Имени м а шолохова

Курсовая работа
Содержание скрыть

Головной мозг человека является важнейшим органом, который И. П. Павлов справедливо называл высшим аппа­ратом интеграции всех органических процессов и организа­ции активного взаимодействия человека с окружающей дей­ствительностью. Поражения мозга в силу его высокой значи­мости в целостном организме человека ведут к тяжелейшим нарушениям психических процессов, таких как речь и пони­мание, память и восприятие, счет и конструктивная деятель­ность и др.

Нередко жизнь сталкивает нас с людьми, потерявшими способность говорить и понимать речь окружающих их лю­дей, утратившими навыки счета и счетных операций, с тру­дом ориентирующимися в пространстве, утратившими пред­ставления о «левом» и «правом». Эти люди, в целом с сохран­ной личностью, правильным поведением, понимающие и остро переживающие свои дефекты, не могут сосчитать деньги, купить товары в магазине, самостоятельно перейти улицу. Подобные нарушения речевых и интеллектуальных умений и навыков возникают нередко в результате различ­ного рода заболеваний головного мозга (инсульт, череп­но-мозговая травма, опухоль мозга и др.).

Естественно, что люди, утратившие эти способности, теряют возможность об­щения с окружающими их людьми, контакта с ними. Все эти дефекты осложняют личную, семейную и в целом социаль­ную жизнь человека. Помощь этим людям, возвращение их к общественной жизни, к труду является одной из важнейших и гуманных задач нашего здравоохранения. В этой связи воз­никает задача квалифицированной помощи этим людям, восстановления утраченных умений и знаний, нарушенных психических функций, с тем чтобы преодолеть приспособ­ление больного к дефекту и предупредить его инвалидизацию.

В начале заболевания в первую очередь решаются задачи лечения больного и нередко — спасения его жизни. Но уже на этапе лечения врачи, психологи, дефектологи исподволь начинают работать с больными в реабилитационных целях. Одним из важнейших требований нейропсихологической реабилитации (НПР) неврологических и нейрохирургиче­ских больных является раннее начало реабилитационной ра­боты. Врачи спасают этим людям жизнь, психологи и дефек­тологи возвращают их к социальной жизни, в семью, к тру­довой деятельности, прежде всего, путем восстановления нарушенных психических функций.

Задача восстановления нарушенных умений и знаний яв­ляется не только гуманной, но и социально значимой. Пра­вильно организованная система нейропсихологической реа­билитации больных, включающая восстановительное обуче­ние, позволяет вернуть человека не только в окружающую его социальную среду, но и сделать его трудоспособным. Возвращая этот контингент больных к труду, нейропсихоло-гическая реабилитация решает тем самым задачу не только социальной, но и государственной значимости.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, в ... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить ... неясности и туманности… Инструментом познавания становится сам человек, и от усовершенствования его аппарата, как физического, так ...

На пути решения этих важнейших задач стоит ряд труд­ностей, с которыми сталкиваются практические работники. К этим трудностям прежде всего относятся широко распро­страненная практика эмпирического подхода к вопросам ре­абилитации больных, все еще имеющее место пренебреже­ние научными основами при решении практических задач восстановительного обучения, перенос методов обучения (без достаточного научного анализа) из других областей практики, недостаточное и нередко одностороннее знание дефекта, который требуется преодолеть, т. е. отсутствие зна­ний природы и механизмов возникновения дефекта, его свя­зи с другими психическими процессами, с личностью боль­ного. Эффективность реабилитационных мероприятий, и в том числе восстановительного обучения, прямо связана с высокой квалификацией психолога, врача, логопеда и других специалистов, занимающихся реабилитационной прак­тикой

^

Афазия — это системное нарушение речи, состоящее в пол­ной потере или частичной потере речи и обусловленное локаль­ным поражением одной или более речевых зон мозга.

В подавляющем большинстве случаев афазия возникает у взрос­лых людей, однако она возможна и у детей, если поражение мозга произошло после того, как речь хотя бы частично сформировалась. Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и при­ставки «а» («не») и означает дословно «не говорю».

Поскольку при афазии не всегда полностью отсутствует речь, можно было бы назвать ее дисфазией. Однако в науке есть поня­тие занятого термина. В данном случае именно это и является препятствием к обозначению неполного разрушения речи как «дисфазии». В литературе, особенно западной, к термину «дисфазия» относят различные нарушения речевого развития у детей, аналогично тому, как дислалией называют нарушения звуко- произношения, а не частичное недоразвитие речи (алалию).

Сказанное выше объясняет определенную условность терминов «афазия» и «алалия». С точки зрения строгой логики, налицо некий парадокс: можно констатировать, что у больного имеется афазия в средней или легкой степени выраженности, в то же вре­мя сам термин подразумевает отсутствие речи. Эта терминологи­ческая неточность — дань традициям, обусловившим возникно­вение этих не вполне точных обозначений.

Независимо от таких терминологических условностей, поня­тие афазии к настоящему времени вполне определилось. Оно сводится к признанию:

системности

внутренней речи.

