Мотивация студентов

Задача современного общества — воспитать мыслящего и творческого человека, умеющего справляться с огромным количеством информации, уметь анализировать и находить главное. Многие из этих навыков предназначены для обучения в современной системе образования, ориентированной на всестороннее развитие учащихся. Значительные возможности в этом направлении открываются при изучении структуры мотивации и использовании мотивационных резервов для успешного решения проблемы. Характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и ее структура являются важнейшими факторами успешного обучения. И хотя этой проблеме посвящено большое количество психолого-педагогических исследований, она еще не получила достаточного развития как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Понятие мотивации в психолого-педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для человека определенный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и трансформирует внешне поставленные цели его деятельности во внутренние потребности человека. Мотивационная фаза дидактического процесса позволяет получить эффект быстрого вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность и запустить механизм без длительного вовлечения в работу. В связи с этим возникла необходимость поиска и использования всех скрытых резервов повышения эффективности учебного процесса специалистов, в том числе резервов, содержащихся в мотивационной сфере обучаемых, в мотивации учебной деятельности. Конкретные данные о мотивации учебной деятельности, ее различных видах, психологических характеристиках, факторах, определяющих мотивацию обучающихся в условиях совместной учебной деятельности, необходимы и важны для практической организации учебного процесса, управления и руководства учебными коллективами, повышения эффективность их деятельности в подготовке специалистов… Социологические исследования [2] показывают, что мотивация студентов неоднородна [3], она зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера группы ближайшего ориентира, уровня развития студенчества [4]. С другой стороны, мотивация поведения человека (в нашем случае студента) всегда является отражением мнений, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, сообщества), представителем которого он является.

Проблема мотивации учебной деятельности или мотивации к обучению студентов возникает в связи с тем, что механизмы саморегуляции, самоуправления уже существуют, но формирование личности студента, его ориентации еще не завершено. Как показывают многочисленные современные исследования, развитие молодежного сознания зависит от трех основных факторов: во-первых, от внешних социальных условий и, во-вторых, от механизма передачи социального опыта: системы образования, воспитания, содержания и направленности государственной политики молодежь, и в-третьих, какое отражение этот социальный опыт найдет в сознании в виде интересов, ценностей, ролевых установок, социальных стереотипов и т д.

10 стр., 4560 слов

Психологические проблемы отсева студентов

... Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а ...

Причины учебной деятельности студентов распределены по разным уровням осведомленности и очень разные. Среди них положительные и отрицательные, постоянные и временные, направляющие и подчиненные, активные и пассивные. Превращение внешних стимулов в положительные мотивы обучения — сложный и противоречивый процесс, объясняемый сложностью и противоречивостью взаимоотношений между социальным и индивидуальным в жизни человека, ценностными ориентациями индивида, его интересами и идеалами. Задача — привести субъективное отношение к обучению с его объективным смыслом, сформировать социально-психологическое отношение к учебной деятельности.

Глава 1. Сущность учебной мотивации

Мотивация к обучению определяется как особый тип мотивации, включенный в данную деятельность — в данном случае учебная деятельность, учебная деятельность. Как и любой другой тип, мотивация к обучению определяется рядом факторов, характерных для той деятельности, в которую она включена. Во-первых, это определяется самой системой образования, учебным заведением; во-вторых, организация учебного процесса; в-третьих, субъективные характеристики ученика; в-четвертых, — субъективные характеристики учителя и, прежде всего, система его взаимоотношений с учеником, с предметом; в-пятых, специфика предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы).

Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес».

34 стр., 16835 слов

Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы

... личности. Целью нашего исследования является изучение особенностей учебной мотивации студента и разработка рекомендаций по ее развитию средствами психологической службы ВУЗа. ... определить характер учебной мотивации совместной деятельности. Глава I Психологические особенности мотивации в студенческом возрасте ... памяти, индивидуального стиля мыслительной деятельности, интереса к научным исследованиям. ...

