Генезис способностей и одаренности. Естественное и целенаправленное развитие творческого потенциала

Курсовая работа

Творчество, особенно научное, художественное, связано с созданием нового продукта, ценимого обществом. Поэтому в интересах компании, а также для личного удовлетворения и престижа создатель стремится создать продукт наилучшего качества. Но всем ли это удается?

В. М. Бехтерев (1924) писал, что для всякого творчества помимо соответственного обучения необходима та или иная степень одаренности.

Итак: психология творчества неразрывно связана с другой психологической проблемой: умениями, талантами творческих работников.

Однако творческий успех зависит также от других факторов, а не только от дивергентного мышления. В связи с этим заговорили о творческом потенциале личности, который зависит от личных свойств и внутренней мотивации творца.

Современные теории творчества основаны на том факте, что это явление многомерно и что для возникновения творчества требуется сочетание многих элементов.

Глава 1. Генезис творческих способностей и одаренности

1.1. Расхождения во взглядах на генезис способностей и таланта

По поводу происхождения таланта с давних пор и по сей день существуют три точки зрения:

1) талантами и гениями рождаются: немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков;

2) талантами не рождаются (Мелхорн Г., Мелхорн Х., 1989); многие исследователи предполагают, что поскольку творческий стиль мыслительной деятельности – это первичная и естественная форма работы мозга, то творческие способности присущи всем без исключения людям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способностей к различным видам деятельности. Паттерны и клише, скрывающие творчество, появляются под влиянием социальных влияний и в первую очередь как продукт существующей системы образования и обучения.

3) талант – это конвергенция врожденных задатков и результата обучения и влияния среды. В. Штерн (1926) задатки понимал, как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, являющиеся результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

А. Н. Леонтьев утверждал, что у человека есть только одна способность: способность развиваться, и что навыки формируются в процессе усвоения каждым поколением людей того, что было создано предыдущими поколениями.

3 стр., 1080 слов

Вопрос 44. Способности и деятельность. Диагностика способностей.

... специальной, т.е. относительно специфической, деятельности. Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Исследование способностей ведется с различных сторон: ... условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности заглохнут, так и не развившись. Иерархия способностей Одаренность — качественно ...

Вступивший с А. Н. Леонтьевым в полемику С. Л. Рубинштейн (1959, 1960) коснулся лишь частностей, а не существа вопроса. Он писал, что «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их созидания; способности человека – внутренние условия его развития, которые. формируются под воздействием внешних – в процессе взаимодействия человека с внешним миром; ни одна способность не является актуальной. способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов».

В 1970-1980-х гг. наблюдалась волна откровенно политических и идеологических спекуляций, когда со страниц партийной (и не только партийной) печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. Характерна в этом отношении статья Ю. З. Гильбуха с соавторами (1990), в которой написано следующее: «Термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении. И сложная проблема определения повышенного умственного развития воспринимается в результате как решенная ранее в духе абсолютного преобладания биологической детерминации. В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» (Лейтес Н. С., 1988) или «дети с повышенными умственными способностями».

Некоторые авторы пишут о том, что разнообразная умственная активность самого ребенка, которая выступает как важнейшее условие генезиса его одаренности — это условие, которое может быть реализовано прежде всего в семье, где ребенок постоянно видит читающих, пищущих, обсуждающих прочитанное или написанное взрослых и где его собственные умственные усилия всегда поощряются, находят заинтересованного рецензента, советчика. Однако влияние родительского примера на генезис, понимаемый как происхождение, возникновение дара, по возможности весьма сомнительно, поскольку даже талантливые дети появлялись среди совершенно неграмотных людей. Но родители могут пробудить у ребенка интерес к тому делу, которым сами занимаются, таким образом способствуя развитию (т.е. генезису) имеющейся у ребенка одаренности.

Удивительно, но среди людей художественной сферы ни один из ученых не поставил под сомнение врожденную природу таланта и способностей, а высказывания учителей музыки, педагогов-художников: «Это дар Божий» — не вызвали желания у класса их как биологов. Подобная двойственность проявилась и у генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными.

Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

6 стр., 2986 слов

Способности, одаренность и талант

... людей, уровне развития каких-то способностей, особенно если речь идет о детях. А собственно уровни этой одаренности -- талант и гениальность. О разнице таланта и гениальности очень удачно и образно рассказали соавторы И. ...

Впрочем, в своей позиции Дубинин был не одинок. Даже в зарубежной психологии применительно к изучению интеллекта навыки рассматривались двояко: как врожденные, так и как приобретенные. Как мы видим, дело не в «двойственности» понимания природы навыков, а в том, что навыки включают в себя как реальные навыки, так и знания и навыки, приобретенные в течение жизни.

Значительная роль в распространении идеи о наследовании интеллекта принадлежит Гальтону, который считал, что талант и в целом психические свойства человека передаются по наследству так же, как и его физические свойства. Он писал: «Распространено значительное недоразумение относительно передачи таланта по наследству. Обычно считается, что дети выдающихся людей глупы; что там, где большая мощь интеллекта кажется унаследованной, она передается с материнской стороны и что один сын обычно похищает талант всей семьи.

