Педагогика сотрудничества: за и против

Курсовая работа

Педагогика сотрудничества — направление в отечественной педагогике 2-й половины XX века, представляющее собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности.

Среди авторов этой теории: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (свыше 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основными положениями педагогики сотрудничества являются:

  • отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика;
  • обучение без принуждения;
  • идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении);
  • идея крупных блоков;
  • использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.),

* самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся),

* свободный выбор,

* интеллектуальный фон класса,

* коллективная творческая воспитательная деятельность,

* творческое самоуправление учащихся,

* личностный подход к воспитанию,

* сотрудничество учителей,

* сотрудничество с родителями.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов.

Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

С.Л.Соловейчик писал, что сотрудничество — это совместная работа равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Можно сделать вывод, что классно-урочная система и педагогика сотрудничества несовместимы в полной мере.

6 стр., 2786 слов

Понятие о воспитании, обучении, образовании. Цель и средства образования

... педагогического труда. 1. Понятие педагогика, образование, обучение, воспитание Педагогика - наука об образовании, обучении и воспитании молодого подрастающего поколения и взрослых людей с помощью ... изучаемого материала; методы обучения; формы организации обучения; личность учителя; коллектив и личность учащихся; сотрудничество и общение учителя и учащихся. Функции обучения реализуются на практике ...

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

В данной работе автор ставит перед собой целью через раскрытие положений и теорий о педагогике сотрудничества показать ее привлекательность для современного учителя, тренера, педагога.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

.1 Идея вальдорфской школы

Структура вальдорфской школы

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году — в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали «образование», но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, «школы для всех людей», в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего «должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы», а не на сословное деление общества. Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец.

«Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека». Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области.

Мастерство и свобода — две стороны одной медали, которые взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя. Именно в этом — решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, — краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность системы — не на принципах, а на живом человеке.

4 стр., 1807 слов

Вальдорфская педагогика (2)

... вальдорфской педагогике, то речь идет об образе жизни. Специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены корпорации видят одну и ту же духовную цель. Стало правилом, что учителя ... искусстве эта работа обладает совершенно особой ценностью [20]. Воспитание в детях чувства прекрасного ... и является религиозным по сути признание идеи реинкарнации: "… в некоторых ситуациях получаешь ...

Школа, по мнению Штайнера, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных «полноценных людей» и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда «опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление».

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в управлении и жизни школы — еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не является системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера. Так возникает первичная ячейка — педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.

Кроме классной конференции, существует конференция всех школьных учителей — органа учительского самоуправления. Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять свои профессиональные знания, совершенствовать способности. Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются организационные вопросы. И, наконец, третья часть конференции: в ней участвуют только постоянные сотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаются решения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы. Идеалом является достижение согласия всех, что иногда требует долгих и трудных обсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию. Исполнительный или финансовый директор школы принимает участие во внутренней конференции и принятии решений. Однако в педагогических вопросах он не имеет решающего голоса.

28 стр., 13619 слов

Образовательная программа школы: назначение, содержание, участие ...

... разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. Каждая школа стремиться быть не похожей на другую и поэтому создаёт свою образовательную программу ... сотрудничества. Для этого необходимо использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. Учителя ... классах, использование учителя в роли информатора. Работа педагогического коллектива ...

Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются и утверждаются в правлении школы. Важная функция правления — формирование бюджета школы. Финансовый или исполнительный директор школы является членом конференции и правления. Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы, — отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления — это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система взаимосвязей и сфер ответственности.

Творчество учителя

Принцип творческой автономии учителя — важнейший принцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять своих прямых обязанностей — осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что передаем «воспитание» в руки еще одного «специалиста» — воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем.

Воспитывающая функция присуща всем предметам. Вальдорфская идея классного учителя — идея педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

1.2 Идея школы Френе

Мастерская, где главный материал — фантазия

В литературе склонны называть Селестена Френе революционером. Селестен Френе ответил на вопрос, как организовать начальную школу в стенах одной-единственной сельской однокомплектной школы на заре ХХ века. Как им, то есть семилеткам, нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как педагогам, с ним работать.

Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.

Сельский педагог Селестен Френе привел школьников в светлые классы, не разделенные на кафедру учителя и стулья для воспитанников. Класса как такового нет, а есть детско-взрослая сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности. Именно такое новшество привело к тому, что Селестена Френе стали называть революционером (либо великим экспериментатором).

Френе просто предложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где каждый волен сам устанавливать себе правила. Только одно правило должно выполняться всеми: доверие к своему учителю. И это условие рассчитано на полную взаимность со стороны учителей. При этом в ребенке поощряется уверенность, «что никто сегодня — ни учитель, ни директор, ни академик — не знают всего, а то, что знают, — это не истина в последней инстанции».

17 стр., 8252 слов

Языковая готовность к школе детей с общим недоразвитием речи

... с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи. На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу и ... Для воспитания полноценной речи нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Ведь в семье малыша понимают с полуслова и он ...

вальдорфский школа педагогика сотрудничество

Общеизвестно, что, поскольку способности детей различны, не стоит упорствовать в своих заблуждениях, считая, что можно искусственно форсировать развитие способностей ребенка, достигая при этом больших успехов, чем сама создавшая их природа. Согласно теории Селестена Френе, следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку. Ключом к этому, по мнению Френе, становятся мастерские.

Система мастерских Селестена Френе изменяется на протяжении многих лет, подстраиваясь под каждое новое поколение школьников. Тем не менее, школьные кружки во многом сохранили первозданную френевскую классичность. Среди них по-прежнему главные — мастерские столярного дела, домоводства и кулинарии, танца и музыки, механики и печатного дела. При школах, соблюдающих традиции истинных френетистов, обязательно существует учебная типография, где ученики самостоятельно составляют статьи для школьных газет и листовок.

Семилетний ребенок — существо в высшей степени самодостаточное. Когда преподаватели френетистской школы в первую встречу предлагают своим семилеткам заполнить маленькую звуковую анкету про самих себя, в графе «Завидуете ли вы кому-нибудь?» все дружно ставят прочерк.

1.3 Идея свободы и сотрудничества

«Почти все педагоги смотрели на класс с кафедры, искали способы, с помощью которых учителю удобнее учить. Он впервые взглянул на класс с другой стороны — с парты. Он искал способы преподавать так, чтобы ученику было удобно учиться»

С.Соловейчик «Педагогика для всех»

Процесс воспитания происходит вовсе не примером, как принято считать, а отношением, собеседничеством, сотрудничеством. Педагогика занимается именно вопросами сотрудничества с частью человечества, называемой словом «дети». Педагогика — наука об искусстве сотрудничества.

Вопрос, который ставит перед собой современная педагогика сотрудничества: «Облегчать ли жизнь детям предоставлением большей свободы?», ложен сам по себе. Свобода не облегчает, а усложняет жизнь, ставит человека перед необходимым трудом нравственного выбора. Принимая выбор на себя, педагог опасно облегчает жизнь детей.

По мнению исследователей педагогики сотрудничества, характер воспитывается в противоборстве с трудностями, и правильно ли отгораживать детей от них — сложный вопрос. Ответом может служить идея того, что к опыту по-настоящему серьезных нравственных испытаний человек приуготовляется именно за счет неозабоченности мелочными запретами, отсутствием привычки использовать свободу как должное.

В научном исследовании педагогики накрепко соединились слова «свобода» и «сотрудничество». Стал общепринятым поворот мысли: движение к гуманизму без движения к сотрудничеству чаще всего никуда не приводит.

9 стр., 4316 слов

Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. ...

... открыты peaбилитационные центры для этих детей. II. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью В класс для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний ...

За этой связкой созвучных понятий — сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело — скрыты извечные смысловые пласты обусловливания свободы: «Если предоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то выпадет главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».

Основная цель педагогики сотрудничества: «Как научить самостоятельности?» Наукой дается такой ответ: «Надо помочь ребенку создать такой внутренний мир, наделить его такой душой, таким духом, чтобы он не бежал от свободы, а стремился к ней и умел управлять собой на свободе».

Первая цель воспитания, явная и бесспорная, заключается в самостоятельности. Ребенка нужно вырастить и поставить на ноги, чтобы он был достаточно развит и обучен, был крепок духом, чтобы не виснул на людях и не зависел от них.

Но образование оказывается почти бесполезным и не ведет к самостоятельности, если не вырабатывается у человека внутренняя самостоятельность, не укрепляется тот жизненный характер, от которого зависят все другие качества.

Образ воспитания расходится с образом жизни. Вырастает молодой человек, которому предстоит выбирать профессию, выбирать жену, выбирать образ жизни, — а воспитывали его методами, выработанными десятки лет назад…

Ускользающий от нас секрет слова «самостоятельность» заключается в том, что самостоятельный — значит, свободный.

Таким образом, ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело — освобождаться от мелочных родительских запретов, другое — от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья дурных людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любимой работе — лишь мастер действительно независим и свободен. Самоосвобождение — это, по сути, то же, что и самовоспитание, но первое из двух слов точнее описывает процесс. Освобождаться увлекательней, чем воспитываться.

Порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного — воспитанного человека.

Для духовно развитого человека свобода — крылья, для неразвитого — бремя. Когда кто-либо наказывает ребенка, он не усложняет его жизнь, а облегчает, берет выбор на себя. Наказывающий освобождает его совесть от необходимости выбирать и нести ответственность, перехватывает у жизни право наказания, ставит «заглушку» на источники самостоятельности. И если ребенка постоянно наказывают, осуждают, делают ему замечания, то из него вырастет человек, который боится самостоятельности, боится свободы.

31 стр., 15212 слов

Педагог как организатор процесса обучения и воспитания личности

... эффективные формы и методы работы педагога для осуществления образования и воспитания личности. Методы исследования - анализ ... полезного результата. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки ... детях, которых учитель воспитывает. Целью нашего исследования является определение путей оптимизации деятельности педагога по организации образования и воспитания личности. ...

Полагают, что надо воздействовать на ребенка, чтобы исправить его. Так и пишут: воспитание — это воздействие. Некоторые, более прогрессивные люди говорят, что надо направить усилия на самого себя — измениться, переделаться в другого человека, самоусовершенствоваться. Но, ни то, ни другое для многих людей невозможно. Человек не может своей волей переделать себя. Призывы к самовоспитанию, как показывает опыт, остаются призывами. Не умеет педагог воздействовать и на ребенка, у него нет на это сил, способностей, времени. А главное, ни то, ни другое, ни педагогу, ни ребенку — не приносит ничего, кроме разочарования.

Не надо переделывать ребенка. Не надо переделывать себя. Усилия должны быть направлены не на ребенка, не на себя (педагога), а на главное — на отношение к ребенку. Человек меняется не от манипуляций, которые с ним проделывают, не от воздействий, а только от собственных душевных усилий, возникающих в его отношениях с людьми. Антуан де Сент-Экзюпери писал, что человек — это узел отношений.

ГЛАВА 2. ОЦЕНКА МЕТОДОВ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

В основе педагогики сотрудничества заложено продуктивное общение педагогов между собой, сотрудничество детей и взрослых, детей между собой и сотрудничество учеников, родителей и учителей.

Просто «сотрудничество» невнятный и пространный призыв, потому что с не привыкшими работать школьниками сотрудничать практически невозможно. Так же, как невозможно установить отношения сотрудничества в коллективе, не объединенном общими целями, который держится только на приказах и других административных мерах.

Новаторство педагогики сотрудничества состоит в том, что целевые педагогические установки: «учить всех и учить хорошо», «воспитывать всех и воспитывать хорошо», «развивать всех и развивать хорошо» в опыте современных педагогов приобрели интегративный характер и позволяют эффективно и экономно использовать педагогический инструментарий и инновационные технологии в достижении поставленных целей. Вот почему проблема педагогики сотрудничества рассматривается как актуальная, требующая анализа.

.1 Плюсы педагогики сотрудничества

Педагогика сотрудничества очень трудна. Чтобы добиться сотрудничества с детьми, надо иметь доброе сердце, высокую культуру, современный профессионализм.

Два главных орудия двух педагогик: у карательной педагогики — наказания, у педагогики сотрудничества — успех.

Педагогика сотрудничества это работа, обладающая такими характеристиками как индивидуальная работа, соревновательная деятельность, кооперативная составляющая процесса обучения.

Основные элементы обучения сотрудничества является то, что работа ученика контролируется учителем. В группе обучающихся обязательно должен быть один сильный и один слабый. Группы не должны быть постоянными, т.к. в жизни приходится работать не только с теми людьми, с которыми им комфортно.

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления, которые на сегодняшний день стали определяющими в процессе обучения.

5 стр., 2021 слов

Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе ...

... рассматривать культуру здоровья как составляющую часть общей и профессиональной культуры учителя. Целостный подход предъявляет требования к формированию культуры здоровья в тесной взаимосвязи со всеми компонентами профессиональной подготовки будущего учителя. Личностно-деятельностный подход ориентирует процесс становления культуры здоровья личности ...

. Гуманно-личностный подход к ребенку, который подразумевает развитие в комплексе всей совокупности качеств личности через всю образовательную среду учебного заведения, поддержка и развитие природных и получаемых способностей ребенка, развитие личности как главной цели образования, создание ситуации успеха. В этом случае приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности: доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность. Гуманное отношение к детям — это заинтересованность в судьбе ребенка, вера в ребенка, мастерство общения с ним, отсутствие принуждения, положительное стимулирование, терпимость к недостаткам. Демократичное отношение к процессу обучения и воспитания — это уравнивание значения прав ребенка и учителя, право на ошибку, направляющий, убеждающий, организовывающий стиль общения.

. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс, в котором содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы. Обучение происходит прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления, можно наблюдать интеграцию школьных дисциплин, положительную стимуляцию учения, вариативность и дифференциацию обучения, совершенствование методов и форм учебного процесса.

. Концепция воспитания, т.е. превращение школы знания в школу воспитания, постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы, формирование общечеловеческих ценностей, развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности, а также сочетание индивидуального и коллективного воспитания, постановка трудной цели.

. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда, социальное партнерство).

Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении — будущем всей страны

Таким образом, можно выделить целевые ориентации педагогики сотрудничества: переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.

Сотрудничество — это идея совместной развивающей деятельности педагогов и учащихся, объединенная взаимопониманием, проникновением в духовный и интеллектуальный миры друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Если традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика — объекта педагогического процесса, то в концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Два субъекта учитель (родители, администрация, социальные партнеры учреждения) и ученик должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

80 стр., 39931 слов

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ...

... состояния проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ ... научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного ...

В итоге подобного сотрудничества можно говорить о том, что на выпуске из организованной таким образом, школы равных, общество видит молодых людей, обладающих теми качествами, которые ценятся в каждом человеке:

1. Уважение и терпимость к другим.

. Личная свобода.

. Равенство.

. Справедливое отношение к другим.

. Участие в жизни общества.

. Уважение закона.

. Мышление: открытое, критическое.

Можно смело утверждать, что эти качества прекрасно вписываются в учебный и воспитательный процессы школы, в которой педагоги готовы сотрудничать, а не навязывать свою волю «по старинке».

«…Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, — писал В. А. Сухомлинский, — надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Таким образом, можно выделить несколько основных идей, способствующих реализации педагогики сотрудничества в классе.

Идея трудной цели. Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф.Шаталова).

Учеников в этом случае объединяет не просто цель — цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры. Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными способностями и поскольку мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, то мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина.

Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных В.Ф. Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки.

Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления — проблемный; мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое — в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Оценка работ. Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах — от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде — одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке.

Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов — от младших до старших, что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти — зрительной, слуховой и моторной — приводит к тому, что хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Идея опережения. На год, на два опережает программу В.Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П. Никитин.

Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С.Н. Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н. Лысенкова впервые вводит на урок «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будут проходить через пятьдесят или сто уроков.

Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На усвоение темы одним детям нужно пять уроков, другим — пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

Идея крупных блоков. Часто оказывается, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н. Ильин, сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий И.П. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М.Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И.П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П. Щетинин.

В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить — он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, незавышенную и незаниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность.

И конечно, одним из главнейших элементов воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело — будь то производительный труд, или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход — словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной.

Обучение детей коллективному самоанализу — дело долгое и трудное. Оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской и комсомольской организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

2.2 Недостатки педагогики сотрудничества

Как и у любой теории помимо приверженцев всегда есть те ученые, практики и специалисты, связанные с педагогической деятельностью, которые не поддерживают или открыто критикуют представленные предположения и методы работы.

Против педагогики сотрудничества обычно выступают учителя специальных школ с отобранными, способными детьми. Им идея сотрудничества не нужна, т.к. способные дети и сами учатся, сами сотрудничают с учителем, еще и подгоняют его, просят задачи посложнее. Педагогика сотрудничества не альтернатива авторитарной педагогике, она ни с кем не сражается, в разных классах — разные методы, разные степени сотрудничества.

«Почти каждый хороший режиссер буквально деспот, однако лучшие актеры стараются работать с ним, потому что получается прекрасный спектакль, а это важнее всего. Так и в классе. Учитель может быть очень строгим, однако ученики охотно сотрудничают с ним. Командование и сотрудничество постоянно переходят одно в другое».

Односторонний подход к целям воспитания в педагогике сотрудничества органично связан с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив.

В педагогике сотрудничества особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что демократизация и есть развитие и раскрепощение всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «…сами процессы развития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что «…надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности.

Психологами, педагогами, физиологами, социологами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыслами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой содержания личности,

И хотя сами с осуждением заявили, что сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», одновременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профессиональному, политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение личности.

Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявляют инициативу, интерес, любознательность, находят нестандартные решения, проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию.

Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагогических нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно-свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно ее общественного самовыражения и самоутверждения. В противоположность этому экспериментаторы утверждают, что личность формируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыражении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет уважать других». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы.

А. С. Макаренко говорил: «Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки». А также. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И наконец, «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред».

Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим Себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения. Все это противоречит научно обоснованным принципам педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смогли увидеть в результате своих многолетних трудных экспериментов. Они научились хорошо учить всех, не разделяя детей по способностям и в то же время, предоставляя каждому возможность учиться на пределе своих сил, что и ведет к развитию ребенка. И они обнаружили, что общий корень их поисков и находок — сотрудничество с детьми. Они меняли свои методики, как оказалось, с одной целью: чтобы достичь отношения сотрудничества.

То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для современного учителя стало необходимостью: учитель должен дать детям новые стимулы учения — те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед педагогами лишь один путь: необходимо вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль.

Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

Но также необходимо сделать поправку на то, что дети, десятилетиями обучаемые по принципам старой педагогической школы, априори не примут сразу же новые методы работы учителей в классах так, как хотелось бы педагогам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/pedagogika-sotrudnichestva-2/

1. Азаров Ю.Н. Искусство воспитывать: книга для учителя.- 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 2007.

. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты, 1993.

. Анзорг Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — С. 20 — 23.

. Афанасьева Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений. — М.: Просвещение, 2010.

. Бруднов А., Березина В. Социально педагогическая работа в школе // Воспитание школьников. — 1994. — N 1.

. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя. — М.: Просвещение, 2007. — С: 119-125.

. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей. — М.: Педагогика, 1988. — С.125-127.

. Болотина Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе // Начальная школа. — 1995. — N 6.

. Власов В.В. Профессия и семья // Социологические исследования. — 2009.- N 5.

. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. — 1993. — N 1. — С.70-72.

. Кожапова Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. — 2008- N 6. — С.11-14.

. Лихачев Б.Т.Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб.заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.:Юрайт-М,2001.-607с.

. Разумихина Г. Мир семьи: книга для учащихся старших классов по курсу «Этика и психология семейной жизни». — М.: Просвещение, 1986.

. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 2009. — С.10-17.

. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — Минск: Народная газета, 2009.

. Штольц Х. Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя. — М.: Просвещение, 2008. — С.3-8.

. Ярошевский М.Г., Марцинсковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития // Начальная школа. — 1996. — N 11.