Такое положение обусловлено спецификой самой речевой функции: а) ее делением на внутреннюю и внешнюю речь; б) системностью, т.е. зависимостью одних частей от других, как во всякой системе.

^

сосудистую; травма­тическую (черепно-мозговая травма); опухолевую.

Сосудистые поражения мозга имеют различные названия: инсульты, или инфаркты мозга, или нарушения мозгового кро­вообращения

4 стр., 1798 слов

Психика и мозг человека

... управлять эмоциональными состояниями, такими, например, как страх и гнев. 3. Тайны мозга. Ученые убеждены, что мозг определяет личность человека. Ни одно явление нашей жизни не проходит ... занялись изучением связей между психическими явлениями и органическими процессами, происходящими в мозге человека. Это физиология высшей нервной деятельности и психофизиология. Общим для ученых, называющих себя ...

Они, в свою очередь, делятся на подвиды. Основными вида­ми инсультов (инфарктов мозга, нарушений мозгового кровооб­ращения) являются ишемия и геморрагия. Термин «ишемия» означает «голодание». Термин «геморрагия» означает «кровоиз­лияние» (от лат. gemorra — кровь).

«Голодание» (ишемия) приво­дит к гибели клеток мозга, т.к. они остаются без основной «пищи» — крови. Кровоизлияние (геморрагия) также губит клетки мозга, но по другим причинам: либо они заливаются кровью (образно говоря, «захлебываются» в крови и размягчают­ся, образуя в мозге очаги размягчения, либо на месте кровоиз­лияния образуется кровяной мешочек — гематома. Своим весом гематома разрушает (разможжает) близлежащие нервные клетки. Иногда гематомы превращаются в твердые мешочки — кисты — «кистуются». В этом случае уменьшается опасность их разрыва; опасность же размозжения вещества мозга остается.

Причиной ишемии могут явиться:

  • стенозы (сужение сосудов мозга), в результате чего затруд­нено прохождение крови по сосудистому руслу;
  • тромбозы, эмболии или тромбоэмболии, перекрывающие сосудистое русло (тромб — это сгусток крови, играющий роль

«затычки», эмбол — инородное тело (пузырек воздуха, оторвав­шийся кусочек дряблой ткани больного органа, даже сердца; тромбоэмболии — это те же эмболы, но обволакиваемые сгуст­ками крови);

  • склеротические «бляшки» на стенках сосудов, препятст­вующие кровотоку;
  • длительная артериальная гипотония, когда стенки сосудов не получают необходимого напора крови, слабеют и опадают, становясь неспособными проталкивать кровь;

Причиной геморрагии могут явиться:

  • высокое артериальное давление, разрывающее стенки со­суда;
  • врожденная патология сосудов, например, аневризмы, ког­да выгнутая стенка сосуда истончается и разрывается легче, чем другие его части;
  • (Визель Т.Г. Основы нейропсихологии – М/АСТ, 2005 224-226стр.)

^

При открытых травмах мозга прибегают к хирургическому вмешательству по очистке ран, например, от осколков костной ткани, сгустков крови и пр.), при закрытых травмах может про­водиться хирургическое вмешательство (трепанации черепа), а может быть применено консервативное лечение, при котором терапия рассчитана в основном на рассасывание внутричереп­ных гематом.

Опухоли мозга могут быть доброкачественными и злокачест­венными. Злокачественные отличаются более быстрым ростом. Так же, как и гематомы, опухоли сдавливают вещество мозга, а прорастая в него, губят нервные клетки. Опухоли подлежат опе­ративному лечению. В настоящее время техника нейрохирургии позволяет удалять те опухоли, которые раньше считались неопе­рабельными. Тем не менее остаются некоторые опухоли, удале­ние которых опасно из-за повреждения жизненно важных цент­ров, или же они достигли уже такого размера, что вещество мозга разрушено, и удаление опухоли не даст существенных положи­тельных результатов.

Наиболее тяжелыми последствиями локальных поражений мозга любой этиологии являются нарушения: а) речи и других ВПФ (ориентировки в пространстве, умения писать, читать, считать и т.п.); б) движений. Они могут присутствовать одновре­менно, но могут выступать и изолированно: нарушения движе­ний у больного могут присутствовать, а нарушения речи отсутст­вовать, и наоборот.

4 стр., 1885 слов

Этический аспект культуры речи. Понятие «Речевой этикет»

... 3 составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этический. В данном реферате, я бы хотела поговорить о третьем аспекте культуры речи - этическом. Правила речевого поведения, этические нормы речевой культуры являются одним из важнейших компонентов профессионального ...

Расстройства движений чаще всего проявляются на одной половине тела и носят название гемиплегии (полной потери движений на одной половине тела) или гемипареза. «Геми» оз­начает «половина», «парез» — частичный, неполный паралич. Параличи и парезы могут захватывать только руку или только ногу, а могут распространяться и на верхнюю, и на нижнюю ко­нечность.