Мои исследования привели меня к диаметрально противоположному выводу. Я обнаружил, что талант передается по наследству в очень очевидной степени, что мать не имеет монополии на передачу и что целые семьи талантливых людей встречаются чаще, чем те, в которых один человек одарен. Свои выводы подтверждаю статистикой, которую и сейчас продолжаю применять и которую считаю вполне достаточной в качестве доказательства.».

В своей знаменитой книге «Наследственный гений: исследование его законов и следствий» («Hereditary genius: an inquiry into its laws and consequens»), вышедшей в 1869 г., Гальтон сообщает, что он «бегло проследил родство около четырехсот знаменитых людей всех периодов истории, и в результате. этим почти полностью установилась теория, что гений наследуется, с известными ограничениями, которые осталось исследовать».

Более поздние исследования английского психолога Барта (Burt, 1940, 1966) еще более упрочили эту теорию. В данных Барта. практически невозможно увидеть влияния среды на интеллект. И, конечно, во все времена здравый смысл был довольно сильным союзником концепции наследования интеллекта, поскольку обычные ежедневные наблюдения учили, что «яблоко недалеко от яблони».

«Одаренность – это эффективное развитие человеческих сущностных качеств при сочетании нормального генотипа с благоприятными условиями его развития (т. е. главным образом «приобретенность»)», – писал Дубинин.

Исследования в одном из московских вузов показали, что родители творческих студентов часто играют на музыкальных инструментах и ​​регулярно читают научно-популярную литературу. Сами эти студенты (физики и биологи) в детстве предпочитали дружить с детьми либо моложе себя, либо старше и плохо ладили со сверстниками.

Атмосфера музицирования и чтения научно-популярной литературы, дружба с детьми, отличающимися по возрасту, – что это, внешние условия, способствующие формированию способностей? Вроде бы так. Но при этом их можно рассматривать не как условие, а как следствие, как производную от подарка.

Академик Астауров считал, что это непреложный закон, не знающий исключений.

В.А. Крутецкий же сопоставил свою позицию с позицией Астаурова, указав на следующие расхождения: «1. Роль среды и воспитания, обучения. Акад. Астауров: среда – условия, в «которых осуществляется реализация полученной наследственной информации» (1971, с. 214).

Наша позиция: среда (в широком смысле слова, включая обучение и воспитание) активно формирует способности, а не является лишь условием для проявления чего-то генетически изначально данного. 2. Роль генетического фонда. Акад. Астауров: в формировании способностей «кооперативно» участвуют наследственность (генетический фонд) и среда (1971, с. 217), генетический фонд влияет на способность прямым образом. Наша позиция: индивидуальная генетическая программа человека определяет не способности, а лишь задатки способностей (как врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы), поэтому генофонд, во-первых, лишь косвенно влияет на развитие способностей, а во-вторых, определяя лишь задатки, не может решающим образом влиять на развитие способностей.»

3 стр., 1486 слов

Личностный потенциал работника: структура, формирование, использование, ...

... способность к самоутверждению, уравновешенность, объективность и т.д. То есть личностный потенциал работника характеризует внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельностную позицию, направленную на творческое самовыражение и самореализацию. Уровень развития личностного потенциала работника, ...

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором способностей приводит авторов к очевидным противоречиям. С одной стороны, признано, что одна и та же среда может по-разному влиять на людей, а природные характеристики человека могут влиять на уровень достижений в любой сфере деятельности. С другой – утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

В 1984 г. в журнале «Коммунист» появляется передовая статья, где говорится, что полагать врожденность способностей – это отход от марксизма.

К чему это приводило, становится ясным из не столько распространенных среди учителей, сколько навязывавшихся им теоретиками педагогики и психологии утверждений, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных качеств человека часто приводило учителей в тупик: ученик не хотел развиваться и расти в намеченном направлении и ожидаемыми темпами.

Как писал А. Хаусман: «Думать, что дважды два равно четырем, а не пяти или трем, всегда будет неприятно для человека». В то же время более правильным было бы мнение, что законы наследования, как и наука в целом, могут быть направлены на человека навсегда: эти законы можно отрицать или игнорировать только за наш счет. Кеттелл Р. (Cattell), 1982

На самом деле непонимание природы навыков только вредит учителю: не зная истинного положения вещей, учитель может подумать, что он плохой учитель, если не получит от ученика желаемого результата. Без знания естественных основ умений учителю сложно оценить истинные способности учеников, так как результат, показанный способным человеком, может быть большим, если к нему предъявляются большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным).

К. Маркс писал, что природные силы человека проявляются в наклонностях и способностях. В. И. Ленин в письме Каутскому отмечает, что когда мы говорим о равенстве людей, то не имеем в виду равенство по способностям; само собой разумеется, что по ним люди не равны. Да и один из лозунгов марксизма: «От каждого по способностям, каждому по потребностям» о чем-то говорит.

