методам Ролевая игра «Выявление

релаксации. агрессивного поведения, обучение

методам релаксации».

Тест визуализации «Летнее поле».

Завершение занятия.

Рефлексия.

Ритуал приветствия.

Разминка «Поймай

человека».

Повышение активности и

Упражнение «Корабль Занятие 5 самооценки участников,

среди скал». «Самооценка» принятие своих негативных

Упражнение «Прогулка на

качеств

теплоходе».

Завершение занятия.

Рефлексия

Ритуал приветствия.

Разминка «Треугольник, квадрат». Занятие 6 «Мотивы Изучение мотивов своего

Дискуссия «Что такое конфликт?». агрессивного агрессивного поведения, и

Упражнение «Горы». поведения» поведения других людей

Завершение занятия.

Рефлексия

Ритуал приветствия.

Отреагирование Разминка «Петушиные Занятие 7.

накопившейся бои». «Формирование

отрицательной эмоции, Упражнение «Чувства»

навыков

обсуждение конструктивных Ролевая игра. отреагирования

способов разрядки гнева и Упражнение «Летний

эмоций»

агрессии дождь».

Завершение занятия. Рефлексия.

Ритуал приветствия.

Разминка «Гомеостат».

Занятие 8. Повышение самопонимания

Дискуссия «Поддержание «Совершенствование и понимания других,

позитивной самооценки». навыков эмпатии и поддержание позитивной

Упражнение «Да». рефлексии» самооценки

Завершение занятия.

Рефлексия

Ритуал приветствия.

Разминка «6 и 9». Занятие 9. Научить участников

Упражнение «Групповой диспут». «Положительное Неагрессивному

Упражнение «Вверх по радуге» лидерство»« настаиванию на своем

Завершение занятия.

Рефлексия

Ритуал приветствия.

Разминка «Удобное место». Занятие 10. Получение обратной связи

Упражнение «Веер мира». «Подведение от участников группы,

Упражнение «Багаж».

итогов» подведение итогов

Завершение занятия.

Рефлексия

На протяжении всех групповых занятий осуществляется формирование положительных установок в межличностном общении через развитие способности к эмпатии, переоценку негативных эмоций по отношению окружающим.

Данная программа опирается на ряд принципов:

•  принцип добровольного участия в работе;
•  принцип «я – высказываний»;
•  принцип «не перебивать, когда говорит другой»;
•  принцип толерантности по отношению к другим членам группы;
•  принцип симпатии в участии – участник должен чувствовать себя в полной безопасности;
•  принцип конфиденциальности.

Занятия имеют чёткую структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных частей, а именно:

1. Ритуал приветствия позволяет сплачивать участников, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

2. Разминка – воздействие на эмоциональное состояние участников, уровень их активности. Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность.

3. Основное содержание занятия – совокупность функциональных упражнений и техник.

4. Рефлексия занятия предполагает участниками две оценки занятия: эмоциональную (понравилось – не понравилось) и смысловую (почему это важно для каждого конкретно, зачем и чему мы научились, что запомнилось больше всего).

5. Ритуал прощания – смысловое завершение занятий.

Пример группового занятия:

Занятие 2.

Цель занятия: продолжение знакомства и синхронизации группы, установление контактов между участниками, снятие эмоционального и телесного напряжения, развитие навыков совместной игры.

План проведения:

1. Вводная часть: приветствие, разминка: упражнение на доверие, снятие эмоционального и телесного напряжения.

2. Основная часть: упражнения на осознание себя и своего поведения, обсуждение различных ситуаций,

3. Заключительная часть.

4. Рефлексия занятия.

Часть 1.

Вводная часть. Приветствие и разминка.

Упражнение 1. «Колпак»

Цель: снятие эмоционального и телесного напряжения.

Психолог просит всех по кругу рассчитаться на 1–2–3. «Колпак мой треугольный. Треугольный мой колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». Подростки должны повторить текст вслух. После этого предлагается в этом тексте некоторые слова заменить жестами, но не все сразу, а последовательно – сначала слово «колпак», затем «мой», затем часть «тре» в слове «треугольный», затем вторую часть этого слова. Видоизмененный текст будет произносить каждый 1–й, если он допускает ошибку, то тогда еще одну попытку все выполнить верно предпринимает 2–й из этой тройки и, возможно, 3–й и т.д.

