Дисциплина и свобода в образовании — раздел Педагогика, Общая педагогика Дисциплина Как Педагогический Феномен. Наказание И Поощрение. Свобод…
Дисциплина как педагогический феномен. Наказание и поощрение.
Свобода как ценность, цель, средство и условие образования.
Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в образовании.
дисциплина, наказание, поощрение, свобода.
Занятие 13
Лекция «МЕСТО И РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ В ОБРАЗОВАНИИ»
Цель лекции., Материалы к лекции.
В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменскийрассматривал дисциплину как «узы», связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. «Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть»[95].
Д. Дьюи считал, что «дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным»[96].
С.И. Гессен доказывал, что дисциплина «возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало»[97].
По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.
Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: «Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?»[98].
Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. «При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины»[99].
А.С. Макаренко резко выступал против «дисциплины торможения». «Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей «не». Это не советская дисциплина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна действительно»[100]. А.С. Макаренко отмечал, что «дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания»[101].
дисциплина
Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как «полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь»[103].
Понимания под дисциплиной «широкий общий результат всей воспитательной работы», А.С. Макаренко утверждал, что «дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». Он подчеркивал, «что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послушания». По его мнению, «дисциплина создается не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными» мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении»[104].
Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: «Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна»[105].
По словам А.С. Макаренко, дисциплина «должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива»[106]. Он выделял следующие «элементы логики дисциплины», которые обязательно должны знать воспитанники:
- «а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;
- б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;
- в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;
- г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;
- д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;
— е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства…
Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением»[107].
По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без теории. «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, – писал А.С. Макаренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения своих требований»[108].
Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.
КАК. Макаренко подчеркнул необходимость отличать дисциплину от режима. «Дисциплина», — заметил он, — «является результатом воспитания, режим — средством воспитания. Следовательно, режим может иметь различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться возможностью, определенностью, точностью». Выражением режима .. должен быть порядок и контроль над его выполнением. Основная цель режима — накопить правильный дисциплинарный опыт, и, прежде всего, вы должны бояться неправильного опыта. При правильном режиме наказания они не нужны, и их вообще следует избегать, а также чрезмерных вознаграждений. В любом случае лучше надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов ». [109].
В конце ХХ века в отечественной педагогике возникло желание гуманистически переосмыслить традиционное для советского времени понимание дисциплины. Понимание важности роли дисциплины в человеческом развитии О.С. Газман связывал ее с выявлением взаимосвязи между категориями дисциплины и свободы. «Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничивающей силы, мера и рациональность которой определяются только средствами, внешними по отношению к личности, — писал он, — приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей своего развития, они лишены творческой инициативы, они становятся «винтиками» социальной или производственной системы. Интересы народа отошли на второй план. Дисциплина становится самоцелью, а значит, препятствием на пути к саморазвитию человека. Школа, основанная на дисциплине упражнений, наказании, слепом послушании, не может воспитать доброго, веселого, любознательного человека, дисциплина времени не полностью тождественна свободе… Студенческая жизнь не может быть сведена к познанию правил общественно необходимого поведения , к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) — это не вся свобода, творческая личность, не умаляющая интересов других, интересы свободного развития всех.
Дисциплину индивида необходимо рассматривать в контексте его свободы, то есть как самодисциплину — субъективную способность человека к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения своих целей средствами исторически сложившейся ситуации разработаны общекультурные методы. Рассмотрение дисциплины только как «подчинения общему правилу» ставит человека на второстепенное положение по отношению к обществу. Всегда существует определенное противоречие между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами (оно объективно, потому что формирование личности, ее совести происходит как через общение с окружающими, так и через умение изолировать, изолировать себя, «Я» из окружающего мира).
Если человек сам становится объектом устранения этого противоречия, устанавливает себе гармонию отношений с другими людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины — сознательной дисциплины свободного человека »[110].
С.Л. Соловейчик заметил, что «школа в нашем понимании — это, прежде всего, порядок. Учитель не может учить и не будет учить чему-либо, если в классе нет дисциплины учителю Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников работали отдельно — они учатся и идут дальше, иначе школа перестает быть школой смысл дисциплины не в послушании Но в работе, в эффективности класса и ученика. Дисциплина — это не послушание, а способность работать, концентрация на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И ничего больше «[111].
поощрение
Расширять
Все темы данного раздела:
Урок 1. Урок «Педагогика как наука об искусстве воспитания и обучения человека» 7 Урок 2. Урок «Человек как предмет педагогики»…………….
