Каждый преподаватель хочет, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в колледже. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у студента не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Благодаря направленности личности студента вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности. Педагогу, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения студентов, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.
Не с проста проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии . Она относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; субъектными особенностями педагога; спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик.
Психофизиологические основы учебного труда и интеллектуальной деятельности (2)
... мотивацию учения, работоспособность, нервно-психическую устойчивость, темп учебной деятельности, утомляемость, психофизические возможности, личностные качества (особенности характера, темперамент, коммуникабельность), способность адаптироваться к социальным условиям обучения в вузе. Учебное время студентов ...
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме ― с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом педагогу надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между педагогом и студентом. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
1 ПОНЯТИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Слово «мотив» (от франц. motif – двигаю) может трактоваться двояко. С одной стороны, мотив понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность, являющаяся источником активности человека, следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.
В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, и есть мотивация. Мотивы – обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива – множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий. С другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, поэтому выделяют два больших класса мотивов – осознаваемые и неосознаваемые.
В составе мотивационной сферы выделяют потребности, мотивы и цели. Потребность человека представляет собой желание действовать: потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Например, хочу спать, не хочу есть, не хочу учиться, хочу мороженого и так далее. Самая значимая из потребностей – интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны – процессуальную (действие) и содержательную (нужда).
Некоторые потребности могут быть и без нужды, например потребность общаться, размышлять, спать и так далее. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идея), содержанием (нужда), процессуальной стороной (деятельность).
Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Психология мотивации человека
... мотивации человека. Однако переход от низших потребностей к высшим не получил эмпирического подтверждения [10]. Эта теория интересна тем, что автор не только описывает мотивы деятельности и поведения человека, ... психологии, в частности А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и т.д. Так, Г. Олпорт предложил идею создания личностного подхода к мотивации человека. ... классификации мотивов была работа ...
Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, то есть будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.
В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли – мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабо успевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности), осознанный выбор мотива (целеполагание), стремление к цели (осуществление учебных действий), стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий), самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае ― как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае ― как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем ― как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед — Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас)
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними ― знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и так далее. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Мотив и мотивация
... одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Теория мотивации достижения успехов. Проявление тревожности. В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. ...
Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, то есть процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), то есть мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность ― ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив ― взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (то есть мотивы вторичны).
И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (то есть уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными).
Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.
Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции.
2 ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся. Насколько потребности студента будут стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться, зависит как от объективных условий, создаваемых педагогом в классе, так и от того, как эти условия, сами достижения студента и поведение педагога воспринимаются и интерпретируются учащимся.
Если считать основным признаком учебной деятельности то, что она является одной из существенных форм познавательной деятельности, реализуемой в образовательных организациях в социальном контексте, результатом которой служит определенное, поддающееся оценке достижение, можно выделить три группы потребностей: познавательные потребности, удовлетворяемые в процессе приобретения новых сведений или способов решения проблем; социальные потребности, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «учитель—ученик» и «ученик—ученик» в ходе учебной деятельности или отношений, связанных с учебной деятельностью и ее результатами, потребности, связанные с «я», (потребность достижений и избегания неуспеха), актуализируемые главным образом уровнем сложности учебных задач.
Очевидно, что способ организации учебного процесса в значительной степени влияет на то, какие потребности в ходе его будут пробуждаться и удовлетворяться. Типичным примером может служить проблемное обучение, в большой степени актуализирующее познавательные потребности. Но это может быть действительным только в том случае, если проблемное обучение хорошо организовано. Как указывает А.М. Матюшкин, заданная ситуация только тогда становится проблемной, когда она и для ученика превращается в проблему, а не остается лишь теоретическим вопросом.
Мотивация потребности и делегирование
... объема соответствующих знаний и навыков. Для правильной мотивации работников руководитель должен иметь четкое представление о различных категориях потребностей и их взаимосвязи. Кроме ... деятельности руководителя. Современному руководителю для эффективного осуществления мотивации необходимо глубоко понимать и различать весь спектр потребностей личности, их место в процессе мотивации, их иерархию и ...