Поскольку афазия — это нарушение речи, которая осуществ­ляется преимущественно левым полушарием, то гемипараличи и гемипарезы у больных с афазией — на правой половине тела. При поражении правого полушария развивается левосторонний гемипарез или паралич, афазия при этом присутствует не всегда или выступает в «ослабленном» виде. В этом случае, как принято считать, у больного имеется явное или скрытое (потенциальное) левшество. Оно является причиной того, что часть речевой функции располагается у таких больных не в левом полушарии, как у большинства людей, а в правом. Иначе говоря, существует точка зрения, согласно которой у левшей имеет место особое распределение ВПФ по полушариям мозга.

^

В результате локальных поражений мозга возникают тяжелые расстройства речи. Наиболее распространенными из них являются афазии. При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику. Клинические картины афазий не­однородны. Различия между ними обусловлены прежде всего лока­лизацией очага поражения. Существуют так называемые речевые зоны мозга: задние отделы нижней лобной извилины, височные из­вилины, нижняя теменная область, а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого доми­нантного полушария головного мозга.

В отечественной и зарубежной афазиологии существуют раз­личные классификационные системы афазических расстройств. Наиболее распространенной среди них является классификация А.Р. Лурия. Согласно этой классификации существуют следующие формы афазий:

  1. Моторная афазия афферентного типа.

  2. Моторная афазия эфферентного типа.

  3. Динамическая афазия.

  4. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.

  5. Акустико-мнестическая афазия.

  6. Семантическая афазия.

В клинической практике принято также выделять амнестиче-скую и проводниковую афазии, входящие в классическую невроло­гическую классификацию.

Помимо локализации очага поражения и его размеров, специ­фику нарушения речи при каждой из форм афазии определяет сте­пень тяжести и этап заболевания. Важную роль играют также пато­генетические механизмы. Так, например, при сосудистых пораже­ниях головного мозга большое значение имеет характер нарушения мозгового кровообращения, степень выраженности нейродинамиче-ского компонента, состояние непострадавших участков мозга и т.д. При афазиях же, имеющих травматическую или опухолевую этио­логию, наиболее значимы тяжесть деструктивного дефекта, а также сроки и характер оперативного вмешательства. Определенное зна­чение имеют и преморбидные интеллектуально-характерологи­ческие черты личности больного.

механизм,

6 стр., 2810 слов

По психу. Речь. Виды и функции речи

... порядка. Речь как средство общения Важнейшее достижение, позволившее человеку задействовать общечеловеческий опыт (как прошлый, так и настоящий), - речевое общение, которое складывалось благодаря трудовой деятельности. Речь - ... в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим. Функция обобщения связана с тем, что слово ...

Все формы афазии возникают вследствие поражения теменной речевой зоны левого доминантного по речи (у правшей) полушария мозга. Приведенные ниже характеристики форм афазии соответст­вуют представлениям нейропсихологии, созданной А.Р. Лурия.

(Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000 5-7 стр)

Афферентная моторная афазия

  1. отсутствии артикулированной речи;

  2. искаженном воспроизведении поз;

  3. поисках артикуляции.

Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.

Эфферентная моторная афазия

При очаговых поражениях премоторной зоны возникает пато­логическая инертность артикуляторных актов, появляются персеве­рации, препятствующие свободному переключению с одной арти­куляционной позы на другую. В результате речь больных становит­ся разорванной, сопровождается застреванием на отдельных фрагментах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системные расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи. Таким об­разом, в отличие от афферентной моторной афазий, где артикуля­ционная апраксия относится к единичным позам, при эфферентной она относится к их сериям. Больные относительно легко произносят отдельные звуки, но испытывают существенные затруднения при произнесении слов и фраз.

(Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие 171, 172, 173, 175).

динамичной афазии

нелобных отделах левого полушария, расположенных кпереди от

«зоны Брока». Речевой дефект проявляется здесь главным образом в

речевой аспонтанности и инактивности. В настоящее время выделе­

ны два варианта динамической афазии (Т.В.Ахутина).

Вариант I

характеризуется преимущественным нарушением функции речевого

программирования, в связи с чем больные пользуются в основном

готовыми речевыми штампами, не требующими специальной «дея­

тельности программирования». Их речь отличается бедностью, од­

носложностью ответов в диалоге. При варианте II преобладают на­

рушения функции грамматического структурирования: в речи боль­

ных данной группы выражен экспрессивный аграмматизм, который

проявляется в виде ошибок «согласования», а также явлений «теле­

графного стиля». Произносительные трудности в обоих вариантах

^

Сенсорная (акустико-гностическая) афазия

^

^

^

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболева­ния, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтиче­ский характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налажива­ния контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную дея­тельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего кон­струирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д.

5 стр., 2333 слов

Речь. Функции речи

... психология человека — идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи ... но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, ...

На последующих этапах заболевания восстановительное обуче­ние проводится с расчетом на все более активное, сознательное во­влечение больного в восстановительной процесс. Для этого приме­няются перестраивающие методики. Их использование невозможно без перевода работы на произвольный, осознанный уровень. Это не значит, что необходим полный отказ от опоры на речевые автома­тизмы, однако основной акцент делается на сознательное усвоение тех или иных приемов компенсации дефекта.

