По специальная психология. Причины и проявления школьной дезадаптации

Курсовая работа

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА, Педагогическое образование

Специальная психология

Самостоятельная работа по теме

«Причины и проявления школьной дезадаптации»

Слушатель факультета ДПО

Нестерова Анна Александровна

Москва-2016

Самостоятельная работа по теме

«Причины и проявления школьной дезадаптации»

Адаптацией (от лат. adaptare — приспособлять) принято называть процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном).

На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, npоявления инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д. Ж. Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одн го из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие — аккомодация и ассимиляция. Аккомодация определялась Пиаже как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция — как присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное. Иными словами, адаптация предполагает:

-происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства;

-изменяется психическая организация человека — когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

Адаптация — эффективное взаимодействие организма со средой.

Социальная адаптация -это процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Она соотносится с социализацией- процессом взаимодействия с социальной средой, в ходе которого индивид овладевает механизмами социального поведения и усваивает его нормы, имеющие адаптивное значение. Состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободы выражения творческих способностей, принято называть социально-психологической адаптированностью.

12 стр., 5874 слов

Адаптация как процесс и результат приспособления индивида к среде

... представления об адаптации как уникальной форме взаимодействия человека с изменяющейся окружающей средой. 2. Раскрыть содержание понятия «среда». 3. Выявить стратегию социальной адаптации, обеспечивающую жизнеспособность в изменяющихся условиях существования. 1. Социальная адаптация как механизм социализации личности Понятие "адаптация" (от ...

Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий, антиципацию последствий деятельности. М. И. Бобнева (1978) выделила следующие механизмы адаптации:

— социальное воображение — способность понимать свой опыт и определять свою судьбу, мысленно помещав себя в реальные рамки данного периода развития общества, и осознавать свои возможности;

— социальный интеллект — способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной среде;

— реалистичную направленность сознания;

— ориентировку на должное.

Защитные механизмы представляют из себясистему адаптивных реакций личности, позволяющую снижать тревожность, обеспечивающую целостность ʼʼЯ-концепцииʼʼ и устойчивость самооценки благодаря удержанию соответствия между представлениями об окружающем мире и представлениями о себе.

Встречаются следующие способы психологической защиты:

— отрицание — игнорирование травмирующей информации;

— регрессия — возвращение к онтогенетически более ранним, инфантильным стратегиям поведения (плаксивость, демонстрация беспомощности);

— формирование реакции — замена неприемлемых импульсов, эмоциональных состояний на противоположные (враждебность заменяется мягкостью, скупость расточительностью и т. д.);

— вытеснение — устранение из сферы сознания болезненных событий (обычно оно осуществляется в форме забывания);

— подавление — более сознательное, чем при вытеснении, избегание травмирующей информации.

Более зрелыми механизмами защиты считаются:

— проекция — приписывание другим людям свойств, качеств, причин поведения, в которых отказывается себе;

— идентификация — отождествление с реальным или вымышленным персонажем с целью приписывания себе желаемых качеств;

— рационализация — оправдание тех или иных поступков, интерпретация событий с целью снижения их травмирующего влияния на личность (по аналогии с кислым виноградом);

— сублимация — преобразование энергии инстинктивных влечений в социально приемлемые способы деятельности (художественное творчество, изобретательство, профессиональную деятельность);

— юмор — снижение напряжения с помощью апелляции к юмористическим выражениям, рассказам, анекдотам.

Социальная адаптация — процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Социализация — овладение индивидом в процессе взаимодействия с социальной средой механизмами социального поведения и усвоение его норм, имеющих адаптивное значение.

11 стр., 5140 слов

Адаптация растений к окружающей среде

... странах. Адаптация растения к конкретным условиям среды обеспечивается за счет физиологических механизмов. Факторы внешней среды могут изменяться закономерно и случайно. Закономерно изменяющиеся условия среды (смена сезонов года) вырабатывают у растений генетическую приспособленность к этим условиям ...

Нарушения процесса адаптации. Помимо собственно адаптации различают девиантную и патологическую адаптацию. Понятие ʼʼдевиантная адаптацияʼʼ объединяет в себе способы адаптации личности, обеспечивающие удовлетворение ее потребностей неприемлемым для группы путем. Различают две формы девиантной адаптации — неконформистскую и новаторскую. Неконформистская девиантная адаптация нередко приводит к конфликтам с группой, новаторская (творческая) девиантная адаптация сопровождается созданием новых способов разрешения проблемных ситуаций. Патологическая адаптация — это процесс, который осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образованию невротических и психотических синдромов.