Мотивация учебной деятельности является сложным структурным образованием и в силу этого имеет несколько значений. Как продукт формирования личности, она выступает как фактор ее дальнейшего развития, оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности, мобилизует творческие силы на решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию. Учебная мотивация — важнейшее внутреннее условие развития стремления к самообразованию, она служит критерием развития многих важных качеств личности.

Как мы уже сказали, ведущей деятельностью студентов является учение, становление личности профессионала, которое сопровождается внутренним побуждением человека к той или иной деятельности. Таким образом, мотивация является неотъемлемым компонентом профессионализма личности, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А.А. Бодалев отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.

Важнейшими детерминантами деятельности являются внутренние позитивные мотивы личности, которые оказывают большое влияние на развитие личности будущего специалиста. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Позитивная учебная мотивация способствует формированию активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

Мы можем согласиться с мнением Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина [10] и многих других дидактов о том, что учебная мотивация, являясь специфическим отношением субъекта к выполняемой деятельности, должна формироваться в учебном процессе целенаправленно. Именно эта проблема и легла в основу нашей работы. Формирование учебной мотивации студентов ВТУЗа подчиняется общим законам формирования учебной мотивации студентов, но вместе с тем, на наш взгляд, должна иметь своеобразное решение в связи с особенностями получаемой в учебной деятельности в ВТУЗе профессией. Прежде чем приступать к рассмотрению проблемы формирования учебной мотивации студентов ВТУЗа, проведем анализ общих положений по формированию мотивации учения в учебно-познавательной деятельности.

6 стр., 2756 слов

По психологии «Проблемы мотивации учебной деятельности»

... спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ...

Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации, важно учитывать основные психологические характеристики той возрастной категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности;

— Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи.

В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Формирование мотивационной сферы личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Марковой,
В.С. Мухиной, В.А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни.

А.К. Маркова, исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления — содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации — это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела.

В.С. Мухина считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально — аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: самомотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Многие отечественные ученые: В.Г. Асеев, Б.С. Братусь [14] , В.И. Додонов[15] и другие — занимались изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно — мотивационной сферы личности. Некоторые зарубежные психологи жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий»: мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность обрабатывать все потребности, побуждения. В связи с этим мы согласны с тем, что обучение выполняет функцию не только усвоения знаний, но и формирования у будущих специалистов мотивационно — потребностной сферы и когнитивной структуры личности, включающей ценности и ценностные ориентации.

45 стр., 22394 слов

Особенности социально-педагогической деятельности с личностью

... личности в социальной педагогики и психологии. Проанализировать структуру и особенности социально – педагогической деятельностью с личностью. Эмпирически подтвердить эффективность социально-педагогического моделирования в работе социального – педагога с личностью ... поведения и конкретных видов деятельности. В общей психологии, помимо характеристик отношений личности, иерархии её тенденций и ...

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Итак, в настоящее время существует два основных направления в трактовке понятия «мотивация». Сторонники первого рассматривают мотивацию как совокупность внутренних и внешних мотивов, детерминирующих деятельность субъекта. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основы этого процесса рассматривается актуализация имеющихся мотивов, динамический процесс формирования мотивов, взаимодействие мотивов.

В контексте нашего исследования мы учитываем процессуальный, динамический характер мотивационной сферы личности.

Таким образом, учебная мотивация, представляет собой, особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Глава 2. Методы, средства и приемы формирования

учебной мотивации

Некоторые ученые считают, что педагогика изучает эффективность воспитательных воздействий, приводящих к изменениям в психике человека, центральным элементом которой является мотивационный блок. Мотивация детерминирует деятельность человека, поэтому для педагогов всех времен центральным вопросом был вопрос о возможности формирования мотивации учебной деятельности.