Педагогика в жизни человека и общества. Педагогическая культура. Педагогическая практика и педагогическое мышление. Педагогическая наука. Знание человека как основа педагогики. Биологические
К. Д. Ушинский ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ОБРАЗОВАНИЯ (1867 г.) 1
ОБРАЗОВАНИЕ — НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? (1885) [2] Педагогика ставит своей задачей не расширение знаний исключительно как самоцель, а более практические цели — помочь
В.П. Эфроинсон РОДОСЛОВА АЛЬТРУИЗМА (1971) [8] Под названием «совесть», «альтруизм» мы подразумеваем всю группу
Генотип и фенотип. Индивидуальное развитие понимается как постепенное, то есть изменения в течение жизни в росте, форме и функциях тела, происходящие с течением времени. В их курсе
Вне взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного. Это с абсолютной ясностью показывают строго за
Г. Спенсер ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.)[12] Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жи
КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.)[14] Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предпи
Образование в контексте социализации. Просвещение. Педагогическая интерпретация образования. Педагогический процесс. Самообразование. Воспитание. Обучение. Преподавание. Учение. П
ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.)[24] Сама природа жизни состоит в том, чтобы стремиться к продолжению существования. Поскольку достичь этой цели можно лишь благодаря неп
А.В. Мудрик ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ (2001 г.)[33] Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого
Д.Н. Узнадзе ОСНОВНАЯ ТРАГЕДИЯ ВОСПИТАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (1912 г.)[43] Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, то, наверное,
Решение реальных проблем. Кажется вполне ясным, что в процессе такого обучения, о каком мы ведем речь, ученики должны сталкиваться с материалом, имеющим для них самих значение и см
Образовательная среда. Образовательное (воспитательное) пространство. Средовой подход в образовании. Педагогическое проектирование. Проектирование образовательной среды. Образовательная си
Д. Дьюи ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.)[50] Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Симбирская ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (2005 г.)[58] Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно о
С.Т. Шацкий ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА «ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ» (1909 г.) 1 Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными сво
Проблемы и противоречия образования. Образование в постиндустриальном обществе. Кризис образования. Воспитание и обучение как приведение к норме. Образование как принуждение и насилие. Пед
Я. Корчак КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.)[74] 37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и п
Л.Н. Толстой ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ (1862 г.)[84] Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для пе
ВНАЧАЛЕ БЫЛО ВОСПИТАНИЕ (1994 г.)[85] Несколько лет назад окончательно стало ясно, что страшные последствия детских душевных травм неизбежно отражается на общественном соз
С.Н. Дурылин ВЕЧНЫЕ ДЕТИ (1909 г.)[92] Старинные писатели любили обсуждать вопрос: какое лучшее время человеческой жизни? Нам подобные вопросы кажутся праздными,
Генетика не знает гена подлости, как и гена благородства. Подлецом или благодетелем человек становится прижизненно путем спонтанного научения и формального образования. «Сравните сияющий ум ре
ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.)[116] Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы
О.С. Газман ГУМАНИЗМ И СВОБОДА (1997 г.)[129] Определяя свободу, Н. Бердяев писал: «Наиболее общее определение свободы… заключается в том, что свобода есть о
Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и поэтому принципиально не может иметь точного определ
Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен. От чего свободен внутренне свобод
Если не понять, что же такое совесть, то не понять и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совест
Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве. Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и ра
Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявлять свой талант к свободе, если он работает в свободной школе. В свободной школе – свободные дети и свободные
Свобода – это цель, и дорога. Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживатьс
М. Монтессори МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В «ДОМАХ РЕБЕНКА» (1909 г.)[145] Дисциплина в свободе – вот великий принци
Д. Локк МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ (1693 г.)[148] Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться о
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ. ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ (1925 г.)[149] …Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективн
М. Монтессори ДЕТИ – ДРУГИЕ (1937 г.)[153] В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного,
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА (1995 г.)[154] Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиц
А.С. Макаренко ЛЕКЦИИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (1937 г.)[165] О родительском авторитете. Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логические доказател
САММЕРХИЛЛ – ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ (1961 г.)[167] … Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказать
Сущность и особенности умственного образования человека. Развитие диалектического мышления. Пути, способы и средства умственного образования. Формальное и материальное образование. Сущност
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[172] СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО Лев Выготский <…> ставит це
А.А. Гусейнов НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.)[180] Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществ
ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1997 г.)[181] НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ … Давайте определим задачи и содержание нравственного развития детей. <…>
- Э.В. Ильенков УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ! (1977 г.)[185] Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что «ум» – это не «е
Развитие познавательных устремлений детей. Говоря о познавательных устремлений детей, мы имеем в виду самоценные процессы по построению образа мира, выступающего, прежде всего, в ф
ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ВСЕХ (1986 г.)[187] Воспитание сердца. … Внутренний мир человека держится на стержне «нужда – цель». Нужда коренится в г
Поэтому все внимание педагогика сосредотачивает на сознании и воле. На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием, это борьба глиняного горшка с чугунным, как сказал в прошлом ве
Учет индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения. Образование личности как развитие социально-типических свойств человека. Образование индивидуальности к
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[188] ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильны
А.Г. Асмолов, А.В. Петровский ЛИЧНОСТЬ (1992 г.)[192] Личность, человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обл
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ – ЦЕЛЬ ШКОЛЫ (2004 г.)[196] Просматривая в Интернете материалы и информацию по теме «Развитие индивидуальности ребенка», поразился тому
Демократическая педагогика. Демократизация образования. Образование субъекта демократии. Демократическая школа. Класс как сообщество исследователей. Метод проектов в школьном обра
Н.Б. Крылова ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ШКОЛЫ[199] Демократизация школы – тенденции, факторы и процессы укрепления актуальных для данного общества демократич
ЧТО СДЕРЖИВАЕТ ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ[200] 1.Укоренившиеся традиции авторитарной школы. Для сознания стали привычные штампы, что школа – Та, где правит порядок,
А.Н. Тубельский ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ (2001 г.)[206] В нормальном демократическом государстве высшим органом я
СООБЩЕСТВО ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ: ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕМОКРАТИИ (1991 г.)[207] Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исслед
И.Д. Чечель МЕТОД ПРОЕКТОВ (1998 г.)[217] Не столько учить, сколько помогать. В процессе «обучения–учения» происходит постоянное взаимодействие лично
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проек
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2003 г.)[219] Одно из наиболее активно развивающихся движений в мировом пространстве образования – продуктивное обучение (producti
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 327. Формат 60´90/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 21,78. Усл. печ. л. 18,5. Тираж