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезидаптации. Дезадаптацией принято называть процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностным и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

Эти критерии находят свое отражение в различных определениях дезадаптивного поведения, к примеру, в кратком словаре-справочнике ʼʼОтклоняющееся поведение молодежиʼʼ дезадаптация определяется как ʼʼповедение, неадекватное нормам и требованиям ближайшего окруженияʼʼ (Попов В.А., Заваржина С. А., 1994).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую, ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная адаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой крайне важно адаптироваться (поступление в школу, на работу, рождение ребенка и др.).

Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях профессиональной деятельности, в сфере семейных отношений и др.).

Общая устойчивая адаптированность — это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы.

Дезадаптация — процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой.

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

-пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, пpoфeccиoнaльными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

-пережитые экстремальные ситуации — травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, в случае если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство);

-неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности; тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия. Такого рода предписания обозначаются терминами ʼʼсоциальная нормаʼʼ и ʼʼсоциальная ценностьʼʼ. Социальные нормы и ценности являются регуляторами социального поведения людей. Социальная норма — это модель должного, общезначимое правило поведения, установленное социальными группами и обществом.

3 стр., 1139 слов

Назовите причины такого поведения ребёнка. Охарактеризуйте учебные ...

... поведения ребёнка? Охарактеризуйте учебные ситуации наиболее трудные для таких детей. Дайте рекомендации учителю и родителям по общению с таким ребёнком. ВАРИАНТ 3 Задание 1. Заполните таблицу «Познавательные процессы» Познавательные процессы ... такого поведения ребёнка. Охарактеризуйте учебные ситуации наиболее трудные для таких детей. Сформулируйте рекомендации учителю. Б.В школе не все дети хорошо ...

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

-неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков

(когнитивный компонент ШД);

-постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к

отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

-систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Недостаточное психоэмоциональное развитие ребёнка в дошкольный период.

Органические и психосоматические заболевания.

нервной системы и др. существенно мешают и ограничивают возможности школьной адаптации.. Существует замкнутый круг: переживания вызывают психосоматическое заболевание, оно же в свою очередь ШД, а ШД обостряет психосоматику (неврозы, бронхит и т.д.) .С этим необходимо считаться, помогать таким детям, знать особенности их здоровья.

Социальная среда.

Личность учителя

Эмоционально – стрессовые переживания.

Включают внутренний и внешний межличностный конфликт. Дети тяжело переживают отрицательную оценку их взрослыми и сверстниками. Они не могут своевременно и адекватно реагировать на психотравмирующую ситуацию, что вызывает ранние детские неврозы, дезадаптивное поведение.

Задержка психического развития.

Характерологичесие особенности личности школьника.

Например: эпилептоидный тип характера несёт в себе тяжёлые садистские поступки, трудности адаптации, агрессивность. Многие поведенческие расстройства у некоторых личностей: гиперактивность, гипоактивность: медлительность, тревога, дезорганизованность, конфликтность, агрессия, раздражительность и др. предопределены их типом характера.

5 стр., 2003 слов

Психоаналитическая концепция адаптации личности Г. Гартманн. ...

... психоаналитическая концепция адаптации была разработана немецким психоаналитиком Г.Гартманном. Ид включает инстинкты, Супер-Эго представляет собой систему интернализованной морали, а в Эго включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. ... характера, таланта, "интересов Эго", выбора методов защиты в определенных ситуациях и т.п. не могут быть решены лишь в терминах инстинктов ...

Характер психокоррекции неподвержен, поведение же изменить можно. Эти две категории тесно взаимосвязаны и это нужно учитывать.

Дефекты домашнего воспитания.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Согласно Н. В. Иванову, многие из них первоначально испытывают трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Наиболее часто встречаются три типа трудностей.

Первый из них связан с особенностями школьного режима. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство шестилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их исполнение, принимали мер поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, одноклассниками, в семье.При всей возможной приветливости и доброте к детям, учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов, по общим внешним условиям жизни. С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые права и обязанности.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года [11].

В начале они с радостью посещали школу, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя, сказывалась их общая готовность к овладению знаниями. Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.

При первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка [12].

Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и друзьями. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учебе. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Знания, умения и навыки усваиваются в общении с родителями и сверстниками, в играх, при чтении книг и т.д. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

7 стр., 3124 слов

Формирование личностных универсальных учебных действий младших ...

... личностных УУД значительно ниже, это показывает то, что в работе со школьниками педагог уделяет недостаточно коррекционной работы для развития личностных универсальных учебных действий младших школьников. При этом, по результатам диагностики были выявлены дети, ... действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка (в %) Экспериментальная группа Контрольная ...