Восстановление речевой функции при любой из форм афазии требует системного подхода, т.е. подразумевает нормализацию всех нарушенных языковых уровней. Однако при каждой из афазических форм имеются и специфические задачи, связанные с преодолением первичного речевого дефекта.

^

^

Сенсорная, Динамическая, Акустико-мнестическая, Семантическая

Работа по преодолению вторичных расстройств понимания ре­чи, накоплению активного словаря, нормализации грамматической стороны речи, чтения, письма показана при всех формах афазии, поскольку в той или иной мере эти стороны речи страдают при ка­ждой из них. Объем этой работы определяется степенью выражен­ности того или иного дефекта, его удельным весом в общей клини­ческой картине данного случая афазии.

( Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000 89-90 )

^

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

(Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002)

1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария, прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.

3 стр., 1490 слов

Функции психосоциальной работы

... группа для родителей в детском здравоохранении; 2) другая форма психосоциальной работы применяется во время контактов с отдельными лицами, т.е. речь идет об индивидуально направленном воздействии. Работа по оказанию психосоциальной ... В узком смысле психосоциальная работа — это деятельность специалиста по социальной работе, направленная на восстановление утраченного психосоциального равновесия, на ...

2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии — схема выбора участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.( Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002 )

^

16 стр., 7750 слов

Болезнь по логопедии афазия

... изучением которого занимаются неврология, логопедия и медицинская психология. Термин «афазия» был введен в XIX веке французским ученым Труссо. Афазия — расстройства речи, обусловленные поражением корковых речевых ... левом полушарии головного мозга могут наблюдаться грубые нарушения артикуляторной стороны речи, повторения слов и фраз, иногда отдельных звуков и даже счета, что, вероятно, обусловлено ...

(типовые программы)

Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М.: 2002

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма­живающих методов работы. В основном они используются в ини­циальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различ­ные -межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций).

Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополни­тельными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное вспаивание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятель­ности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и т.п.) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания. По сущест­ву, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века нев­ролог К. Монаков (Мопасоу).

На основании клинических на­блюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, кото­рые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной такти­ки лечения, но и для выбора адекватных методов восстанови­тельной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмеша­тельства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных по­ложений.

22 стр., 10813 слов

Работа по коррекции речи

... возраста с ОНР. Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию. В соответствии с целью ...

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихо­логии. Специалисты, работающие с больными с афазией, все ча ще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе, так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной, за­ранее разработанной программе, которая должна включать оп­ределенные задачи и соответствующие им методы работы, диф­ференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

( Проблемы афазии и восстановительное обучение: В 2 т./ Под ред. Л.С. Цветковой.- М.: МГУ, 1975. Т.1 1979. Т.2.)

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения тре­бует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М.: 2002, Моторная афазия афферентного типа

^

1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой

  • речи: показ картинных и реальных изображений наиболее упот­

    ребляемых предметов и простых действий по их названиям, катего­

    риальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашку

    собаку и пр.», «Покажите предметы мебели, одежды, транспорта и

    пр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у кого

    есть хвост и т.п.»;

  • классификация слов по темам (например: «Одежда», «Ме­

    бель» и т.д.) с опорой на предметную картинку;

  • ответы утвердительным или отрицательным жестом на про­

    стые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето..?»; «Вы

    живете в Москве?» и др.

2. Растормаживание произносительной стороны речи:

  • сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение

    автоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели,

    месяцы по порядку, пение со словами, оканчивание пословиц и фраз

    с «жестким» контекстом), моделирование ситуаций, стимулирую­

    щих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!» «ох!»

    и т.п.);

  • сопряженное и отраженное произнесение простых слов и

    фраз;

  • затормаживание речевого эмбола путем введения его в слово

    (та, та.. — Тата, так), или во фразу (мама — мама…; это мама).

3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:

  • ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуа­

    тивном диалоге;

  • моделирование ситуаций, способствующих вызову комму­

    никативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т.д.);

  • ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз

    с помощью пиктограммы и жеста 1 с сопряженным проговариванием

    простых слов и фраз.

4. Стимулирование глобального чтения и письма:

  • раскладывание подписей под картинками (предметными и

    сюжетными);

  • письмо наиболее привычных слов — идеограмм, списывание

    простых текстов;

  • сопряженное чтение простых диалогов.

^

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи:

  • выделение звука из слова;

    автоматизация отдельных артикулем в словах с различной

    слогоритмической структурой;

  • преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала

    дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции

    звуков.

2. Восстановление и коррекция фразовой речи:

  • составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей

    (субъект-предикат, субъект-предикат-объект) — к более сложным,

    включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.;

  • составление фраз по вопросам, по опорным словам;

  • экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката:

    • «кто?», «зачем?», «когда?», «куда?» т.д.;
  • заполнение пропусков во фразе с грамматическим изменени­

    ем слова;

  • развернутые ответы на вопросы;

  • составление рассказов по серии сюжетных картинок;

  • пересказ текстов с опорой на вопросы.