Я.А. Коменский первым попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Проблема мотивации учения формулировалась им как проблема формирования у учащихся стремления к учению. В фундаментальном труде «Великая дидактика» он подчеркивает, что в детях необходимо воспитывать стремление к знаниям и учению. В процессе обучения ученики должны сталкиваться с трудностями, благодаря чему и поддерживается интерес к дальнейшему обучению. Автор считал, что стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и властями. Он фактически указывал на первостепенную необходимость мотивационного этапа учебной деятельности, замечая, что любое учебное занятие следует начинать только после того, как привита любовь к данному предмету, подчеркнута его уникальность и необходимость непосредственно для каждого ученика.

2 стр., 868 слов

Педагогический идеал психолога и учебная мотивация

... идеале психолога. Задачи: Теоретическое обоснование понятия «идеал» Классификация идеалов в педагогической психологии Определить идеалы психолога в педагогическом процессе. Теоретический аспект представлений об идеале в современном обществе Издавна понятие «идеал» ... регулятор поведения и деятельности человека. Идеалы рассматриваются в контексте их «становления», развития, то есть основное ...

Долгое время образование понималось как процесс передачи культуры, социального опыта от одного поколения к другому, что образование можно «дать», им можно «вооружить» и т.д. Многие ученые считают, что понятия «передать», «дать», «вооружить» и им подобные следует рассматривать как метафоры, а не как термины, определяющие сущность процессов образования, воспитания, обучения. Так, например, П.Ф. Каптерев считал, что образовательный процесс станет эффективным только когда объяснение учебного материала, убеждение в чем-либо будет находить отклик в сознании обучаемого. Лишь в этом случае обучение не просто передает определенные знания от педагога к обучаемым, но и достигает своей истинной цели — воспитания думающего, оценивающего самостоятельного человека.

В настоящее время интерес ученых и практиков к проблеме мотивации повысился, поскольку именно мотивация связана с поиском внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности.

Перспективным направлением решения вопроса о мотивации учения представляется выделение психологических условий и средств развития мотивационной сферы личности студента. Попытка приблизиться к решению проблемы формирования учебной мотивации посредством усовершенствования методов, приемов, средств работы студентов ВТУЗа осложняется и рядом объективно-научных проблем, в частности, отсутствием четкой терминологии в психолого-педагогической и дидактической литературе. На это указывала
Л.И. Божович, считая, что в наше время потребности и мотива не имеют однозначного раскрытия и общепринятого определения. Того же мнения придерживался А.Н. Леонтьев [19] подчеркивая, что слишком размыто и включает в себя разнообразные вещи, такие как аппетит, влечения, импульсы, привычки, навыки, желания, эмоции, интересы, цели и т.д.

Ключевыми средствами развития мотивационной сферы личности студента являются: социализация с системой социально-психических взаимоотношений; социально-одобряемая и специально-организованная деятельность; система активной познавательной деятельности личности; психологические условия стимулирования эмоционально-волевой сферы личности.

Возможность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

7 стр., 3407 слов

«Мотивация обучения на разных возрастных этапах» материал

... до обучения в школе. Основным условием возникновения учебной мотивации является организация самой учебной деятельности на разных этапах процесса обучения. Но предпосылки учебной мотивации возникают задолго до обучения в школе. Возрастные аспекты воспитания и обучения Учебная мотивация у ...

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. При отсутствии понимания преподаваемого материала, без осознания структурно — смысловых отношений между его компонентами учителю трудно планировать работу по формированию учебной мотивации в условиях овладения школьниками крупными учебными темами. Известный психолог П.М. Якобсон [22] считал, что для облегчения овладения большим объемом информации необходимо использовать такие методы как внутренние «поощрения», как более быстрое осознание и понимание».

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса.

Эти положения, сформулированные С.М. Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей в зависимости от условий обучения (ВУЗа, ВТУЗ) [25] .

5 стр., 2107 слов

Взаимосвязь физкультурно-спортивной деятельности и общекультурного ...