Форма организации учебных занятий имеет, по всей вероятности, определенное влияние и на формирование мотивационного климата в классе, а посредством его и на условия актуализации потребностей определенного типа. О существовании подобной зависимости можно предполагать, например, исходя из результатов сравнительного исследования, проводившегося в чешских и венгерских школах. В ходе данного исследования устанавливалось соотношение уровня познавательных, социальных потребностей достижения относительно успеваемости учащихся. Результаты показали, что в чешской школе успеваемость находится в более тесной связи с социальными потребностями, с потребностью позитивных отношений, в то время как в венгерской школе успешность наиболее тесно связана с потребностями достижения.
Таким образом, способ организации учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию определенного вида потребностей учащихся, а с другой — создает, часто не вполне осознанно, более выгодные мотивационные условия для учащихся с определенным типом доминирующих потребностей.
Не только форма обучения, но и способ интеракции между учителем и учениками оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности. Исследование показало, например, что существуют большие различия во взаимодействиях учителя с учениками:
-
сердечность отношений и оказание поддержки ученикам благоприятствуют развитию потребностей в позитивных отношениях и кооперации между учащимися;
-
категоричность дисциплинарных требований и авторитарность сказываются в повышенной актуализации престижных потребностей учащихся;
-
ориентированность на достижения учеников и требования ответственности за результаты создают мотивационный климат, благоприятный для развития у учащихся потребностей в достижении.
Основой различения способов интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижений. Те учителя, которые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. Подобно тестовым ситуациям, они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, одного и того же типа, стремясь создать ситуацию «равенства предложения», что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто работают над более легкими заданиями, а более слабые — над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы интеракции учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников.
«Мотивация обучения на разных возрастных этапах» материал
... ) – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека. Мотивация – побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность; совокупность побуждений к деятельности. Учебная ... причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе. 2. Нейтральное отношение к обучению. Неустойчивый интерес к внешним результатам обучения. Чувство скуки, ...
С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.
Другой тип педагогов использует индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями. Такие учителя не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении обучающиея одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными заданиями, отличающимися по сложности решения. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.
В последние годы педагогическая психология сосредоточивает все больше внимания на вопросах влияния интеракции «учитель—ученик» на мотивацию учебной деятельности. Ценным вкладом в этом направлении является теория каузальных атрибуций, способствовавшая:
-
более глубокому анализу причин, приписываемых учениками своему успеху или неуспеху;
-
выявлению некоторых закономерностей, лежащих в основе различных интерпретаций достижений ученика и учителем, и самим учеником;
-
выявлению мотивационных последствий приписывания определенных причин успеха или неуспеха.
Интеракция «учитель — ученик» имеет как сиюминутный эффект, так и свое долгодействующее влияние на развитие мотивации достижений у ученика. Ключевым моментом при этом оказывается воздействие определенного способа интеракции на формирование представлений учителя о ребенке и ребенка о самом себе как об ученике.
Рассмотренные вопросы, естественно, не исчерпывают всей проблематики мотивации, разрабатываемой в педагогической психологии. Есть основания считать, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной деятельности является интеракция «учитель — ученик» В учебном процессе именно в интеракции с учителем ученик может актуализировать и удовлетворять многие свои потребности. В то же время при неблагоприятной интеракции ученик может быть значительно фрустрирован. Характер интеракции с учеником не всегда осознается учителем. Поэтому в целях оптимизации мотивационного воздействия учителя его необходимо вооружить соответствующими знаниями в области педагогической психологии. Это касается не только теоретических знаний, но и соответствующих методических приемов, позволяющих оптимизировать процесс формирования адекватных учебных мотивов.
Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы
... по ее развитию средствами психологической службы ВУЗа. Задачи исследования: Изучить социально-психологические особенности студенческого возраста. Выявить специфику учебной мотивации студента. Исследовать особенности учебной ... развитию учебно-познавательных мотивов сравнительно высокого уровня, что в свою очередь может привести к формированию других социальных мотивов. Иными словами, появляется ...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как правило, учебная деятельность учащихся побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей учебной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь ― источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя ― не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан).
И все-таки , искусство воспитания заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/referat/motivatsii-ucheniya-v-zarubejnoy-psihologii/
1. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972
2. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990
4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2006, Макклелланд, Д. Мотивация человека/ Д. Макклелланд. — СПб.: Питер,2007
6. http://www.voppsy.ru/issues/1987/871/871056.htm#a1