3. Работа над семантикой слова:

  • выработка обобщенных понятий;

  • смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лек­

    сика) путем включения их в различные смысловые контексты;

  • заполнение пропусков во фразе;

  • завершение предложений разными словами, подходящими

    по смыслу;

  • подбор антонимов, синонимов.

4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:

  • звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трехслож-

    ные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквен-

    ную структуру слова, постепенное свертывание числа внешних опор;

  • заполнение пропущенных букв и слогов в словах;

  • списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;

  • чтение и письмо под диктовку слов с постепенно услож­няющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных слогов и букв;
  • заполнение в текстах при чтении и письме пропущенных

слов, отрабатываемых в устной речи.

^

1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

  • уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрика-

тов и дифтонгов;

  • дифференциация акустических и кинестатических образов,

    близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральных

    парафазий;

  • отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуко­

    вом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скорого­

    ворках и т.д.

2. Формирование развернутой речи, усложненной по смысло­

вой и синтаксической структуре:

  • восполнение пропущенного главного, а также подчиненного

    предложения или подчинительного союза в сложноподчиненном

    предложении;

  • ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;

  • пересказы текстов без опоры на вопросы;

  • составление развернутых планов к текстам;

  • подготовка тематических сообщений (коротких докладов);
  • речевые импровизации на заданную тему.

3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структу­

ры слова:

  • толкование отдельных слов, преимущественно с абстракт­

    ным значением;

  • объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.

4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматических

оборотов речи:

  • выполнение инструкций, включающих логико-грамматичес­

    кие обороты;

  • введение дополнительных слов, рисунков, вопросов, облег­

    чающих восприятие сложных речевых структур.

5. Дальнейшее восстановление чтения и письма—

  • чтение и пересказ развернутых текстов;

  • диктанты;

    письменное изложение текстов;

  • составление писем, поздравительных открыток и т.п.;

  • сочинения на заданную тему.

1. Восстановление связи «артикулема — фонема»:

  • письмо букв, соответствующих названным в экспрессивной

    речи звукам, прочтение этих букв непосредственно после напи­

    сания;

  • выделение 1-го звука из простых слов, фиксация внимания

    на артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образе

    этого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;

  • письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;

  • идентификация букв в разных шрифтах;

  • нахождение заданных букв в различных текстах (подчеркивание, выписывание).

2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу со­

става слова:

  • деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой на

    различные графические схемы;

  • выделение любого по счету звука в слове;

  • пересчет и перечисление слов по буквам (устно);

  • заполнение пропусков в словах;

  • письмо слов из букв, данных вразбивку.

3. Восстановление навыка развернутой письменной речи:

  • письмо слов различной звуковой структуры с опорой на

предметную картинку и без нее: а) под диктовку, б) при назывании

предмета или действия;

  • письмо предложений: а) по памяти, б) под диктовку, в) в ви­

    де письменного высказывания по сюжетной картинке в целях ком­

    муникации с окружающими;

Моторная афазия эфферентного типа

^

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

П. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи: — выработка артикуляторных переключений в пределах слога: с

контрастными по артикуляционному рисунку гласными («а» — «у» и т.п.); с различными гласными, в том числе и мягкими; в сло­гах, например,

  • выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а в дальнейшем — со сложной звуковой структурой (например, рецепт и т.д.);
  • экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, деление

слов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосом

абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической струк­

турой, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечением

внешних опор— отстукивание, отхлопывание и т.д., улавливание

различных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.

2. Восстановление фразовой речи:

  • преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемы

    фразы: составление «ядерных» фраз моделей типа S (субъект) +

    Р(предикат); S+ Р+ О (объект) с привлечением внешних опор —

    фишек и их постепенным «сворачиванием»; выделение предикатив­

    ного центра фразы; экстериоризация его смысловых связей;

  • преодоление аграмматизма на формально-грамматическом

    уровне: улавливание грамматических искажений— флективных,

    предложных и т.д. с целью оживления чувства языка; дифферен­

    циация значений единственного и множественного числа, родовых

    значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени

    глагола; восполнение в словах пропущенных грамматических эле­

    ментов; составление фраз по сюжетным картинкам; ответы на во­

    просы простой фразой, оформленной грамматически; пересказ про­

    стого текста; стимуляция к использованию побудительных и вопро­

    сительных предложений, различных предложных конструкций.

^

Программа та же, что и при соответствующей стадии аффе­рентной моторной афазии.

письменной

Акцент делается на:

1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической

стороны слова:

  • дифференциация слов по длине и слоговому составу;

  • выделение ударного слога;

  • подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;

  • выделение идентичных элементов в словах — слогов,

морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выпи­

сывание и т.д.).

  1. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу со­

    става слова.

  2. Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.

4. Восстановление навыка развернутой письменной речи (кон­кретные методики обучения — см. программу восстановительного обучения при афферентной моторной афазии — пп. 2, 3, 4).