... и профессиональной деятельности. Чем богаче и шире круг связей личности в этой деятельности, тем богаче становится пространство ее субъективных проявлений. 2. Взаимосвязь общей культуры студента с его образом жизни Охрана и укрепление здоровья студенчества в основном определяется образом жизни. ...

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы являются сознаваемыми, понимаемыми и реально действующими. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М. Орловым — «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью:

  • а) положительное, неявное, активное, означающее готовность учащегося включиться в учение;
  • б) положительное, активное, познавательное;
  • в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества.

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

6 стр., 2821 слов

Анализ статьи «Методы организации учебно-творческой деятельности ...

... созидающую творческую деятельность; во-вторых, как свойство личности, характеризующееся качеством творческого мышления, наличием сформированных профессиональных знаний, стремлением и мотивацией отклоняться от традиционных способов решения проектной задачи [1]. Г.В. Третьякова рассматривает метод обучения как направление в обучении, ...

  • исходный тип мотивационной структуры;
  • личностная значимость предметного содержания деятельности;
  • вид учебного задания;
  • наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

В исследованиях данных авторов выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий).

Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

В.А. Подымив была предложена концепция нормативной оптимальности развития личности студента и выделен компонент субъективной оптимальности, в содержание которого включаются такие конструкты, как уверенность в правильности мотивационного выбора, мера когнитивного диссонанса после выбора. Когнитивный диссонанс как несоответствие, возникающее в сознании студента при условии противоречивых знаний об одном и том же объекте или событии, переживается чувством дискомфорта и выражается в стремлении избавиться от различных психологических барьеров

Основными психологическими средствами развития мотивационной сферы личности студента при достаточных условиях являются способы переживания успеха и неуспеха, переработки информации, предвосхищения и когнитивной обработки, самообразования, коммуникации, самовыражения, самоотношения, самосовершенствования.

С.Л. Рубинштейн разработал новую концепцию социальности в противовес концепции французской социологической школы (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.).

С точки зрения французской социологической школы, социальность сводилась преимущественно к идеологии, к коллективным представлениям, к общественному сознанию. С.Л. Рубинштейн и его ученики разработали субъективно-деятельностный подход и соответствующую концепцию, согласно которой человек и его психика формируются и проявляются в ходе изначально практической, а затем и теоретической, но в принципе единой деятельности (всегда социальной, творческой, самостоятельной и т.д.).

Деятельность, как одно из важных условий формирования мотивационной сферы личности студента, является необходимым фактором реализации социальной сущности человека. Она выступает регулятором поведения личности и носит опосредованный и эмоционально-регулятивный характер. Критерием регуляции деятельности является ее продуктивность.

Проблемой продуктивной деятельности интересовались многие ученые. Педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г. Ананьев, оказывает влияние на формирование определенного уровня притязаний, самооценки и отношения учащихся к учению, на психологический климат в учебном коллективе, определяя в нем место каждого участника учебного процесса. Другой исследователь, З.И. Калмыкова, связывает продуктивность деятельности с обучаемостью и делает вывод о зависимости эффективности учебной деятельности от совокупности интеллектуальных свойств человека при наличии и относительном равенстве других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительное отношение к учению и т.д. Об эффективности педагогической деятельности мы судим, прежде всего, по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает, прежде всего, в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста — всё то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.

Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и её структура.

Другим направлением исследования мотивации учебной деятельности является синергетический подход, согласно которому образовательная среда является открытой, самоорганизующейся системой. Одним из основных противоречий развития образовательной системы на сегодняшний день является несоответствие между кибернетическим характером управления этой системой и ее синергетическими свойствами. Образовательная система имеет два фундаментальных свойства высокоэффективных синергетических систем любой природы — это, во-первых, обязательный обмен с внешней средой энергией, веществом и информацией и, во-вторых, непременное взаимосодействие, т.е. когерентность поведения между компонентами системы.