Условные обозначения:

•  «колпак» – два раза похлопать себя по голове (два слога);
•  «мой» – показать на себя;
•  «гре» – выбросить три пальца вперед;
•  «угольный» – выпятить локоть.

Упражнение 2. «Пропасть».

Цель: развить сплочение и доверие в группе. (нужны парапет или длинная скамейка): ребята выстраиваются на парапете вдоль края боком, лицом к ведущему. Их задача: перейти из одного конца в другой по очереди лицом к ребятам, держась за них, и спиной к ведущему. Всё это должно происходить молча, если кто–то оступился и сорвался, упражнение следует начинать сначала. Те, кто стоит, помогают переходящим. Затем упражнение можно усложнить: подростки поворачиваются на 90°, лицом в затылок друг другу. Условия те же самые.

Часть 2.

Основная часть.

Упражнение 3 «Работа с изображениями» (карты).

Цель: Осознание себя и своего поведения, обсуждение различных ситуаций. Для работы требуется серия фотографий (открыток) людей (взрослых или детей) в различных эмоциональных состояниях.

Молодым людям рекомендуется внимательно посмотреть на фотографию и определить эмоциональное состояние человека на фото. Варианты должны быть обсуждены с детьми. Затем попросите детей подумать о том, что случилось с этим человеком и что позволяет им понять причины этого эмоционального состояния, показанного на фотографии. Лучше всего, если указано будет несколько причин.

После этого вы можете обсудить с детьми, ощущали ли они эти чувства и при каких обстоятельствах. Важно, чтобы каждый молодой человек говорил и был услышан.

Часть 3.

Заключительная часть.

Упражнение 4. «Коллективный счет».

Цель: развить умения чувствовать настроение другого.

Проводя аналогию с работой авиадиспетчера, участники выполняют упражнение «Коллективный счет»: участники сидят в кругу, опустив голову, не глядя друг на друга. Необходимо называть по порядку числа натурального ряда, стараясь как можно быстрее добраться до больших чисел. При этом должны выполняться три условия: участникам неизвестно, кто начинает счет и кто называет следующее число; один участник не может называть два числа подряд, если следующее по порядку число назовут несколько участников, счет начинается с начала, с единицы. Запрещается каким–либо способом договариваться между собой. Ведущий подчеркивает, что каждый должен постараться настроение других и решить стоит ли ему говорить или лучше помолчать.

Часть 4. Рефлексия занятия.

Как прошло занятие, что было самым трудным (неприятным), что больше всего понравилось (запомнилось), ваши пожелания участникам группы, себе самому, ведущим.Прощание.

Таким образом, программа проводилась с целью снижение уровня агрессивности у старших подростков путём обучения навыкам адаптивного поведения. Для достижения этой цели в процессе коррекции решались следующие задачи: выработать у подростка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать свои агрессивные реакции; научить подростка понимать переживания, состояния и интересы других людей, развитие эмпатии; формирование навыков конструктивного разрешения межличностных конфликтов, снятие деструктивных элементов в поведении; развить позитивную самооценку.

2.3 Анализ результатов научного исследования

Для проверки эффективности разработанной программы проведем повторное диагностирование, используя те же методики, что и на констатирующем этапе.

Рассмотрим подробнее полученные результаты по каждой из методик.

1. «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки:

Результаты методики показали, что старших подростков, по индексу враждебности, выявлено три уровня агрессивных реакций – рисунок 1.

Уровень враждебности

высокий уровень

30% 34% враждебности

средний уровень

враждебности

низкий уровень

36% враждебности

Рисунок 1 – Распределение уровней враждебности у старших подростков

Таким образом, высокий уровень враждебности – 34% (17 человек).

Подростки отмечают раздражимость, и их часто охватывает чувство ярости. Также они испытывают негативизм, обиду, раздражение, недоверие к окружающему миру. Отмечают наличие врагов, обидчиков к которым испытывают враждебные чувства. Часто не могут справиться с желанием причинить вред другим людям, с целью защиты своих интересов.

Средний уровень 36% (18 человек).

Подростки со средним уровнем враждебности показали, что в редких случаях испытывают зависть и ненависть к окружающим. Они отмечают, что в проблемных ситуациях стараются не давать волю эмоциям, держать себя в руках, и с помощью этого адекватно реагируют на окружающих. Находят более конструктивные, спокойные способы управления своим поведением. Подростки указывают на то, что они нераздражительны, не имеют врагов и обидчиков.

Низкий уровень 30 % (15 человек).

Подростки отмечают, что не могут обидеть кого–либо, не испытывают таких чувств как раздражение, злость, обида. Подростки указывают на то, что не способны обидеть кого–либо, не вымещают зло на других людях, их сложно обидеть расстроить, они не вступают в конфликт.

У старших подростков, по индексу агрессивности, выявлено три уровня агрессивных реакций – рисунок 2.

Индекс агрессивности

20%

высокий уровень

50% средний уровень

30% низкий уровень

Рисунок 2 – Распределение индекса агрессивности старших подростков

Таким образом, высокий уровень 20% (10 человек).

Они испытывают желание причинить вред окружающим, а также используют физическую силу против другого человека. Они отмечают, что довольно часто испытывают злость, ненависть, раздражение к обидчикам. А также прибегают к сильным выражениям, в споре повышают голос. А также выражает негативные чувства через грубость, сквернословие, словесные угрозы.

Средний уровень 30% (15 человек) Подростки со средним уровнем агрессивности отмечают, что находят конструктивные выходы в проблемной ситуации (спорт, кружки, соревнования).

Они указывают на то, что неспособны оскорбить или ударить человека, и считают, что все можно решить более «мирным путем», без споров, конфликтов, раздражения. Они показали, что в проблемных ситуациях ведут себя адекватно, готовы отстоять свою точку зрения, не прибегая к агрессивным выражениям, не вымещают злость и обиду на других.

Низкий уровень 50% (25 человек).

Эта группа подростков не испытывают чувство раздражения, злости. Они указывают на то, что не готовы использовать физическую силу против другого человека, считая, что это бессмысленно. Подростки не выражают негативные чувства через грубость, сквернословие. Можно судить о том, что подростки обладают низкой мотивацией, что в дальнейшем может сказаться на общении со сверстниками, родителями, учителями, а также на успеваемость, поведение в классе.

Таким образом, количество обследуемых подростков, имеющих высокий уровень по индексу враждебности снизилось. После проведения тренинга меньше обучающихся используют физическую силу против другого лица, выражают негативные чувства через грубость, сквернословие, словесные угрозы, другие подростки в крайних случаях используют физическую силу. Ребята стараются адекватно всети себя в общении с другими людьми и находить компромиссы в конфликтных ситуациях.

2. Тест «Рука»:

Результаты данной диагностики показали, что низкий уровень агрессивного поведения наблюдается у 56% (28 человек) обследуемых старших подростков, то есть проявление агрессии возможно лишь в особенно значимых ситуациях, что является нормой.

Средний уровень агрессивного поведения у 20% (10 человек) обследуемых, то есть у отдельно взятой личности, какие бы ни были акцентуации или нарушения поведения, они не являются агрессивно устремленным. Агрессивность может существовать лишь потенциально – в виде страха или зависимости, в виде самоагрессии, но только в особо значимых ситуациях.

Высокий уровень агрессивного поведения у 20% (10 человек) респондентов, то есть агрессивность ярко выражается как тенденция или реальность поведенческой реакции.

Повышенный уровень агрессивного поведения у 4% (2 человека) респондентов, характеризуется готовностью к высшему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению – рисунок 3.

Уровни агрессивного поведения

Повышенный уровень

4% агрессивного поведения

20% Высокий уровень

агрессивного поведения

Средний уровень

56% агрессивного поведения

20% Низкий уровень агрессивного

поведения

Рисунок 3 – Уровни агрессивного поведения

Таким образом, заметно явное снижение количества старших подростков имеющих повышенный и высокий уровень агрессивного поведения.

По данным наблюдения можно сделать вывод:

•  обучающиеся меньше конфликтуют друг с другом;
•  не допускают циничные замечания в адрес других людей;
•  не проявляют агрессию к окружающим предметам (не пинают стулья, не бросают учебные принадлежности, телефоны);
•  не проявляют физическую агрессию в адрес других.

Таким образом, повторное диагностирование позволяет нам сделать вывод, что разработанная программа психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков эффективна, количество учащихся имеющих высокий уровень агрессивного поедения снизилось. Однако в коллективе остались учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции, что указывает на необходимость ведения дальнейшей работы по снижению агрессивного поведения у старших подростков.

Выводы по второй главе

Анализируя исследовательский материал второй главы, относящийся к экспериментальной работе по проблеме изучения психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков в образовательном учреждении, можно сделать следующие выводы:

Исходя из логики эксперимента, первоначально был проведен констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня агрессивного споведения старших подростков.

Для проведения экспериментального исследования, нами были подобраны методики согласно возрастному развитию школьников старшего подросткового возраста – опросник «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки; тест «Рука», разработчики Научно–практический центр «Психодиагностика», С.И. Ерина, Н. Колесниченко, адаптация методики Пиотровского, Э. Вагнера и наблюдение, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений (агрессии).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что признаки агрессивного поведения присутствует у многих испытуемых. В коллективе есть учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки программы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Программа проводилась с целью снижение уровня агрессивности у старших подростков путём обучения навыкам адаптивного поведения. Для достижения этой цели в процессе коррекции решались следующие задачи: выработать у подростка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать свои агрессивные реакции; научить подростка понимать переживания, состояния и интересы других людей, развитие эмпатии; формирование навыков конструктивного разрешения межличностных конфликтов, снятие деструктивных элементов в поведении; развить позитивную самооценку.

Повторное диагностирование позволяет нам сделать вывод, что разработанная программа психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков эффективна, количество учащихся имеющих высокий уровень агрессивного поедения снизилось. Однако в коллективе остались учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции, что указывает на необходимость ведения дальнейшей работы по снижению агрессивного поведения у старших подростков. Количественные и качественные результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику реализации психолого– педагогических условий коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Заключение

Проблема агрессивного поведения в психолого–педагогической литературе неоднозначна. Агрессивное поведение представляет собой деструктивную, разрушительную форму поведения, направленную на причинение психического или физического вреда другому человеку (объекту нападения), состоящую из познавательного, волевого и эмоционального компонентов. Признаками проявления агрессивного поведения могут быть: сквернословие, драчливость, враждебность, дерзость, злые шутки, жестокое обращение с животными, неумение сдерживать эмоции, подозрительность, раздражение и др. Выделяют две основные формы агрессивного поведения: вербальная и физическая. Существуют два вида агрессии: доброкачественная, которая появляется в момент опасности и носит защитный характер, и злокачественная, которая представляет собой деструктивность, жестокость. Также выделяют внешнюю агрессию, направленную на окружающих и внешние предметы, и внутреннюю агрессию, направленную человеком на самого себя.

Основными причинами агрессивного поведения в старшем подростковом возрасте могут выступать: недовольство собой, неуверенность в себе, чувство вины, недоверие, плохое самочувствие, переутомление, алкоголь, наркотические вещества, медицинские препараты, детские психические травмы и дефекты воспитания, строгое воспитание, фильмы, игры, телепередачи со сценами насилия.

Психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков поведения человека с помощью специальных психолого–педагогическихсредств и методов воздействия, таких как: игра, самовыражение, сублимирование агрессии, участие в тренинговых группах и др. Выделяются следующие принципы психолого–педагогической коррекции: принцип единства коррекции и развития; принцип «нормативности» развития на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка; принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип приоритетности коррекции каузального типа; деятельностный принцип; принцип комплексности методов социально–педагогического воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Также выделяется две основные формы психолого–педагогической коррекции: симптоматическая, направленная на симптомы отклонений в развитии, и коррекция, устраняющая источник и причины отклонений в развитии. Направления психолого–педагогической коррекции: работа с подростками, работа с родителями, совместная работа с подростками, родителями и педагогами.

Анализируя исследовательский материал второй главы, относящийся к экспериментальной работе по проблеме изучения психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков в образовательном учреждении, можно сделать следующие выводы:

Исходя из логики эксперимента, первоначально был проведен констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня агрессивного споведения старших подростков.

Для проведения экспериментального исследования, нами были подобраны методики согласно возрастному развитию школьников старшего подросткового возраста – опросник «Диагностика состояния агрессии» А. Басса – А. Дарки; тест «Рука», разработчики Научно–практический центр «Психодиагностика», С.И. Ерина, Н. Колесниченко, адаптация методики Пиотровского, Э. Вагнера и наблюдение, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений (агрессии).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что признаки агрессивного поведения присутствует у многих испытуемых. В коллективе есть учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки программы психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Программа проводилась с целью снижение уровня агрессивности у старших подростков путём обучения навыкам адаптивного поведения. Для достижения этой цели в процессе коррекции решались следующие задачи: выработать у подростка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать свои агрессивные реакции; научить подростка понимать переживания, состояния и интересы других людей, развитие эмпатии; формирование навыков конструктивного разрешения межличностных конфликтов, снятие деструктивных элементов в поведении; развить позитивную самооценку.

Повторное диагностирование позволяет нам сделать вывод, что разработанная программа психолого–педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков эффективна, количество учащихся имеющих высокий уровень агрессивного поедения снизилось. Однако в коллективе остались учащиеся, которые не умеют контролировать свои поступки и эмоции, что указывает на необходимость ведения дальнейшей работы по снижению агрессивного поведения у старших подростков. Количественные и качественные результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику реализации психолого– педагогических условий коррекции агрессивного поведения старших подростков.

Завершая изучения проблемы нашего исследования, хочется сказать главное, что путь старшего подростка – очень ответственный. Поэтому надо помнить: все, что происходит в непосредственном окружении подростка, преобразуется в его душе.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/agressivnoe-povedenie-u-podrostkov/

1. Адлер, А. О нервическом характере[Текст] / А. Адлер; Под ред. Э.В. Соколовой / Пер. с нем. И.В. Стефанович – СПб.: Университетская книга,2012.– 388 с.

2. Анастези, А.Психологическое тестирование [Текст]/ А. Анастези, С. Урбинина; – 7–е. изд.– СПб.: Питер, 2016 – 688 с.

3. Андрюшина, Л.О. Психологическая профилактика агрессивного поведения школьников–подростков [Текст]/ Л.О. Андюшина.–М., Издательство МГУ, 2013.– 367 c.

4. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками [Текст]/ Л.Ф. Анн;СПб.: Питер, 2016. – 271 с.

5. Антье, Э. Агрессивность [Текст]/ Эдвига Антье; Пер. с французского О. Басанцевой. – М.: ФАИР – ПРЕСС, 2014. – 192 с.

6. Бандура, А. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений[Текст]/ А. Бандура, Р. Уолтерс; М.: Апрель Пресс: ЭКСМОПРЕСС, 2015. – 509 с.

7. Большая энциклопедия психологических тестов[Текст]/ Под ред. А. Карелина; М.: Издательство ЭКСМО, 2017. – 416с.

8. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности[Текст] / Г.Э. Бреслав; Учебное пособие для специалистов и дилетантов. – СПб.: РЕЧЬ, 2016. – 144 с.

9. Бурлачук, А. Словарь–справочник по психодиагностике [Текст]/ А. Бурлачук; 2–е издание перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2013. – 528 с.

10. Бурменская, Г.В Возрастно–психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей [Текст]/ Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс; М.: Издательство МГУ, 2015. – 136 с.

11. Бэрон, Р. Агрессия [Текст]/ Р. Бэрон, Д.Ричардсон; Учебное пособие для вузов. – СПб.: Питер, 2014.– 330 с.

12. Васильева, О.С. Влияние агрессивности курсантов на уровень их социально–психологической адаптации [Текст] / О.С. Васильева // Вопросы психологии. – 2015. – №1. – С. 29 – 37.

13. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники[Текст] / И.В. Вачков; Учебное пособие. – 3–е изд., перераб. И доп. –М.: Издательство «Ось–89», 2014. – 256 с.

14. Гонеева, А.Д Основы коррекционной педагогики [Текст]/ А.Д.Гонеева, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 3–е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 272 с.

15. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика [Текст] / К.М. Гуревич; Учебное пособие под.ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Издательство УРАО,2015.– 304 с.

16. Долгова, В. И. Агрессивное поведение подростков [Текст]/В. И. Долгова// Научно–методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 16–20.

17. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности [Текст]/ В.И. Долгова, А.А. Напримерова, Я.В. Латюшин; – Санкт– Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 167 с.

18. Дроздов, А. Ю. Агрессивное поведение молодежи в контексте социальной ситуации [Текст]/ А.Ю. Дроздов // Социс: Социологическое исследование. 2018. – №4. – С. 95–98.

19. Дубинко, Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в подростковом возрасте [Текст]/ Н.А. Дубинко // Вопросы психологии. – 2016. – №1. – С. 53–57.

20. Журавлев, В. С. Почему агрессивны подростки? [Текст]/ В.С. Журавлев //Педагогика. – 2017. –№3. – С. 109–110.

21. Журавлев, Д. Подростковая агрессивность психологический феномен или социальная закономерность [Текст]/ Д. Журавлев // Народное образование. – 2013. – №2. – С.185–192.

22. Замостьянов, А. Кто заказывает драку. Агрессия и ее неистовые ревнители [Текст]/ А. Замостьянов // Народное образование. – 2015. – №9. – С.209–217.

23. Зимина, И.С. Детская агрессивность как предмет педагогических исследований [Текст]/ И.С. Зимина // Педагогика. – 2015. – №5. – С. 14–18.

24. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) [Текст]/ Е.В.Змановская; Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – 2–е изд., исправленное. – М.: Издательский центр «АКАДЕМА», 2014. – 228 с.

25. Кавелин, К.Д. Наш умственный строй [Текст]/К.Д. Кавелин.– М.,2013. –262с.

26. Киселева, А.В. Некоторые особенности психологической диагностики агрессивного поведения [Текст]/ А.В Киселева // Психологическая диагностика. – 2015. – №1. – С. 86–92.

27. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров; Для студ. высш. и сред. пед. Учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академа», 2012. – 176 с.

28. Колосова, С.Л. Детская агрессия [Текст]/ С.Л.Колосова; – СПб.: Питер, 2014. – 224 с.

29. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студ. сред. Пед. Учеб. заведений [Текст]/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академа», 2015. – 320 с.

30. Крэйхи, Б. Социальная психология агрессии [Текст]/ Б. Крэйхи; СПб.: Питер, 2014. – 336 с.

31. Кудрявцева, А. Типология агрессии у подростков [Текст]/ А. Кудрявцева // Народное образование. – 2015. – №8. – С.193–195

32. Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека [Текст]/ Н.Д. Левитов; М.: Просвещение, 2015.– 123 с.

33. Ливанова, Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия [Текст] / Е.А. Ливанов, А.Г. Волошина, В.А. Плешаков, А.Н.Соболева, И.О. Телегина; – 2–е издание – СПб.: Питер, 2016. – 208 с.

34. Линде, Н.Д. Основы современной психотерапии [Текст] / Н.Д. Линде; Учебное пособие для студентов высших учебных заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 208 с.

35. Лорено, Г. Агрессия наших детей [Текст]/ Г. Лорено; Перевод с англ. – М.: Издательский дом «ФОРУМ», 2017.– 160 с.

36. Лоренс К. Агрессия (так называемое зло) [Текст]/К. Лоренс. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс»,2014. – 272 с.

37. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст]/А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.,2012. – 211с.

38. Можгинский, Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: распознание, профилактика[Текст] / Ю.Б.Можгинский; М.: «КОГИТО– ЦЕНТР», 2016. – 181 с.

39. Ожегов, С.И. Словарь русского языка[Текст] / С.И.Ожегов; ок. 57000 слов / Под. Ред. Гл. – корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой. – 18–е изд., стереотип. – М.: Русский язык,2010. – 797 с.

40. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Тест]/ С.И. Осипова; Учебное пособие для студентов вузов; в двух частях – М.: ТЦ «Сфера», 2015. – 508с.

41. Паренс, Г., Агрессия наших детей [Текст]/ Г. Паренс; Пер. с анг. – М.: Издательский дом «ФОРУМ»,2016. – 160 с.

42. Паханьян, В.Э. Групповой психологический тренинг [Текст]/ В.Э. Паханьян; Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2016. – 224 с.

43. Перешеина, Н.В. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений [Текст]/ Н.В. Перешеина, М.Н. Заостровцева; М.: ТЦ Сфера, 2016.–192 с.

44. Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство [Текст]/ А.Б. Петрова; М.: Флинта: М.П.С.И., 2014. – 152 с.

45. Петровский, А.В. Психология: Словарь [Текст]/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский; СПб.: Питер,2012. – 246 с.

46. Петрусь, Н.Я. Агрессивный ребенок: особенности педагогического взаимодействия [Текст]/ Н.Я. Петрусь // Педагогика. – 2017. – №3. – С. 117–120.

47. Платонова, Н.М. Агрессия у детей и подростков [Текст] / Н.М. Платонова; Учебное пособие – СПб.: РЕЧЬ, 2016.–336 с.

48. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст]/ И.П.Подласый; Учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2014.–352 с.

49. Психологический словарь[Текст]/ Под ред. В.Н. Зинченко, Б.Г. Мещарекова. Изд–е 2–е. М.. – ФЕНИКС,2014.– 243 с.

50. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст]/ Д.Я. Райгородский; Уч. Пособие. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 2016.– 672 с.

51. Реан, А.А Психология изучения личности [Текст]/ А.А.Реан; Уч. Пособие. СПб.: Питер, 2012.– 234 с.

52. Ремшмидт, Х. Психотерапия детей и подростков [Текст]/ Х. Ремшмидт; Перевод с немецкого языка. – М.: Мир, 2014. – 656 с.

53. Роджерс К. Взгляд на психотерапию ; Становление человека [Текст]/ Пер. с англ. М. М. Исениной ; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной .– М. , 2016.–321с.

54. Романин, А.Н. Основы психотерапии [Текст]/ А.Н. Романин; Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 208 с.

55. Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги [Текст]/ Н.В. Самоукина; М.: Издательство Института Психотерапии, 2015. – 244 с.

56. Свиридова, А.Н. Агрессивность девочек–подростков: причины, проявления, профилактика [Текст]/А.Н. Свиридова// Наука и современность. – Лесосибирск, 2015.– С.78–81

57. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции [Текст]/ Л.М. Семенюк; Учебное пособие – М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта,2015.–98 с.

58. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст]/ Е.В.Сидоренко; СПб.: Речь, 2016. – 360 с.

59. Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст]/ Е.О. Хузеева, Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 2012. – №1. – С.17–26.

60. Станкин, М.И. Общая психология [Текст]/ М.И. Станкин; М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: Изд–во Н.П.О. «МОДЕК», 2015.– 352 с.

61. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников [Текст]/ В.Г. Степанов; Учебное пособие. М.: И.Ц. «АКАДЕМИЯ», 2015. – 456 с.

62. Таланов, В.Л. Справочник практического психолога[Текст]/ В.Л. Таланов, И.Г. Малкина – Пых; СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2015. – 928 с.

63. Тропина, Л. Б. Психолого–педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков [Текст]/Л.Б. Тропина // Научно– методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S8. – С. 71–75.

64. Фрейд, З. Психология Я и защитные механизмы [Текст] / З. Фрейд; – М.: Педагогика.– Пресс, 2015.– 207 с.

65. Фролов, И.Т. Философский словарь [Текст] / Фролов И.Т; М: ВЛАДОС, 2014. – 328 с.

66. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст]/ Э. Фромм; М. – Л.: Лениздат, 2015.– 342 с.

67. Фурманов, И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. – М.: ВЛАДОС,2015. – 231 с.

68. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов [Текст]/ И.А. Фурманов; – М.: ВЛАДОС, 2004.– 51с.

69. Хван, А.А Опыт стандартизации опросника измерения агрессивности и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки. / А.А. Хван //Психологическая диагностика. – 2015. – №1. – С. 35 – 58.

70. Хорни, К. Невроз и личностный рост[Текст]/К. Хорни. – Перевод с английского Е.И. Замфир. – Спб.: Восточно–Европейский институт психоанализа, 2014.–278с.

71. Юнг, К.Г Психологические типы [Текст]/ К.Г. Юнг; Пер. С. Лорис. – М.: Мн.: ООО «Харвест», 2016. – 528 с.

72. Яблоков, А.В., Медников Б.М. Чарльз Дарвин. Происхождение видов путем естественного отбора [Текст]/Ч.Дарвин, Б.М. Медников, А.В. Яблоков.– М., «Просвещение», 2017.–345с.