Динамическая афазия

^

1. Повышение уровня общей активности больного, преодоление

речевой инактивности, организация произвольного внимания:

  • выполнение различных видов неречевой деятельности (ри­

    сование, лепка и т.д.);

  • оценка искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

  • ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

  • прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по

    ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами

    «да», «нет».

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи:

  • автоматизация в диалогической речи коммуникативно

значимых слов: «да», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо»

и т. д.;

  • автоматизация отдельных штампов коммуникативной, побу­

дительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?»,

«тише!» и т.д.

3. Преодоление расстройств речевого программирования:

  • стимулирование ответов на вопросы с постепенным умень­

    шением в ответе слов, заимствованных из вопроса;

  • конструирование фраз простейших синтаксических моделей

    с опорой на фишки и простую сюжетную картинку;

  • выполнение простых грамматических трансформаций по

    изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номи­

    нативных формах;

  • раскладывание серии последовательных картинок соответ­

    ственно заключенному в них сюжету.

  1. Преодоление расстройств грамматического структурирова­

    ния (см. п. 2 разд. «Расстройства средней выраженности при эффе­

    рентной моторной афазии» — в программе восстановительного

    обучения).

  2. Стимулирование письменной речи:

И. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Восстановление коммуникативной фразовой речи:

  • конструирование простой фразы;

  • составление фраз по сюжетной картинке с помощью метода

    фишек и постепенное «свертывание» числа внешних опор;

  • составление рассказа по серии последовательных картинок;

  • развернутые ответы на вопросы в диалоге;

  • составление простых диалогов по типу речевых этюдов: «В

    магазине» — диалог покупателя и продавца, «В сберкассе», «В ате­

    лье» и т.д.

2. Преодоление персевераций в самостоятельном устном и

письменном высказывании:

  • показ предметов на картинках и в комнате, частей тела (в про­

    извольном порядке, по отдельным названиям и сериями названий);

  • оканчивание фраз различными словами;

  • подбор слов заданных категорий и в заданных количествах,

    например два слова, относящихся к теме «Одежда», и одно слово,

    относящееся к теме «Посуда» и т.д.;

  • письмо цифр и букв в разбивку (под диктовку);

  • письмо под диктовку слов и фраз, способствующих выра­

    ботке смысловых и двигательных переключений;

  • элементы звуко-буквенного анализа состава слова: склады­

    вание простых слов из букв разрезной азбуки;

  • заполнение пропусков в словах;

  • письмо простых слов по памяти и под диктовку.

III. Стадия расстройств легкой степени выраженности

1. Восстановление спонтанной коммуникативной фразовой речи:

  • развернутый диалог на различные темы;

  • конструирование фраз по сюжетной картинке с постепенным

    уменьшением числа внешних опор;

  • автоматизация фраз определенных синтаксических моделей

    в спонтанной речи;

  • накопление глагольного словаря и «оживление» смысловых

    связей, стоящих за предикатом (с помощью поставленных к нему

    вопросов);

  • чтение и пересказ текстов;

  • «ролевые беседы», обыгрывающие определенную ситуацию;

  • «речевые импровизации» на заданную тему;

  • развернутые изложения текстов, сочинения;

  • составление поздравительных открыток, писем и т.д.

Ахутина Т.В. Нейполингвистический анализ динамической афазии. – М.МГУ, 1975., Сенсорная афазия

^

1. Накопление обиходного пассивного словаря:

  • показ картинок с изображением предметов и действий по их

    названиям, функциональным, классификационным и другим при­

    знакам;

  • показ картинок с изображением предметов, относящихся к

    определенным категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т.д.);

  • показ частей тела на картинке и у себя;

  • выбор правильного названия предмета и действия среди вер­

    ных и конфликтных обозначений с опорой на картинку.

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи:

  • ответы на вопросы словами «да», «нет», утвердительным или

    отрицательным жестом;

  • выполнение простых устных инструкций;

  • улавливание смысловых искажений в деформированных по

    смыслу простых фразах.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи:

  • раскладывание подписей к предметным и простым сюжет­

    ным картинкам;

  • ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зритель­

    ное восприятие текста вопроса и ответа;

  • письмо слов, слогов и букв по памяти;

  • «озвученное чтение» отдельных букв, слогов и слов (боль­

    ной читает «про себя», а педагог вслух);

  • выработка связи «фонема — графема» путем выбора задан­

    ной буквы и слога по названию, письмо букв и слогов под диктовку.

^

1. Восстановление фонематического слуха:

  • дифференциация слов, различающихся по длине и ритмиче­

    ской структуре;

  • выделение одинакового 1 -го звука в словах различной длины

    и ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т.д.;

  • выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой рит­

    мической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т.д.;

дифференциация близких по длине и ритмической структуре

слов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путем выделе­

ния дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах и

фразах улавливания смысловых искажений во фразе; ответы на во просы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.

2. Восстановление понимания значения слова:

  • выработка обобщенных понятий путем классификации слов

    по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, отно­

    сящихся к той или иной категории;

  • заполнение пропусков во фразах;

  • подбор определений к словам.