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с детьми находил и демонстрировал соответствующие учебные действия контроля и оценки. Школьники же должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с первого класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических, возникает гораздо позднее. При установившихся методах начального обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех школьников.

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще, затем их привлекают отдельные приемы учебной работы, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические. Учение не исключает других занятий детей. Особенно большая роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — самообслуживание и изготовление поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслуживания в младших классах — хорошая психологическая основа для привития детям чувства уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни людей, готовности к длительному физическому напряжению. В семье и школе важно создавать условия, при которых ребенок остро переживал бы обязанности по самообслуживанию.

Р. В. Овчарова считает, что в классной обстановке целесообразно систематически давать детям такие поручения, которые имеют смысл для всего класса и которые вместе с тем приходится выполнять, преодолевая порой те или иные индивидуальные желания и интересы, а иногда усталость [19].

Большинство младших школьников любят занятия по труду, где можно проявить, например, смекалку при разрезании материала и сноровку при его склеивании, где при выполнении задания одни виды действия сменяют другие. Глубокое удовлетворение детям приносит то, что они собственными руками изготовляют нужные и полезные вещи. Все это способствует воспитанию трудолюбия, чувства ответственности за проделанную работу. Изготовление ручных поделок также существенно для развития дифференцированных и координированных движений, для формирования контроля за ними, как на основе мышечного чувства, так и со стороны зрения. Занятия по труду имеют еще один существенный психологический эффект. Условия их проведения наиболее благоприятны, чтобы формировать у детей умение планировать предстоящую работу, а затем находит пути и средства ее реализации. Это умение развивается и на других занятиях, но только при целенаправленном изготовлении какого-либо предмета ребенок действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. Стоит пропустить даже незначительную операцию или применить не тот инструмент, который нужен, как все это сразу зримо скажется на итогах работы. Поэтому на занятиях по труду ребенок интенсивно овладевает умением заранее планировать порядок своих действий и предусматривать нужные для их осуществления инструменты.

11 стр., 5186 слов

Формирование навыков рефлексии в учебной деятельности у младших школьников

... типами рефлексии учебной деятельности по методике «Почтальон» на разных этапах исследования наглядно отражены на рисунке 3.Рис. 3. Соотношение детей с разными типами рефлексии учебной деятельности на разных этапах исследования.По результатам видно, что большинству детей младшего школьного возраста на ...

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности — учения. Согласно Д. Б. Эльконину, включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований автоматически предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников [31].

Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности. Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, но нужно слушать объяснение нового способа решения задач, и не просто слушать, а запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности, как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Одно из высших требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждений и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения соответствия их замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младших школьников [14].

Благодаря им психика учеников достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

2 стр., 974 слов

Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом ...

... также нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного возраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типом деятельности - учебной деятельностью. При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающихся ...

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, в учебной деятельности этот процесс сводится лишь к узнаванию и называнию форм и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности чем ощущение и различие отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент могут его не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной деятельности, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей, а учебные задачи ставит так, чтобы ребенок выполняя свои действия мог и должен был следить за работой одноклассников.

Шестилетний ребенок запоминает преимущественно буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала [14].

Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизводить их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквально запоминание материала, другая — лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило не совпадающими со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения . Прежде всего учитель показывает возможности вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени. В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана, как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников — четвероклассников оказывается во многих случаях более продолжительной, чем непроизвольная. Казалось ба и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении.

43 стр., 21184 слов

«Особенности работы с одарёнными детьми в общеобразовательной ...

... Одаренные дети», в рамках Президентской Программы «Дети России», утвержденной Правительством РФ от 3.10.2002. создания условий для развития одаренных учащихся уже на этапе начальной школы ... школьного возраста 2.1. Определение понятия «одаренный ребёнок» В настоящее время не существует четкого определения одаренности. Значительные трудности в определении понятия одаренности связаны с ... посвящены работы ...

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется изменениями в познавательных психических процессах, новыми условиями жизни и трудностями, связанными с этими условиями.

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнь. Человек может быть гармоничен, и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован.

Дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела).

Протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно – протестной и капитулятивно — депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения).

Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности — это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Существует понятие школьной дезадаптации. Нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок. Некая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становиться затруднительным или невозможным.

Школьная дезадапация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных воздействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корректирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруких М. М., Ковалева Л. М., Агафонова И. Н., Каган В. Е. выделяют следующие симптомы.