Подход к студентам как к синергетической системе приводит нас к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации. В результате управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в ходе самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства преподавателя. Такой подход «включает» механизм, с помощью которого студенты могут самостоятельно действовать в соответствии со своими целями, мотивами. Таким образом, основной задачей преподавателя является организация такой среды обучения, при которой запускаются механизмы самоорганизации обучаемой системы.

Определение требований к среде, активизирующей самоорганизацию обучаемой системы, невозможно без анализа ее информационных взаимодействий с этой средой. У.Р. Эшби понимает информацию как отраженное разнообразие, что позволяет сформулировать требование, предъявляемое к студентам, как адекватность их разнообразия разнообразию окружающей среды. Выполнение этого требования достигается повышением разнообразия образовательной среды за счет ее расширения за рамки ВУЗа и привычной системы обучения. Под разнообразием окружающей среды понимается комплекс внешних прогнозируемых влияний и условий, которые с наибольшей вероятностью могут встреться человеку в данной среде и потребуют от него ответных действий. Разнообразие ученика означает его готовность к адекватному реагированию на объективно прогнозируемые воздействия окружающей среды и к дальнейшему саморазвитию в условиях структурно и содержательно изменяющейся внешней среды.

В итоге можно сделать вывод, что конечная образовательная цель заключается в повышении разнообразия студентов до прогнозируемого разнообразия окружающей среды. В связи с этим основной задачей преподавателя, на наш взгляд, является организация активного взаимодействия студентов с окружающей средой, с будущей профессиональной средой.

В связи с этим в нашем исследовании мы опираемся на предложенный M.X. Ярошевским трехаспектный принцип анализа деятельности, согласно которому целостное изучение мотивации личности возможно лишь в ее включенности в деятельность и группу (как малую, так и большую), в единстве основных факторов ее развития: социальной среды и оказываемых ею влияний в плане обучения и воспитания; деятельности самой личности, ее внутренней активности; содержания деятельности, осуществляемой личностью (в нашем случае — учебной деятельности).

Главным в работе преподавателя является не столько способность передать знание определенного предмета и даже не как воспитателя, сколько способность раскрыть возможности студента, сформировать стремление к саморазвитию. Используя синергетический подход при формировании учебной мотивации студентов преподавателю необходимо видеть конечную цель своей работы в этом направлении, формирование личности, способной к осознанному саморазвитию.

Теоретической основой нашей работы для изучения мотивации учебной деятельности является концепция о внутренней и внешней мотивации предложенная А.А. Реаном.

С точки зрения данной концепции, мотивация учебной деятельности складывается из множества «мелких» внутренних мотивов. При этом направленность этого мотива может быть обусловлена как влиянием более мелких мотивов, входящих в ее структуру, так и влиянием внешних мотивов. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. При этом доминирующий мотив, в ходе учебной деятельности дополняется несколькими частными мотивами, отвечающими за решение конкретных задач в процессе обучения.

О внутреннем типе можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Внутренние мотивы связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).

Большое внимание при изучении мотивов уделяется именно.

Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные (отсутствие желания учиться).

Так, например, анализ литературы показал, что некоторые авторы, занимающиеся проблемой мотивации изучения иностранного языка, одним из условий повышения интереса студентов к иностранному языку видят в поддержании и развитии положительных мотивов, а также педагогическое воздействие на перестройку иерархической структуры мотивационной сферы, выявление основных видов мотивации и др. При этом отводится большое значение личному опыту, интересам и склонностям, эмоциям и чувствам, мировоззрению, статусу студента в коллективе.

В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др.

В процессе формирования мотивации учебной деятельности студентов следует различать понятия «цели обучения» и «цели учения». Цели обучения чаще задаются извне. В них проявляются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели учения определяются индивидуальными потребностями и целями, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации, системы общественных потребностей и ценностей.

Среди социогенных потребностей, оказывающих наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности, многие авторы считают потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность, и детерминирует удовлетворенность учебной деятельностью в целом.

Аналогичной точки зрения придерживается А.П. Усольцев используя синергетический подход, предлагает геометрическую модель мотивации, представляя ее в виде проекции на две перпендикулярные оси: «Внешние мотивы» и «Внутренние мотивы».

На основе предлагаемой модели автор определяет два основных направления деятельности преподавателя

1) повышение внешней мотивации учащихся через социальные групповые установки;

2) интенсификация внутригрупповых связей учащегося для трансляции общественных установок во внутренний мотивационный план.

Синергетический подход получил достаточно широкое распространение в различных областях знаний, в том числе и в педагогической науке. Как видно были неоднократные попытки рассмотрения проблемы учебной мотивации с точки зрения синергетического подхода. Однако использование синергетического подхода при обучении студентов ВТУЗов требует дальнейшего рассмотрения в научной литературе.

Мотивационный аспект, как известно, имеет решающее значение для активизации всех психических и психологических процессов — мышления, восприятия, понимания. В конечном итоге, повышая уровень мотивации у студентов, мы способствуем развитию интеллектуальной деятельности и повышению эффективности процесса обучения. «Внутреннее условие», психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют учебно-познавательную деятельность студентов.

В результате проведенного анализа мы можем сделать вывод о том, что важнейшим фактором повышения эффективности обучения и формирования личности специалиста является создание целевой ориентации, направленной на достижение конечных целей обучения и осознание студентами принципиальной значимости изучаемых дисциплин в структуре профессиональной подготовки. Безусловно, внутренние положительные мотивы более эффективны, чем внешние, даже если по силе они равны, отношение к профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Итак, целью системы высшего образования является подготовка высокообразованных и квалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в современных условиях. Большое значение при этом играет мотивационная структура будущих специалистов.

Для достижения этих целей, наиболее эффективным представляется формирование позитивной учебной мотивации. В этом случае учебная деятельность становится не просто заданной из вне, а является внутренней потребностью студента к саморазвитию и самосовершенствованию. Это утверждение подчеркивает синергетический характер образовательной среды и подчеркивает значимость деятельности преподавателя не просто как носителя информации, но и как активного субъекта по формированию личности студентов. Формируя позитивную учебную мотивацию, мы решаем задачу формирования личности с устоявшейся системой ценностей, с направленностью на постижение профессиональных знаний. Принципиальным аспектом такого обучения является осознанное отношение студентов к процессу обучения. При этом одновременно с получением профессии происходит формирование и развитие соответствующих психологических качеств личности.

Таким образом, целостное изучение мотивации личности возможно лишь в единстве социальной среды, деятельности самой личности, ее внутренней активности и содержания деятельности, осуществляемой личностью.

Выводы по второй главе

1. В настоящее время повышается интерес к проблеме эффективности профессионального образования. Одним из перспективных направлений в этой связи является формирование учебной мотивации студентов. Мотивация учебной деятельности это сложный психологический феномен, управление которым в учебном процессе требует учета его структурной организации, динамичности. Мотивация учебной деятельности характеризуется устойчивостью, связью с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Изучение мотивационной сферы студентов невозможно без учета особенностей онтогенетического развития личности, то есть без учета психологических особенностей этого возраста. В это время мотивационная структура претерпевает изменение от адекватности, осмысленности, способности понимать до целевого поведения, оригинальности, творчества, человеколюбия, ответственности.

2. В нашей работе мы опираемся на синергетический подход к пониманию мотивационной сферы студентов. Мы считаем, что студенчество есть сложная самоорганизующаяся система, обладающая следующими характеристиками: постоянным обменом информацией с внешней средой и взаимодействие компонентов системы. Учебная мотивация характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации (позитивной и отрицательной).

При этом первостепенное значение имеют внутренние мотивы учебной деятельности. Согласно синергетическому подходу результатом формирования позитивной учебной мотивации должно стать стремление к саморазвитию и самосовершенствованию у студентов, то есть переход управляемой системы в функциональную. Таким образом, основной задачей преподавателя является организация такой среды обучения, при которой запускаются механизмы самоорганизации обучаемой системы.

3. Однако, несмотря на количество проведенных исследований в этой области, содержательная взаимосвязь между спецификой выбранной профессии и мотивами учения, как на период выбора профессии, так и на время обучения в ВТУЗе недостаточно раскрыта. В связи с этим, нам кажется, достаточно перспективным поиск доминирующих социально-психологических условий и средств формирования позитивной мотивации учения у студентов в ходе учебно-познавательной деятельности. Особенно важными в изучении учебной мотивации студентов ВТУЗа являются механизмы побуждения, их связь с деятельностными, эмоциональными и коммуникативными отношениями личности.

Список литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/znachenie-motivatsionnoy-sferyi-v-samorazvitii-studenta/

1. Алхазишвили А.А. Мотивационная основа обучения устной иноязычной речи. // Исследования языка и речи. Ученые записки МГПИ-ИЯ им. М. Тореза, т.60, 1971.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.

3. Багдасарьян Н.Г. Немцов А.А. Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи. // Социол.исслед. — 2003. — №2.

4. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей. // ИЯШ.- 1989. — №1.

5. Бодалев А.А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

8. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. // Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.

9. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. // Под ред. Л.Н.Ланды. — М., 1973. Вып. 2.

10. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Синергетика и образование. — РАГС., 1996.

11. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов. // Социол.исслед. — 2003. — №2.

12. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнительного российско-йеменского исследования. — Автореф. …канд.псих.наук. — СПб., 2001.

13. Горлинский И.В. Педагогическая система гибкого обучения специалистов высших учебных заведениях МВД России. — М., 1997.

14. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978.

15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978.

16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2004.

17. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сб. статей. / Под ред. В.В. Рубцова. — М., 1996.

18. Кононова Т.А. психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности. – Автореф. …канд. псих. наук. — Новосибирск, 2006.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983.

20. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М., 1971.

21. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — М., 1993 — №2.

22. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.

23. Маслыко Е.А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка. Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения ИЯ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр. — Воронеж, 1998.

24. Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД — будущих следователей. — Дисс. …канд. пед. наук. — Калининград, 1998.

25. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. — Автореф. д-ра псих. наук. — М., 1984.

26. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. // Тезисы 2-й Российской психологической конференции по экологической психологии. — М.: Глобус, 2000.

27. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯШ. — 1987. — №6.

28. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984.

29. Попов В.А. Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи.// Социол.исслед. — 1999. — №6.

30. Психология: Словарь // Под. общ. ред. Л.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.

31. Реан А.А., Бордовская. Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000. — (Серия «Учебник нового века»).

32. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999.

33. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988.

34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2000.

35. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. — Автореф. …канд. пед. наук. — М., 1982.

36. Усков И.В. Информационно-коммуникационные технологии как средство развития мотивации учебной деятельности студентов. — Автореф. …канд. псих. наук. — Рязань, 2006.

37. Усольцев А.П. «Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике» — Автореф. …канд. пед. наук. — М., 2007.

38. Формирование интереса к учению у школьников. // Под ред. А.К.Марковой. — М., 1986.

39. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления. — Автореф. …канд. д-ра. наук. — Иркутск, 2006.

40. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов. // Социол.исслед. — 1999. — №8.

41. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

42. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества. // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М.: Наука, 1971.

Глава 3. Основные детерминанты учебной мотивации и возможности оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов ВТУЗа.

§1. Изучение мотивации учебной деятельности студентов и критерии ее оценки.

§2 Ключевые детерминанты мотивации учебной деятельности студентов ВТУЗа.

§3. Характеристика уровней мотивации студентов ВТУЗа.

§4. Уровни педагогической коррекции мотивации студентов и рекомендации по оптимизации воздействия на мотивацию учебной деятельности студентов ВТУЗа.