3. Преодоление расстройств устной речи:

  • «наложение рамок» на высказывание путем составления

    предложений из заданного количества слов (инструкция: «Составь­

    те предложение из 3-х слов!» и т.д.);

  • уточнение лексического и фонетического состава фразы с

    помощью анализа вербальных и литеральных парафазий, допущен­

    ных больным;

  • устранение элементов аграмматизма с использованием уп­

    ражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допу­

    щенных грамматических искажений.

4. Восстановление письменной речи:

  • закрепление связи «фонема— графема» путем чтения и

    письма букв под диктовку;

  • различные виды звуко-буквенного анализа состава слова с

    постепенным «свертыванием» внешних опор;

  • письмо под диктовку слов и простых фраз;

  • чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующи­

    ми ответами на вопросы;

  • самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или пись­

    менный диалог.

III. Стадия легких расстройств

1. Восстановление понимания развернутой речи:

  • ответы на вопросы в развернутом неситуативном диалоге;

  • прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

  • улавливание искажений в деформированных сложносочи­

    ненных и сложноподчиненных предложениях;

  • осмысление логико-грамматических оборотов речи;

  • выполнение устных инструкций в форме логико-грамма­

тических оборотов речи.

2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структу­

ры слова:

  • подбор синонимов в качестве однородных членов предложе­

ния и вне контекста;

  • работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.

3. Коррекция устной речи:

  • восстановление функции самоконтроля путем фиксации

внимания больного на своих ошибках;

  • составление рассказов по серии сюжетных картинок;

  • пересказ текстов по плану и без плана;

  • составление планов к текстам;

  • составление речевых импровизаций на заданную тему;

  • речевые этюды с элементами «ролевых игр».

4. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

  • чтение развернутых текстов, различных шрифтов;

  • диктанты;

  • письменные изложения;

  • письменные сочинения;

  • усвоение образцов поздравительных писем, деловой запи­

    си и т.д.

Акустико-мнестическая афазия, Стадия расстройств средней и легкой степени выраженности

1. Расширение рамок слухового восприятия:

  • показ предметов (реальных и на картинках) по названиям,

    предъявляемым парами, тройками и т.д.;

  • показ частей тела по тому же принципу;

  • выполнение 2-3-звеньевых устных инструкций;

  • ответы на развернутые вопросы, усложненные по синтакси­

    ческой структуре;

  • прослушивание текстов, состоящих из нескольких предло­

    жений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

  • письмо под диктовку с постепенным наращиванием фраз;

  • чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим вос­

    произведением (по памяти) каждого из предложений и всего набора

    в целом.

2. Преодоление слабости слухо-речевых следов:

  • повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с по­

    степенным увеличением промежутка времени между прочтением и

    воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим

    видом деятельности;

  • заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаиче­

    ских текстов;

  • повторный показ предметов и картинных изображений через

    5-10 сек., через 1 мин. после первого предъявления;

  • чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом

    (через 10 мин., 30 мин., на следующий день и т.д.);

  • составление устно предложений по опорным словам, вос­

    принимаемым зрительно;

  • перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся

    звуковой структурой, и постепенный уход от письменного образца

    этих слов.

3. Преодоление трудностей называния:

  • анализ зрительных изображений и самостоятельное рисова­

    ние предметов, обозначаемых словами-названиями;

  • смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов,

    обозначающих предметы, действия и разнообразные признаки

    предметов;

  • классификация слов с самостоятельным нахождением обоб­

    щающего слова;

  • упражнения по толкованию слов с конкретным, абстрактным

    и переносным значением.

4. Организация развернутого высказывания:

  • составление рассказа по серии сюжетных картинок;

  • пересказ текстов, сначала по подробному плану, затем — по

    свернутому, затем — без плана;

  • развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессио­

    нальные, общественные и т.д.);

  • отработка образцов коммуникативной и повествовательной

    письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения,

    сочинения на заданную тему и т.п.).

Семантическая афазия, Стадия расстройств средней и легкой степени выраженности

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

  • схематическое изображение пространственных взаимоотно­

    шений предметов;

  • изображение плана пути, комнаты и т.д.;

  • конструирование по образцу, по словесному заданию;

  • работа с географической картой, часами.

2. Восстановление способности понимания слов с пространст­

венным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками

«движения» и т.д.):

  • наглядное изображение простых пространственных ситуа­

ций, обозначаемых предлогами и другими частями речи;

  • заполнение пропущенных «пространственных» элементов в

    слове и фразе;

  • составление фраз со словами, имеющими пространственное

    значение.

3. Конструирование сложноподчиненных предложений:

  • уточнение значений подчинительных союзов;

  • заполнение пропущенных главных и придаточных предло­

    жений;

  • составление предложений с заданными союзами.

4. Восстановление способности понимания логико-

грамматических ситуаций:

  • картинное изображение сюжета конструкции;

  • введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­

    вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подру­

    ги» и т.д.);

  • введение логико-грамматических конструкций в разверну­

    тый смысловой контекст;

  • предъявление конструкций письменно, а затем устно.