Как ни странно, в защиту врожденности таланта выступил математик А. Д. Александров (1981).

3 стр., 1128 слов

Воображение и его роль в деятельности человека

... планированием и управлением деятельностью человека, с регулированием процесса удовлетворения потребностей, с различными видами творческой деятельности. Воображение необходимо в любой деятельности человека: учение, труд, творчество, ... функций в их своеобразных отношениях. В данной работе были рассмотрены общие аспекты понятия воображения, его развития и роли в деятельности человека. В силу ...

В своем выступлении на заседании Генеральной Ассамблеи Академии наук СССР он обвинил Дубинина в том, что, отрицая значение генетики в объяснении нормальных психических явлений, он доходит до крайности. Если это «приобретение», сказал Александров, то любой ребенок, который не стал Ломоносовым, Марксом, Ньютоном или Рафаэлем, должен винить в этом только своих родителей, которые не создали для этого соответствующих условий. Он охарактеризовал позицию Дубинина как ошибочную не только в теоретическом, но и в практическом плане, поскольку общество должно четко понимать, как воспитывать детей и чего следует ожидать от этого образования. Но вместо того, чтобы способствовать открытому обсуждению проблем, Дубинин, по словам А. Д. Александрова делает попытки «закрыть их», пытаясь под видом извращенного марксизма передать что-то чуждое науке.

Пытаясь оправдать свою позицию, Н. П. Дубинин в ответном слове сказал, что он лишь противостоял попыткам видеть фатальную связь между генетикой и поведением человека, по которой можно предвидеть все потенциальные духовные возможности новорожденного на основе изучения его генов, и будущего писателя или ученого скоро можно будет распознать уже в эмбрионе. Однако ни один из оппонентов Дубинина об этом никогда не говорил.

Компромиссную позицию занял Б. Ф. Ломов (1984), который писал о том, что ни точка зрения, согласно которой способности полностью определяются «генным снаряжением» человека, ни точка зрения, что способности полностью определяются социальными условиями жизни, не верны.

Б. Ф. Ломов при решении вопроса о генезисе способностей занимает более умеренную и, по его мнению, более правильную, с точки зрения марксистской психологии, позицию: способности индивида формируются и развиваются в процессе его жизни в условиях общества, однако предпосылки способностей, или задатки, являются генетически (более широко – биологически) обусловленными. При этом Ломов отмечает, что связи между наклонностями и способностями неоднозначны. На основе разных по структуре наклонностей могут формироваться схожие умения, и, наоборот, на основе схожих наклонностей — разные умения. Таким образом, заключает Ломов, «генетическая оснащенность» индивида, являясь предпосылкой способностей, не определяет однозначно их развитие.

Навыки нельзя просто передать извне, независимо от того, насколько велико значение для их обучения тому, чему можно научить. Они обязательно предполагают внутренние условия развития, связанные с возрастом и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои естественные предпосылки. Следовательно, не может быть равенства в способностях: способности всегда несут на себе печать индивидуальности. Лейтес Н.С., 1985

Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор. Например, Н. Л. Гиндлис (2007), ставя вопрос, является ли творческий потенциал предопределенным или имеет место его становление, отдает предпочтение второму фактору. Но он демонстрирует это, определяя динамику творческого потенциала в течение определенного периода времени, как восходящую, так и нисходящую. Раз он изменяется, считает Гиндлис, значит формируется. Но, во-первых, даже рост потенциала не отрицает предопределенности разных уровней творческих способностей у разных людей. Во-вторых, о каком становлении творческого потенциала может идти речь, если у части испытуемых автор наблюдал его отрицательную динамику?

31 стр., 15039 слов

Диагностика способностей и прогнозирование успешности деятельности личности

... его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим, особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и ... заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни ...

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей личности: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Автором было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуальную активность (ИА), которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характеристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной деятельности субъекта за рамками заданной ситуации. Богоявленской были обозначены три уровня ИА: если субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим способа действия, то речь идет о стимульно-продуктивном уровне ИА, если же он обнаруживает «скрытые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решенния, то это эвристический уровень, когда же субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования, то перед нами высший, креативный, уровень ИА. Обобщение экспериментальных данных позволяет выделить несколько типов динамики ИА.

Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии ИА. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении ИА. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллектуальным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уровень развития познавательного мотива и другие.

Второй тип динамики ИИ можно обозначить как положительное качественное изменение уровня ИИ — переход от его нижнего уровня к более высокому. Качественное изменение ИИ происходит, с одной стороны, за счет повышения интеллектуального уровня, а с другой — в результате повышения когнитивной мотивации и преодоления личных «барьеров».

Третий тип также характеризуется положительной динамикой ИИ, но в пределах того уровня, которого субъекты достигли изначально. Здесь причиной могут быть только интеллектуальные или только личные факторы, а также сочетание обоих факторов, что приводит к увеличению положительного результата.

Четвертый тип — это негативное качественное изменение уровня ИИ — переход с более высокого уровня ИИ на более низкий. Эта негативная динамика в основном определяется мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познавательной мотивации, смещения интереса с познавательной сферы в другие области или же стремления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой – в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики ИА, например, неуверенности в своих возможностях.

Пятый тип – негативная динамика ИА в пределах первоначального уровня.

Наконец, шестой тип – неравномерная динамика ИА. В эту типологию входят субъекты, которые сначала повышают уровень ИИ, а затем возвращаются к исходному уровню, или наоборот. Если в первом случае играют роль интеллектуальные и личностные факторы, то во втором решающими являются последние.

3 стр., 1338 слов

Психологические способности человека

... природы присущие всем людям возможности человеческого развития. Вместе с тем советские психологи признают наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей. Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных ...

Таким образом, экспериментальное изучение динамики ИИ показало, что творческие возможности испытуемого изначально не устанавливаются раз и навсегда. Творческий потенциал личности – динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности, от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития. Гиндлис Н. Л., 2007

1.2. Взгляд на генезис способностей и одаренности сторонников личностно-деятельностного подхода

По мнению сторонников этой точки зрения, деятельность служит предпосылкой формирования умений, как процесс их формирования. По этому поводу Т. И. Артемьева отмечает, что проблема навыков оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип активности был предложен в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследственности и неэффективности способностей. Однако невозможность отрицания роли врожденного заставила нас поставить вопрос о важности деятельности для трансформации врожденных склонностей в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, Голубева Э. А., 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким образом, считают сторонники данной позиции, преодолевается односторонность пути биологизации и предлагается диалектическое понимание природы навыков, успешный синтез социального и биологического в человеке.

Вместе с тем даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов усмехается подобным утверждениям, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховали себя от обвинений в «ломброзианстве», «расизме» и в целом солидарности с взглядами буржуазных психологов, абсолютизирующих наследование навыков.

Представление о том, что без деятельности не бывает навыков, явно противоречит имеющимся фактам. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:

1) становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того ли момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.);

2) при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!);

3) повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью).

Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности)? Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.

4 стр., 1736 слов

Потребности и способности человека

... успеха и т.д. 5. Духовные: потребность в самовыражении, самоактуализации. Потребности каждого человека следующего уровня становятся насущными, когда удовлетворены предыдущие. Возможность удовлетворения потребностей связано со способностями человека Способности Способности — прижиз­ненные образования, что их развитие ...

Конечно, ненадежность этой позиции понимают и сторонники личностно-деятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

1.3. Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе

Особенностью генетико-функционального подхода к навыкам и талантам является признание их генетической обусловленности, бездеятельности. О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921).

В течение долгого времени многие выдающиеся умы обоснованно полагали, что навыки и талант являются врожденными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «…природная одаренность различных лиц представляется неодинаковою…» (1928).

Наследственность талантов, как известно, есть вещь неоспоримая. Бехтерев В. М., 1999.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми (соотношение – 80 % к 20 %).

И хотя специальная подготовка увеличивает скорость мышления, автор отмечает: тот, кто быстро решает легкие задачи, решает даже сложные, и, как следствие, тот, кто делает это медленно, так же медленно решает задачи большей сложности.

правда, выбранный им критерий интеллекта не может быть признан единственным, потому что он есть и у так называемых «быстрых». Один из величайших ученых нашего времени, датчанин Нильс Бор, думал очень медленно и с большим трудом. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

Решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того, что включается в их состав. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, – это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей – совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится.

6 стр., 2935 слов

Театрализованная деятельность как средство развития творческих ...

... искусства и организации театрально-игровой самих деятельности детей. Цель исследования, Объект исследования, Предмет игра 8 Проанализировать: 2.Изучить уровень развития творческих (способностей) актерских. 3.Изучить роль игры - драматизации в актерских развитии способностей детей старшего дошкольного Провести. ...

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было.

Итак, почему же важен функционально-генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же таким загадочным образом физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится очевидным, что они могут проявляться и развиваться и в жизнедеятельности (в быту), и в игре.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка средствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).

4. Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся между возможностями человека и животных в результате увязывания способностей только с деятельностью людей. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У них имеются те же, что и у него, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы).

Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничивает сферу практического задействования этого понятия, открывая путь для дифференцированного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося – опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка обучаемого, прогноз его будущих успехов.

Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность только так – проявляют себя в деятельности. Поэтому их рассмотрение в связи с деятельностью не только оправданно, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности способностей нет).

Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от зарубежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные специалисты отстаивают взгляд на изменяемость способностей как в сторону прогресса, так и регресса. Это положение стало аксиоматичным, не требующим доказательств.

В то же время понятие «социальные свойства» (личностные функции) отражает социальную суть человека, таким образом, признается социальная обусловленность проявления способностей

1.4. Психогенетика о врожденности и наследуемости способностей и таланта

Разрешение вопроса о том, обусловлены ли способности генетически (врожденные ли они, передаются ли по наследству), связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но главным образом с наличием фактов, подтверждающих определенную точку зрения. Получением таких фактов занимается психогенетика.

Рядом ученых отстаивается точка зрения, что талант и гениальность обусловлены наследственностью. Для доказательства приводятся примеры родственных связей выдающихся представителей науки и искусства.

Но можно привести и противоположные примеры. Сын гениального математика Давида Гильберта был внешне чрезвычайно похож на своего отца, и тот с грустью заметил: «Все у него от меня, а математические способности – от жены». Впрочем, учитывая, что наследование бывает и по рецессивному типу, противоположные примеры сами по себе не перечеркивают возможность наследования таланта. Слабость подобного рода архивных изысканий в другом. У человека двое родителей, а дедушек и бабушек четверо, и вообще 2n предков, где n – число поколений. Если принять, что смена поколений происходит через 25 лет, то за десять веков сменилось сорок поколений. Следовательно, каждый из наших современников имеет. примерно тысячу миллиардов предков. Но тысячу лет тому назад на Земле было всего несколько сот миллионов людей. Выходит, все люди состоят друг с другом в родстве, поэтому все время происходило и происходит смешение генов. Отсюда понятно отмеченное английскими биологами наличие выдающихся родственников у выдающихся людей. Другими людьми просто не интересовались, да и родственные связи их проследить труднее. Но если проследить, то окажется, что у каждого человека найдутся великие и талантливые родственники. Но о какой передаче таланта по наследству может идти речь, если «основоположники» рода сами им не обладали?

Талант и гениальность не передаются по наследству, иначе талантливые люди рождались бы только у талантливых же родителей, и все их дети были бы таковыми. Однако они появляются на свет и у вовсе не талантливых родителей, причем из многих детей в семье талантливыми могут стать один-два ребенка.

Некоторые ученые считают, что гении чаще всего появляются в определенные моменты жизни общества и развития культуры.

М.С. Гусельцева пишет: Феноменологически гении появляются горстками: век Перикла в античности, итальянское Возрождение, золотой век александровской эпохи, серебряный век… все это свидетельствует о связи развития индивидуальности и культурной эпохи. Аналогичная картина наблюдается и в истории науки, здесь «кучность» гениев указывает на разрывы и смены парадигм: химики XVII в., биологи XIX в., физики XX в. Эволюционный смысл гениев может быть передан перефразом строки В. Шекспира: «Порвалась дней связующая нить, я призван времена соединить!» Гении появляются на разломах культур, когда развитию необходимо быстро залатать дыры и открыть новую эпоху, дать ей творческий задел.

Она считает, что появление гениев целыми группами связано с реализацией «защитного механизма» культуры (который можно метафорически обозначить как «провидение»).

В определенный момент времени культура истощается, оказывается не в состоянии удовлетворить информационно-художественные запросы общества. Такое «самоисчерпание», достижение определенного «потолка» активизирует защитные механизмы в виде появления гениев, с помощью которых и преодолеваются кризис и застой в развитии общества.

Талант – результат воздействия космических физических факторов?

Общеизвестно влияние радиационного фона (космических лучей), геомагнитного поля, атмосферного давления на состояние человека.

Об этом писал А. Л. Чижевский (1924), установивший одиннадцатилетний цикл общечеловеческой, коллективной и индивидуальной, военно-политической и творческой активности. О жизненных ритмах писал и Н. Я. Пэрна (1925).

В связи с этим возникла идея, что наличие сильной выраженности этих факторов может влиять на формирование мозговых структур на ранних этапах их развития. Неслучайно В. Н. Дружинин (1988) предложил считать космобиологические факторы третьей из детерминант психологических процессов наряду с наследственностью и воздействием социальной среды. И поскольку эти космобиологические факторы варьируют во времени по силе своей выраженности и имеют циклический характер, ученые попытались связать годовые циклы пиков их выраженности с рождаемостью талантов и гениев.

Даты рождения великих людей чаще приходятся на зимние месяцы и март (в средней популяции рождаемость в эти месяцы невысокая), причем интересно, что среди ученых и деятелей искусства, родившихся с декабря по март, пропорция наиболее выдающихся выше, чем у родившихся с апреля по ноябрь. Следующей любопытной закономерностью является большая продолжительность жизни великих людей, родившихся зимой и в марте, по сравнению с родившимися в остальное время года, в то время как в средней популяции дольше живут как раз родившиеся в летнее и осеннее время! Явление пока загадочное.

Рождаемость одаренных людей в одиннадцатилетнем солнечном цикле. Этот цикл характеризуется сильными колебаниями относительного числа солнечных пятен, в результате чего выделены периоды пассивного, умеренного и активного солнца. Эти периоды за годы с 1700-го по 1976-й были сопоставлены с годами рождения 1603 биологов, 1135 физиков и 1298 математиков и механиков, приведенных в биографических справочниках, а также с датами рождения 3774 литераторов и 929 особо выдающихся деятелей всех специальностей, упомянутых в Большой советской энциклопедии. Результат для всех пяти групп выдающихся людей оказался одинаковым: в годы умеренной активности Солнца одаренных людей рождалось больше (в среднем на 10 %), чем в годы пассивного и высокоактивного Солнца. В то же время общая рождаемость по фазам одиннадцатилетнего цикла почти не меняется.

Возникает вопрос: каким образом солнечная активность влияет на частоту рождения одаренных людей? Е. С. Виноградов объясняет это тем, что время от времени на Солнце происходят процессы, вызывающие возмущение геомагнитного поля (магнитная буря) на Земле, и радиационный фон на ней возрастает на 100-1000 % на время от минут до часов. И это чаще наблюдается в годы умеренного Солнца. Согласно лучевой гипотезе, повышение радиационного фона улучшает умственные задатки рождающихся в это время младенцев и тем самым повышает «выход» одаренных людей в годы умеренного Солнца.

Также Виноградов говорит о том, что температура, а, следовательно, влажность воздуха, содержание в нем кислорода тоже влияют на рождение более умственно-развитых детей, а также обращает внимание и на тот факт, что в районах активного вулканизма одаренных людей рождается больше.

Глава 2. Естественное и целенаправленное развитие творческого потенциала

Развитие творческого потенциала может осуществляться несколькими путями: естественным и искусственным (созданием условий для пробуждения и развития творческого потенциала).

2.1. Развитие творческого потенциала личности в онтогенезе

Х. Гарднер (ОагсЬег H., 2004) считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и ее снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5–6 лет, он начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой удивляют взрослых. Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.

Способность к творчеству, как отмечает А. Э. Симановский (1996), складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и эвристическую. Раньше других (в 5 лет) появляются способности, связанные с творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет – со словообразованием, в 9-10 лет – со способностью к аналогиям, в 10–11 лет – со способностью к образованию фраз. К 12–14 годам формируется эвристическое мышление

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.

Первый этап – пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.

Второй этап – подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе – освоение технологического опыта.

Третий этап – импликации (связи), перенос, применение освоенных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиции творца.

Четвертый этап – трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.

Пятый этап – гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности.

Основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач… так и (и это главное!) в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

В исследовании В.И.Тютюнника (1994) показано, что потребность и способность к творчеству развиваются уже с 5 лет и главным фактором этого развития является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, так как требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

В.Н. Дружинин полагает, что креативность – это синтез одаренности и определенной структуры личности.

2.2. Раннее проявление одаренности

Одаренных в чем-то детей называют вундеркиндами. Считается, что интеллектуальный вундеркинд – это ребенок, которому удается решить нетривиальную задачу, не обладая при этом особыми знаниями.

В области искусства и математики признаки таланта обнаруживаются у людей в раннем детстве. Например, у Моцарта музыкальный талант проявился уже в 3 года, у Гайдна – в 4. Талант живописца у Рафаэля стал заметен в 8 лет, у Ван Дейка – в 10, у Микеланджело – в 13, у И. Репина – в 5 лет. Известный русский художник К. Брюллов поступил в Академию художеств в 9 лет. А. С. Пушкин стал сочинять стихи с 8, Н. А. Некрасов – с 9 лет. Выдающийся физик А. Ампер и математик К. Гаусс проявили свои способности в 4 года. Паскаль в 10 лет придумал теорию акустики, основываясь на звуках, производимых тарелками, когда их расставляли на столе, а в 15 лет написал знаменитый трактат о конических сечениях.

К этому перечню можно добавить ученых Сеченова, Фрейда, Пиаже, Ландау, композиторов Листа, Прокофьева, Стравинского, поэтов Грибоедова, Лермонтова, Бродского.

Однако отсутствие ранних склонности и достижений не свидетельствует об отсутствии таланта. Писатели В. Скотт, И. А. Гончаров, С. Аксаков, биологи Л. Пастер и К. Линней, математик Н. Н. Лузин проявили свою одаренность в относительно позднем возрасте. А. Эйнштейн поздно научился говорить, Роберт Майер и Декарт в школе считались неспособными, Эдисон как бездарный был взят отцом из школы, Либиха даже исключили из школы за неуспеваемость. Ньютон, Вальтер Скотт плохо учились, а Линней едва не попал в обучение к сапожнику. Одаренность часто не проявляется и в высшей школе. Например, в аттестате Гегеля было указано, что он имеет хорошие способности, но мало знаний, а в философии может быть назван идиотом. Поэтому отсутствие ранних склонности и достижений не свидетельствует об отсутствии таланта.

Английский психолог Дж.Селли в конце 19 в. Опубликовал труд под названием «Гений и скороспелость», в котором проанализировал большое количество биографий выдающихся людей. Им было замечено, что частота случаев ранних проявлений одаренности и талантов имеет определенную иерархию и (хотя он не указывает это) можно предположить, что чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления.

Надо иметь в виду, что раннее проявление признаков способностей не всегда означает талант, так как нередко умственный подъем происходит за счет возрастных факторов, не имеющих долгосрочного значения. Особую категорию составляют случаи, когда с возрастом происходит падение интереса к воспринимаемому и к обдумыванию – общее ослабление умственной активности и усилий по ее саморегуляции. Указанные трудности развития во многом связаны с возрастными сдвигами, выражают сложность соотношения возрастного и индивидуального. По имеющимся материалам о детях с ранним умственным развитием, наиболее перспективен такой подъем интеллекта, который несет в себе и некоторую направленность, черты самоопределения, т. е. сочетается с укрепляющейся с годами склонностью к определенным областям занятий».

Философ, поэт, теоретик искусства Пико делла Мирандола в десятилетнем возрасте был первым поэтом и оратором Италии эпохи Возрождения, в ранней юности он писал и читал на двадцати двух языках. Но работал он столько и так, что в 31 год, по свидетельству современников, «умер от усталости».

Возможность достичь выдающихся результатов обусловлена не только одаренностью и высокой природной работоспособностью, но и мотивационными факторами и имеющимися у человека условиями, способствующими проявлению таланта. Поэтому талант с возрастом может «зачахнуть».

Практика показывает, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. По этому поводу Н. С. Лейтес пишет: «Можно подумать, что дети с ранним умственным подъемом – самые благополучные, преуспевающие школьники. Но на самом деле это не так: у них свои специфические трудности, свои драмы. В семье им живется непросто. Родители часто бывают встревожены необычностью ребенка, хотят, чтобы он был как другие, без такой одержимости занятиями; беспокоятся, не заболеет ли он психически… И в школе такому ребенку нелегко. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс. Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Ученики с резко выраженной избирательностью своих устремлений, с проявлением особых возможностей в относительно специальной области, в условиях общеобразовательной школы во многих случаях отнюдь не встречают понимания и сочувствия. По отношению к таким ученикам забота педагогов, да и старших в семье бывает направлена прежде всего на то, чтобы они хорошо учились по всем предметам. Неравномерность проявлений интеллекта, выраженность предпочтений и явную неодинаковость успехов в разных видах занятий нередко рассматривают только как недостаток или каприз школьника, как бы забывая, что могут быть действительно разные способности к разным занятиям и что существуют специальные дарования в той или иной области».

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные.

Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Поэтому необходимы специальная психологическая помощь и поддержка (психолого-педагогическое сопровождение) в развитии талантливой личности, а также обучение в школах для одаренных детей, так как педагог помогает им:

1) определить свой подход к процессу познания

2) выбрать обязательный перечень изучаемых тем и дополнительного материала;

3) составить план индивидуальной работы с обязательной последующей самооценкой выполнения.

В десять лет – гений, в пятнадцать – талант, а в двадцать – обыкновенный человек. Из японского фольклора.

2.3. Пробуждение творческого потенциала

В пробуждении творческого потенциала (формировании интереса к творчеству) велика роль окружения ребенка.

Например: раннюю увлеченность Архимеда математикой и механикой можно объяснить тем, что его отец был математиком и астрономом. Руаль Амундсен, знаменитый полярник, родился и вырос в семье морского капитана и владельца судоверфи. Однако известный астроном Иоганн Кеплер и открыватель Трои археолог Генрих Шлиман росли в таких семьях, которые не только не способствовали развитию их интересов и способностей, но и создавали им условия жизни, которые едва не привели к смерти первого и к нищенству второго.

Почти все лауреаты Нобелевских премий по сравнительному исследованию К.Берри происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов и их родители чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов, хотя и нельзя говорить способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере.

Известно, что маленького Ньютона бросила мать и воспитывался он бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе – явление типичное; 30 % лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

С. Довлатов писал, что поэту не дается литературный талант, а дается талант плохой жизни: чем хуже жизнь, тем лучше стихи.

2.4. Целенаправленное развитие творческих способностей

Некоторые авторы (Ф. Баррон, Х. Грубер, Т. Амабель) считают, что тренировать креативность нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: индивидуальных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблемы, специального окружения.

То, что для проявления и развития креативности важна поддержка окружения, показано во многих работах. Выявлено, что вундеркинды в области математики, шахмат, музыки жили в окружении, которое способствовало развитию их талантов и поддерживало их мотивацию к избранной деятельности, в частности путем восхваления. Поэтому важно, чтобы родители быстро распознавали таланты своих детей, стимулировали их развитие.

«Играйте в гениев, – писал С. Дали, – и вы станете гением!» Включение в систему образования некоторых аспектов и способов креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, освоения технологий творческой деятельности демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких креативных качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве. Поэтому проблема обучения креативному поведению чрезвычайно актуальна для современной системы образования и практической психологии.

Выявлено, что уровень материального положения семьи не играет роли в развитии интеллектуальных способностей детей. Более существенную роль играют профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Если родители интеллектуалов были юристами, преподавателями колледжей, то родители креативов были больше связаны с бизнесом или другими профессиями, которые требуют независимости и инициативы. Такие родители являются образцом для подражания и более лояльны по отношению к детям.

Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благорасположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Если родители интеллектуалов основное внимание обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, то родители креативов главное внимание уделяли особенностям личности ребенка.

Важную роль в развитии творческих способностей детей играет их положение в семье, их статус по отношению к братьям и сестрам. Первенцы и лидеры в семье, как правило, характеризуются более выраженной креативностью.

Таким образом, предоставление ребенку относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности являются теми условиями нахождения ребенка в семье, которые благоприятствуют развитию креативности.

У большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве, что способствует развитию креативности.

Тем не менее, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой – к нему предъявляются различные несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Рядом отечественных авторов (Ананьев Б. Г., 1962; Ермолаева-Томина Л. Б., 1990; Ландау Э., 2002; Савенков А. И., 2006; Ушаков Д. В., 2004; Шумакова Н. Б., 2004) выделены и другие факторы, способствующие развитию креативности:

1) широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;

2) взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;

3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;

4) разрешение ребенку эмоционального самовыражения;

5) активная, деятельная позиция взрослых;

6) ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;

7) приобщение к творчеству через посещение различных кружков;

8) приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;

9) положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.

Родительское воспитание, способствующее развитию креативности, должно идти в ногу с соответствующими усилиями учителей. Однако существующая система обучения в школе значительно препятствует этому.

Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспечить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних сфер развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отставать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также встречаются такие нарушения, как дислексия – затруднение в овладении процессом чтения, или дисграфия – нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов), связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.

Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж».

По данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Обобщенный портрет ученика, с которым хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдумчивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобретательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность – недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики всех выдающихся людей» – тяга к творчеству. Учителя отдают явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его знания и возможности усвоения, чем на творческие способности.

В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно – «изобретательный» – характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необычный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышления ребенка. Такое недопонимание и недооценка самого главного звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения, сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи образования растущих талантов (Максимова С.В., 2006).

К сожалению, попытки стимулирования развития креативного потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно, какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения, выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.

П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в детстве:

  • ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;
  • ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);
  • фиксация на стереотипах половой роли;
  • представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;
  • запрет вопросов и ограничение инициативы;
  • жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л. Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.

1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей.

2. Следующее пожелание педагогу — изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников.

3. Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо включать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креативностью.

4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать индивидуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела

5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог должен быть сам творческим.

Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:

  • сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи;
  • не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;
  • старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладываемые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);
  • если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте найти новые пути;
  • будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;
  • ищите объяснения странных и непонятных явлений;
  • преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы применения обычных вещей;
  • откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые подходы;
  • чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового штурма;
  • при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат не вам, а другому человеку.

2.5. Методы развития творческого потенциала

Первая методика развития креативного мышления была разработана Р. Крачфил-дом. Он исходил из представлений, что творческие способности могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он предлагал небольшие книжки (по 16–20 страниц в каждой), где рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия. Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.

Проведенный Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в течение 6 месяцев.

Пол Торренс предложил поэтапную систему развития творческого мышления. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы, и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать самые разные и невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения.

Американский психолог Э. де Боно предложил программу развития креативного мышления исходя из пяти принципов.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно усложнить процесс решения.

Второй принцип – необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта, полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем оказывается только внешним.

Третий принцип – необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи.

Четвертый принцип – формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.

Пятый принцип – развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

Де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления: функциональный и структурный анализ и др.

В настоящее время предлагаются различные методы развития креативности. Н. А. Багдасарова (1990) отмечает роль фольклора в активизации творческого начала в мышлении.

Н. В. Рождественская (2004) опробовала метод импровизации в действиях на сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста «Несуществующее животное».

Одним из перспективных направлений практической реализации целостного динамического подхода к идентификации одаренности являются методы диагностики развития способностей. Эти методы базируются на динамической теории одаренности, о необходимости создания которой писал Л. С. Выготский. В рамках этого подхода диагностическое обследование направлено не на оценку уже достигнутого уровня развития способностей учащихся, а на выявление преград, стоящих на пути проявления, развития и реализации их одаренности. Только выявив указанные преграды, оценив характер и «силу» их влияния на психическое развитие, обучение и воспитание учащихся, проанализировав возможности и способы их преодоления, специалист-практик может делать заключение об одаренности ребенка.

В условиях применения психолого-диагностических тренингов снимается важная проблема этического характера, связанная с опасностью нанести психологическую травму ребенку в процессе диагностического обследования, направленного на оценку его одаренности.

Заключение

Таким образом, для выявления и развития способностей необходимо множество факторов, таких как наличие предрасположенности человека к какому-либо занятию, правильное окружение, способное выявить ту или иную предрасположенность и не загубить ее на начальных стадиях, а также правильная работа с такими людьми, которые смогут не только помочь человеку не чувствовать себя «лишним» в этом мире, но и развиваться в нужном направлении.

Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов).

Его цель – усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач – проблем и моделирования проблемных ситуаций. Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков) акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика. Педагогическая инженерия (Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Халаджан) сместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции. Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний. Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития.

Список использованных источников

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/tvorcheskie-sposobnosti-i-odarennost/

1. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 448 с.