Критерии дезадаптации:

-агрессия по отношению к людям,;

-чрезмерная подвижность;

-постоянные фантазии;

-чувство собственной неполноценности;

-упрямство;

-неадекватные страхи;

-сверхчувствительность;

-неспособность сосредоточиться в работе;

-неуверенность;

-частые эмоциональные расстройства;

-лживость;

-заметная уединенность;

-чрезмерная угрюмость и недовольство;

-достижения ниже нормы хронологического возраста,;

-завышенная самооценка;

-постоянные побеги из школы и дома и т.д.

[Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – С – Пб.: Питер, 1999].

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничные расстройства (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения, эпилепсия, шизофрения).

Факторы риска развития школьной дезадаптации. Способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но и не предопределяющие ее фатально.

Среди факторов следует назвать недостатки в подготовке ребенка к школе, социально – педагогическая запущенность.

Длительная и массивная депривация. Соматическая ослабленность ребенка.

Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов. Нарушение формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия).

Двигательные нарушения. Эмоциональные расстройства. [Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический проект, 2000 — 3-е изд. перер. и дополн. — 184с., с. 121].

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе:

-представляемые требования воспринимает адекватно;

-учебный материал усваивает легко;

-глубоко и полно овладевает программным материалом;

— решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля;

-проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам);

-общественные поручения выполняет охотно и добросовестно;

-занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации:

-первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;

-понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

-усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи;

-сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле;

-бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда);

-общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы.

Низкий уровень адаптации.

-первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе;

-нередки жалобы на нездоровье;

— наблюдаются нарушения дисциплины;

— объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно;

-самостоятельная работа с учебником затруднена;

-при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса;

-к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей;

-сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей;

-общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

[Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.].

Ряд авторов Ковалева Л. М., Ю. А. Александровский выделяют пять подгрупп детей, у которых по – разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I – «норма»

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

— хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

— успешно взаимодействуют с преподавателями, со сверстниками, т.е. не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

— не жалуются на ухудшение состояния здоровья – психического и соматического;

— не проявляют асоциальных норм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом проходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II – «группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа III – «неустойчивая школьная дезадаптация.

Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV- «Устойчивая школьная дезадаптация».

Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак — асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющегося поведения школьника – всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажения мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V- «Патологические нарушения».

Дети имеют явное или патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

— психические (задержки психического развития различной степени эмоционально – волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);

— соматические (наличие стойких физических недугов: нарушение сердечно – сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.)

Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации.

Так некоторые авторы Андрущенко Т. Д., Аракелов Е. Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность.

Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышенная температура и т.д.)

Школьная фобия – представляет собой проявления непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Дидактогенные неврозы [Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991, 89 – 126].

Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации обучения. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Я в течении нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – озлобленности, у третьих – это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых – кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления».

Школьная тревожность.

Овчарова Р. В. Предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируется причины возникновения дезадаптации.

Овчарова Р. В. Подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений — переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. К данным новым условиям жизни младшему школьнику необходимо адаптироваться. Но не всегда данный процесс проходит успешно, может возникнуть дезадаптация. Последствия дезадаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала. Учитывая важность в настоящее время задачи охраны здоровья учащихся, создания адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации, проблема профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте является актуальной.

В ходе теоретического изучения проблемы дезадаптации и характеристики младшего школьного возраста было выявлено:

-дезадаптация — процесс полярный адаптации и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования и тех неприятных переживаний, их вызывающих.

-дезадаптация может быть разных типов.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления:

1.Медицинский подход.

2.Социально-психологический подход.

3.Онтогенетический подход.

Младший школьный возраст характеризуется изменениями в познавательных психических процессах, новыми условиями жизни и трудностями, связанными с этими условиями.

Стресс – состояние организма, обусловленное неспецифическим действием любых резко выраженных и(или) длительных физических или психических нагрузок – стрессорных факторов, или стрессоров. Фрустрация – психическое состояние, порождаемое переживанием недоступной цели, расстройством планов или разочарованием; характеризуется эмоционально дискомфортными переживаниями (тревога, гнев, вина и т. п.).

Стресс получил очень широкое распространение. Он часто применяется ко всем организмам, когда речь идёт об экстремальных воздействиях. Не секрет, что многие явления школьной жизни (контрольные работы, невыполненные вовремя домашние задания, конфликты со сверстниками, переход школьников из младшего звена в среднее и др.) можно смело отнести к числу таких воздействий, иными словами назвать их стрессорами. И в этой работе мы рассказываем, что же такое стресс и к чему он может привести.»

Людям, не имеющим медицинского образования, бывает очень сложно определить, в каком состоянии находится ребёнок. Мы выяснили, какие симптомы указывают на то, что ребёнок находится в состоянии стресса.