5. Работа над развернутым высказыванием:

  • изложения, сочинения;

  • импровизация на заданную тему;

  • толкование сложных по смысловой структуре слов.

( Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000; Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М.: 2002 )

Заключение

Итак, подводя итог всему вышеизложенному, следует отметить, что цель данной работы достигнута.

Изучено и проанализировано множество литературных источников, посвященных заявленной теме; кроме того, в процессе работы были проработаны материалы, взятые из Всемирной сети Интернет.

В первой главе работы дано описание: этиология афазии, кратко охарактеризованы все 6 форм афазий, а так же описаны оптико-пространственные нарушения при каждом конкретном виде афазии.

Во второй главе представленной работы описаны и кратко охарактеризованы коррекционно-педагогическая работа по преодалению афазии.

В качестве основного вывода данной работы следует отметить, — согласно современным научным представлениям Вопрос о методах восстановительного лечения больных афазией является первоочередным.

На раннем этапе после инсульта используется механизм растормаживания временно угнетенных речевых функций, их вовлечение в деятельность.

На более поздних, резидуальных этапах, когда речевое на­рушение приобретает характер стойкого, сложившегося син­дрома (формы) речевого расстройства, — сущностью процесса восстановления является скорее компенсаторная перестрой­ка органически нарушенных функций с использованием со­хранных сторон психики, а также стимулирование деятель­ности сохранных элементов анализаторов.

При выработке методической программы восстановитель­ной работы обязательна ее индивидуализация: учет особен­ностей расстройств речи, личности больного, его интересов, потребностей и т. д.

Следует учитывать, что при постановке задач восстанови­тельной терапии (выработки ее программы) необходимы:

  • дифференциация методик восстановительной терапии при разных формах афазических расстройств;
  • при организации и выборе метода восстановительной терапии надо исходить из этапного принципа, т. е. учиты­вать стадию восстановления речевых функций;
  • при афазии обязательна работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая является первично нару­шенной;
  • при всех формах афазии надо развивать как обобщаю­щую, так и коммуникативную (используемую в общении)

сторону речи; <…>

  • восстанавливать речевую функцию не только с логопе­дом, в кругу семьи, но и в более широкой социальной среде;
  • при всех формах афазии развитие способности самокон­троля над своей собственной речевой продукцией.

Поэтапное построение восстановления речи при афа­зии относится не только к различию используемых логопе­дических методов, но и к учету неодинакового удельного ве­са сознательного участия больных в процессе восстановле­ния. Оно, естественно, меньше на начальных этапах после инсульта. Принцип дифференциации методов в связи с фор­мой афазии также значим на ранних стадиях. Здесь более по­казаны логопедические приемы растормаживания речевых функций, «опора» на непроизвольные речевые процессы (привычные речевые стереотипы, эмоционально значимые слова, песни, стихи и т. д.).

Эти приемы способствуют сня­тию тормозных явлений и втягивают больных в речевое об­щение с помощью сопряженной (осуществляемой одновре­менно с логопедом), отраженной (вслед за логопедом) и эле­ментарной диалогической речи.

Общей особенностью этих методик раннего этапа являет­ся то, что они направлены на восстановление всех сторон на­рушенной речи, в основном при пассивном участии больного в процессе восстановления, а также на профилактику возник­новения и фиксирования некоторых симптомов патологии речи; эти методики дают возможность также активизировать восстановление речевых функций у больных с разными фор­мами афазии.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/po-logopedii/

1. Ахутина Т.В. Нейполингвистический анализ динамической афазии. – М.МГУ, 1975.

2. Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления. – Л.: Медицина, 1964.

3. Бадалян Л.О. Невропатология – М, 2007

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии – М/АСТ, 2005

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

6. Лурия А.Р. Травматическая афазия. – М.: Медицина, 1947.

7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при

локальных поражениях. – М.: МГУ, 1962, 1-е изд; 1969, 2-е изд; М.:

Академ. Проект, 2000, 3-е изд.

8. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М, 2007.

9. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: МГУ, 1975

10. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга Естественнонаучные

основы психологии. – М.: Педагогика, 1978

11. Лурия А.Р., Карпов Б.А., Ярбус А.Л. Нарушение восприятия сложных

зрительных объектов при поражении лобной доли мозга // Вопросы

психологии, 1965. — №3

12. Проблемы афазии и восстановительное обучение: В 2 т./ Под ред. Л.С.

13. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание.- СПб.: Питер, 2008.

14. Храковская М.Г. Резервные способности восстановления высших

психических функции у больных с афазией / I Международная

конфереция памяти А.Р. Лурия: сб. докладов/ Под ред. Е.Д. Хомской,

Т.В. Ахутиной.-М.: РПО, 1998.

15 . Цветкова Л.С. Нейропсихология письма, чтения и счёта. — М.: Юрист,

1979.

16 . Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. — Воронеж: Алиса,

1997.

17. Л.С. Цветкова Нейропсихологическая реабилитация больных. –М-Воронеж, 2004

18. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. — М.: 2002.

19. Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002

20. Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. — М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000