Чувство неуверенности в себе.

Проблемы с концентрацией внимания и запоминанием.

Нежелание общаться с людьми.

Усталость и расстройства сна.

Колебание настроения.

Раздражительность и вспыльчивость.

Беспокойство.

Плохой аппетит.

Если ребёнок постоянно находится, в состоянии стресса у него могут развиться различного рода болезни.

Болезни, вызванные стрессом

Болезни сердца — самая распространенная причина смерти у людей в зрелом возрасте. Но нужно помнить, что болезни не появляются в одночасье, они развиваются годами.

Причиной гипертонии, сердечных приступов, учащенного сердцебиения и инсульта часто бывает именно стресс. Часто последствия стресса проявляются в усталости, быстрой утомляемости, боли (в том числе головной), эмоциональных расстройствах вроде тревожности, депрессии и нарушениях сна. Стресс вызывает и заболевания желудочно-кишечного тракта, например, язвы, спазмы в нижней части живота, колит и синдром раздраженной кишки.

Кроме того, люди, часто переживающие стресс, более подвержены простудным и инфекционным заболеванием, что объясняется ослабленным иммунитетом. Стресс может также стать причиной кожных болезней, например, вызывать зуд и сыпь.

Для того чтобы выяснить стрессоустойчивость у школьников мы провели анкетирование среди учащихся 9, 10, 11 класса. Всего в анкетировании приняло участие 22 человека. Ученикам задавались вопросы, на которые они должны были ответить «да» или «нет»

Рекомендации по профилактике стресса у школьников

Совет первый.

Совет второй.

Совет третий.

Совет четвёртый.

Совет пятый.

Одной из проблем ребенка, личность которого формируется в условиях эмоциональной депривации и ведущая к его дезадаптации в социуме, является его агрессивное поведение, которое чаще всего — защитная реакция на стрессорную ситуацию. В процессе наблюдения детей, воспитывающихся в школе–интернате, сформировалась необходимость лучше понять причины, порождающие агрессивное реагирование в межличностных отношениях среди учащихся.

Актуальность

В школе – интернате адаптация ребенка проходит сложнее, чем в общеобразовательной школе, так как ребенок, начиная с первых дней нахождения в школе – интернате практически меняет место жительства. Дети, выросшие в школах – интернатах отличаются от детей, выросших в нормальной семье, своим самосознанием. По мнению Эриксона: «Самосознание – это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой – в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния». Внутренняя тревога, напряженность, сомнения пронизывают жизнь ребенка и мешают его психическому развитию, поэтому так важно помочь ему в снятии внутреннего напряжения, тревожности, что позволит лучше воспринимать школьную программу, повысит мотивацию к успешной деятельности и это естественно положительно отразится на других сферах его жизни.

Гармонизация эмоционального уровня школьников и педагогов, помощь в стрессорных ситуациях, в разрешении внутриличностных и межличностных конфликтов, является неотемлимой частью в психолого-педагогической работе с личностью ребенка, и в итоге способствует улучшению психологического здоровья, как детей, так и взрослых, работающих с ними.

Как дети реагируют в фрустрирующих их ситуациях, при вынужденной необходимости сдерживать свои эмоции? Чаще всего в трудных для ребенка ситуациях бросается в глаза стандартность, стереотипность поведения детей, характерная для школы-интерната. Защитное поведение ребенка зависит от его личностных черт, и не у всех детей стресс провоцирует агрессию, агрессивно реагируют более возбудимые дети, но именно такие дети становятся «неудобными» в школьной среде. Для тревожных характерно плакать, грустить. Добросовестные дети стараются получить одобрение в обществе, поэтому чаще отрицательные эмоции вытесняют. Негативные эмоции сдерживаются и начинают проявляться в момент наивысшего напряжения. Эмоции проявляются в такой форме, которая не одобряется окружающими взрослыми, а это, как следствие загоняет ребенка в еще больший стресс.

Дети школы – интерната, при теоретических знаниях правил «хорошего» поведения в школе, агрессивно конфликтуют, или погружаются глубоко в свой внутренний мир, до которого потом очень трудно «достучаться». Ребенок пытается подстраиваться под требования взрослых, но несформированность навыков совладения со стрессом, недостаточный опыт в выстраивании коммуникаций, часто приводит его в состояние фрустрации.

На сегодня уже считается доказанным тот факт, что отрицательное воздействие стресса тем хуже, чем беспомощнее себя ощущает человек в этой ситуации.

Факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения ребенка, находящегося в условиях эмоциональной депривации: