Особенности памяти и мышления у младших школьников

Курсовая работа

Теоретические основы исследования памяти и мышления в младшем школьном возрасте

    1. Определение понятия памяти. Основные теории памяти

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. [12, c.11]

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга. [7, c.18]

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта». [3, c.213]

По определению А.В. Петровского, «память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта». [14, c.283]

По определению Ж. Пиаже, «память — совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением человека». [8, c.346]

По определению В.Г. Крысько, «память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал». [5, c.103]

Память — основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания. [18, c.157]

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Рассмотрим основные теории памяти. Ассоциативная теория. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали память не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие — «ассоциация» — обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. [19]

5 стр., 2352 слов

Понятие о памяти. Значение памяти в жизнедеятельности человека. Процессы памяти

... память. Сочинение №2 Воспоминания, как и сама абстрактная память, играют в жизни человека немаловажную роль, то и дело, направляя его, или предупреждая о чём то. Память – очень важный аспект в жизни любого человека, ... высшей нервной деятельности человека. Познавательные процессы Как вы думаете, для чего нужна память? Какую роль играет память в жизни животных и человека? Без нее человек бы не ...

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен).

Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме. [20]

Представители гештальт-теории (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условия запоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. [21]

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание).

[8, c.371-372]

В смысловой теории памяти (А. Бине, К. Бюлер) выдвигается смысловое содержание материала, а не механическое заучивание.

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) были выделены этапы фило — и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. [10, c.236-237]

Мы выяснили, что память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет.

Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, «запоминание — главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации». [8, c.334]

5 стр., 2432 слов

Виды и типы памяти. Законы памяти. Мнемотехнические приемы запоминания

... данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти. 4. Законы памяти. Мнемотехнические приемы запоминания Работа разных видов памяти подчиняется ... различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в ...

В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание.

Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких — либо приемов запоминания. При произвольном запоминании человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.

Механическим принято называть запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более продуктивным, чем механическое. [8, c.151]

В противоположность непосредственному запоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредованное запоминание характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств, для запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении.[8, c.151]

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению. [18, c.159]

Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Е.И. Рогову. Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения).

Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком. [15, с 244]

3 стр., 1394 слов

Связь памяти с личностью человека

... тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти упражняется в зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, объем памяти и ... Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т. 2 / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика,1979-458с. Блонский П.П. Память и мышление – СПб.: Питер, ...

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне него. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения).

При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. [15, c.255]

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре, «забывание — один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности. [8, c.144]

1.2. Общее понятие мышления

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.[9]

Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.[22] Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям) . Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление — высшая ступень познания человеком действительности.[8] Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. [32] Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. [2] Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. [18] Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие- либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.[1]

35 стр., 17041 слов

Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся

... знакового материала, а также оперирования с этим материалом [23; 39]. Вербальная память – память, ориентирована на запоминание преимущественно слов, а не образов. А.В. Морозов пишет, что вербальная память формируется ... в процессе прижизненного развития вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10-13 годам. Отличительной чертой ее является точность воспроизведения. ...

20 стр., 9900 слов

Основные характеристики мышления подростков учебно-методический ...

... вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения [10]. 1.3. Развитие мышления в подростковом возрасте В подростковом возрасте происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребенка, что составляет его специфику и особенности. ... и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено ...

1.3 Особенности памяти и мышления у младших школьников

Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.[20]

Развитие памяти детей, поступивших в 1 класс, достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо помнят яркие и впечатляющие события своей жизни, эмоционально насыщенные рассказы, сказки, картинки или описания. Однако с момента прихода в школу перед ребёнком возникает множество задач, требующих постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушивается лавина сведений, правил, заданий: режим дня, правила поведения в классе, школе, на улице, первые сведения из изучаемых основ науки. Далеко не всё из этого достаточно ярко, впечатляюще, представляет непосредственный интерес для ребёнка, чтобы оно могло запомниться непроизвольно. Ему уже необходимо произвести для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определённые приёмы.[13]

Перед учащимися возникают различные мнемические («мнема» — память) задачи. В одних случаях ученик должен буквально запомнить материал (выучить наизусть), в других требуется что-то пересказать своими словами с разной степенью близости к тексту, в-третьих – воспроизвести структуру изучаемого материала. Ученика чаще всего ориентируют на то, на какой срок необходимо запоминание ( навсегда, до завтра, до контрольной) и с какой целью оно необходимо ( чтобы ответить урок, чтобы выполнить ответственное задание, чтобы стать знатаком своего дела).

[3]

Для развития памяти ребёнка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить память беспорядочной грудой сведений, а уложить их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему.[28]

До школы ребёнок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает всё то, что ему интересно. Он ведь не ставит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого намерения.[2]

Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребёнок должен запомнить всё, что даёт учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребёнок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. Память — это не готовая способность, она формируется при жизни.

3 стр., 1452 слов

Восприятие, память, мышление, воображение

... память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление ... долговременной памяти оно необходимо всегда, ... задачи (задачи на запоминание, узнавание , ... запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки. Словесно-логическая память характеризуется тем, ...

Узнавание не усвоение. Память слагается из трёх процессов: запоминания, сохранения (забывания) и воспроизведения. От того, как организовано запоминание, зависят особенности сохранения и воспроизведения, т.е. их прочность, полнота, точность.[12]

Оценивая степень подготовки, к примеру, домашних заданий учитывается то, что только возможность воспроизведения материала говорит о его усвоении. Узнавания, чувства знакомости ещё недостаточно. [19]

Не просто повторение. Для того, чтобы правильно воспроизвести что-то, нужно прежде это запомнить. На эффективность запоминания влияет эмоциональное отношение, интерес к материалу. Но не всегда это связано с переживаниями, поэтому при запоминании очень важно сознательно поставить перед собой цель запомнить и осознать необходимость, важность знания данного материала. Важно создавать у детей потребность в знаниях, делать понятными, доступными сами знания, подлежащие усвоению.

Откуда привычка зубрить? Ребёнок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запоминать большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него. Поскольку он не владеет какими-либо специальными приёмами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся в его опыте способ запоминания наизусть путём многократных повторений.[6] Часто этот способ становится потом основным приёмом работы в начальной школе. Этому способствует и то, что заучивание часто требуется в начальной школе (таблицы сложения и умножения, все правила, стихи) и то, что ребёнку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения. Запоминание путём многократного механического повторения приносит меньше всего пользы.[10]

Прежде всего, осмысление. Первая задача памяти – это собственно мыслительная задача: 1) осмыслить заданное, 2) установить общий смысл, о чем говориться, установить связь между фразами текста, данными задачи и т.д.[5]

Схемы, модели, правила. При запоминании важно не заучивать механически материал, а провести его смысловую обработку. Тогда материал даже и без специального заучивания постепенно будет запоминаться. Когда материал для запоминания может быть преобразован в схемы, модели, правила, это надо делать. Осваивая материал, ученик получает тогда опору.[9] Основные усилия ученик должен затрачивать не на заучивание, а на мыслительную работу с материалом, что ведёт к более полному и точному его запоминанию.

Важна система. Запоминая материал, обычно имеется в виду воспроизведение его когда-нибудь в будущем. Многое хранится в памяти, но не всегда и не все умеют это использовать. В наш адрес частенько звучат упрёки учителей 5 класса, что мы ничему не научили, а мы-то добросовестно трудились, выполняли программу, но не привели знания учащихся в систему (пример с библиотекой).

Техника чтения — количество слов.[29] Нельзя засорять, забивать память бессмысленным чтением, запоминание подряд любого материала. Не отвлекаться на уроке на чтение бесполезной морали. Организуя запоминание, важно вырабатывать у учащихся не просто стремление запоминать материал в определённой системе, что достигается работой по осмыслению материала.

6 стр., 2982 слов

В.И. Водовозов и его вклад в развитие методики преподавания литературы

... в целом методическая система Водовозова, которая находит отражение в нескольких специально посвященных вопросам методики ... литературы получает дальнейшее развитие в его работе «О ... педагогики 60-х гг. XIX века. Такая оценка правомерна лишь отчасти. Системное исследование и актуализация педагогического наследия В.И. Водовозова ... В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее ...

Установка на время. На успешное запоминание и длительность сохранения материала в памяти очень существенное влияние оказывает «установка на время», в течение которого нужно помнить материал.[11]

Чередование занятий: умственных и физических.

Когда повторять? Наиболее сильно забывание происходит в первые дни заучивания. Следовательно, необходимо возвращаться к материалу, повторять его. Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана.[31]

Чтобы управлять памятью, чтобы сделать её безотказным оружием, помогающим в работе, необходимо настойчиво развивать, формировать память, а не относиться к ней как к врождённой и неизменной способности. Это неразрывно связано с мыслительными операциями ученика.

Что же такое мышление? Мы все учили определение мышления. Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.[30]

В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действия и рефлексия.[16]

Мышление первоклассников ещё конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлечённые словесные объяснения для них, как правило, недоступны: им необходим для понимания реальный предмет (или его изображение).

Своеобразие мышления ребёнка этого возраста тесно связано с особенностями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.[7]

Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребёнок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, всё больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребёнок узнаёт множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией. Растут умственные способности ребёнка.[4]

3 стр., 1377 слов

Движущие силы развития личности

... (совершенствование памяти, мышления, воли, развитие эмоций, потребностей, способностей, характера), духовными (нравственное становление), интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями. Факторы, влияющие на формирование и развитие личности Несмотря на ...

Успешность учебы младших школьников во многом зависит от того, насколько успешно он может действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребёнок обладает огромной способностью усваивать особенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взрослых — образец будущего поведения ребёнка. В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учёбе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних заданий могут привести к тому, что у ребёнка закрепятся неверные приёмы запоминания, мышления, а отсюда появится и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. [20] И мы будем считать его неспособным, не подозревая того, что сами в своё время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Как развивать мышление младших школьников?

— Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления (предмет имеет форму).

Ребёнок этого раньше «не замечал», что все предметы имеют нечто общее — форму. Теперь мы обратили внимание на то, что предметы бывают круглые, длинные, высокие и т.д.

— Надо учить видеть в предмете разные стороны. Утка и курица — птицы. Почему не летает (не плавает).

Пословицы: как с гуся вода, как об стенку горох.

— Способ работы (делай как я — непродуктивный).

— «В уме» — не сразу (палочки 1+2, буквы — слог, слово).

— Производя действия. Ребёнок должен рассуждать.

— Больше самостоятельных заданий (на первых порах мелких).

Научить пользоваться словарём.

В кулуарах власти «гуляют» новые критерии аттестации учителей: образование и стаж работы, здоровье учащихся, качество знаний учащихся, т.е. перед нами стоит задача: учить всех и всех учить хорошо. Решение этой задачи практически невозможно, если интеллектуальные возможности ребёнка не выявляются на самых ранних этапах развития, поэтому не могут быть использованы с первых школьных лет в учебной деятельности. Огромную аналитическую работу должна проводить психологическая служба школы совместно с детским садом и учителями. Но прежде всего необходимо знать, что все дети разные. Они по-разному (быстро и медленно) включаются в работу, по-разному воспринимают и осознают то, что учитель объясняет на уроке, у них свой, индивидуальный стиль познавательной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они отличаются по умственному развитию и способностям, по характеру, по склонностям, по устойчивости интересов, вкусов, привязанностей, идеалов, по мотивам учения, по свойствам темперамента. У них разное отношение к достижениям и неудачам, к школе и отдельным предметам, к товарищам и учителям, у них различное положение в коллективе сверстников. Это естественно: у каждого из маленьких школьников своя биография, свой жизненный опыт.[25]

Краткие выводы по главе I

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы рассмотрели основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет.

Далее проанализировав основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выявили, что главным процессом памяти является запоминание. Все упомянутые нами виды памяти не существует изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти. А также выяснили, что память во всех её формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью.

Процесс активного мышления включает в себя умение внимательно слушать и способствовать ясно и четко излагать свои мысли. Он позволяет изыскивать оптимальные пути для достижения максимальных результатов и больших выгод при меньших затратах и усилиях. Он приводит идеи в действии, а в итоге – хорошее управление коллективом.

Глава II. Экспериментальное исследование памяти и мышления в младшем школьном возрасте

2.1 Исследование особенностей памяти и мышления у младших школьников

Цель исследования, Задачи исследования:

  1. Подобрать методики в соответствии с целью исследования.

  2. Провести исследование по подобранным методикам.

  3. Обработать полученные результаты, сделать выводы.

Исследование проводилось на базе

МБОУ «СОШ №4» функционирует с 2002 года. Она осуществляет учебно-воспитательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ 3 ступеней образования: начальное общее образование, основное общее образование, среднее (полное) общее образование. На сегодняшний день в школе обучается 757 учащихся, работает 56 педагога.

Во втором классе учатся 20 человек, из них 12 девочек и 8 мальчиков. Все они из благополучных семей, есть полная (мама и папа) и неполная (мать или отец-одиночка) семьи, некоторые семьи многодетные (3 и более детей).

Полная семья составляет 65% от общего количества, неполная семья составляет 7%, многодетная семья составляет 28%.

Этапы психологического исследования.

1) Методологический:

Время обследования ограничено, испытуемого следует предупредить о том, что на выполнение задания требуется 20 — 30 минут.

2) Методический:

1. Методика «Диагностика опосредованной памяти»;

2.Методика «Четвёртый лишний».

3) Диагностический:

Этап исследования:

Исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ №4» г. Чистополь Чистопольского муниципального района Республики Татарстан. В исследовании приняло участие 20 человека в возрасте от 8 до 9 лет.

2.2. Анализ результатов исследования

1) Методика «Память на образы»

Методика предназначена для изучения образной памяти детей 8-10 лет. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с девятью образами в течение 15 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 20 секунд найти и отметить на бланке. Методика может использоваться как индивидуально, так и в группе, при этом детям предлагается бланк для ответов, содержащий 12 образов, и инструкция: «Вам будет предложена таблица, содержащая 9 образов. Необходимо запомнить как можно больше образов. Через 15 секунд уберут таблицу, и вы должны будете найти и ответить в своих бланках те образы, которые запомнили». В конце инструкции необходимо убедиться, что задания понятно всем детям.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

Результаты методики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Методика «Память на образы»

Результаты диагностики представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Методика память на образы

Проанализируем уровень диагностики памяти на образы. Большинство детей показали высокий уровень памяти 50%, 30% детей имеют средний уровень развития памяти, а у 20 % учеников память развита слабо. Из данных результатов можно сделать следующий вывод. В данном классе имеются большие перспективы для работы по развитию.

2) Методика «Оценка образного мышления».

Методика предназначена для изучения способности к классификации. Методика может проводиться как индивидуально, так и в группе. Детям предлагается бланк с 12 наборами, состоящими из четырех образов, три из которых объединены по какому-либо признаку, а один – лишний.

Инструкция: «Вы видите 12 таблиц, состоящих из четырех образов. Ваша задача найти в каждой таблице один лишний образ, не подходящий к остальным».

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный — 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления;

7-5 баллов – средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов – логическое мышление развито слабо.

Результаты методики представлены в таблице 2.

Таблица №2

Методика «Оценка образного мышления».

Результаты уровня развития представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Проанализируем уровень оценки образного мышления. Для большинства детей характерен высокий уровень образного мышления (60%), 30% детей имеют средний уровень оценки мышления, а у 10 % учеников оценка образного мышление развито слабо. Из данных результатов можно сделать следующий вывод. В данном классе имеются большие перспективы для работы по развитию.

Покажем соотношение (взаимосвязь) развития памяти и мышления у младших школьников на графике. (Диаграмма 3)

Диаграмма 3. Соотношение развития памяти и мышления

Сравнительные результаты, показанные на графике, говорят о том, что между опосредованной памятью и логическим мышлением младших школьников существует тесная связь. Можно предположить, что логическое мышление непосредственно влияет на опосредованную память учащихся и их уровень развития.

Выводы по второй главе

Целью эмпирического исследования было выявлено, что между опосредованной памятью и логическим мышлением младших школьников существует тесная связь.

Для достижения поставленной цели были подобраны следующие методики: «Оценка образного мышления » и методика «Память на образы».

В исследовании приняли участие 20 учеников третьих классов.

В результате проведенной работы были сделаны следующие выводы.

Между оценкой образного мышления и памятью на образы младших школьников существует тесная связь. Можно предположить, что логическое мышление непосредственно влияет на опосредованную память учащихся и их уровень развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для развития памяти ребёнка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить память беспорядочной грудой сведений, а уложить их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему.

До школы ребёнок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает всё то, что ему интересно. Он ведь не ставит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого намерения.

Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребёнок должен запомнить всё, что даёт учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребёнок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. Память — это не готовая способность, она формируется при жизни.

Узнавание не усвоение. Память слагается из трёх процессов: запоминания, сохранения (забывания) и воспроизведения. От того, как организовано запоминание, зависят особенности сохранения и воспроизведения, т.е. их прочность, полнота, точность.

Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребёнок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, всё больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребёнок узнаёт множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией. Растут умственные способности ребёнка.

  1. Асеев В. Г. Возрастная психология.// — М.: Издательство Академия, 1994. — 320 с.

  2. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; // под. ред. Б.С. Волкова. — М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. — 343 с.

  3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.

  4. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте.// — М.: Владос, 1999. — 234 с.

  5. Выготский Л. С. Психология. //- М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

  6. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова.// — М.: Издательство Педагогическое общество России, 2004. — 512 с.

  7. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. — 2-е изд., перераб. и доп.// — Минск: АСТ, 2001. — 976 с.

  8. Детская практическая психология.//Под ред. Богдана Н. Н. -Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. — 116 с.

  9. Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: //Издательство Деловая книга, 1995, — 346 с.

  10. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. — 2-е изд., доп.// — М.: АО «МЕНАТЕП — ИНФОРМ», 1996. — 224 с.

  11. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. //- М.: Владос — пресс, 2001. — 378 с.

  12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. //- М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

  13. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. //- СПб.: Питер, 2003. — 224 с.

  14. Мещерякова Б.Г. Большой энциклопедический словарь. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб.// — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.

  15. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.// — М.: Издательство Академия, 2000. — 456 с.

  16. Нартова — Бочавер С.К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К. Нартова — Бочавер, А.В. Потапова.// — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.

  17. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. — Кн 2. Психология образования. — 3-е изд.//- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.

  18. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память.// — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.

  19. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память.// — М.: АСТ-ПРЕСС, 2006. — 320 с.

  20. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания).// — М.: Международное агентство “A. D. & T”. 1999. — 296 с.

  21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.// — М.: Российское педагогическое агентство, 2002. — 374 с.

  22. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы.// — М.: Издательство Академия, 1995. — 360 с.

  23. Петровский А.В. Общая психология. //- М.: Академия, 1997. — 496 с.

  24. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. //- М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.

  25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. //- СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.

  26. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.// — М.: АПН, 1999. — 221 с.

  27. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ.// — М.: Школа — пресс, 1997. — 383 с.

  28. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие.// — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672 с.

  29. Холодная М. А. Общие вопросы психологии.// — СПб.: Издательство Питер, 2002. — 272 с.

Приложение №1

Методика 1. Оценка объема кратковременной слуховой памяти

Оценка объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей производится при помощи той же самой методики, которая была представлена и использована для решения аналогичной задачи в комплексе стандартизированных психодиагностических методик, рассчитанных на изучение детей дошкольного возраста.

Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников. В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизив но равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием и с предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов

10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов — — 10 получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов — 8 — получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объема их кратковременной памяти производятся следующим образом.

Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие 10 баллов.

В общем готовыми к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объему кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8 баллов.

Не вполне готовыми к обучению являются дети, чей объем кратковременной памяти был оценен в 4 балла.

Не готовыми еще к обучению считаются дети с объемом кратковременной памяти, оцененным в 2 балла.

Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объема кратковременной памяти.

Методика 2. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

I месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

II ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

III вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

IV школа, человек, спать, красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами: Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумках конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушав наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвертого набора – двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие – высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится, 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество и допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание.

Методика 3. Диагностика опосредствованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка.

Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу, на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и отражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те ело словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.

Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключен и ч слова и выражения. Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память

4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память

2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память

0-1 балл – слабо развитая опосредованная слуховая память

Методика 4. Характеристика динамических особенностей процесса

запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, верёвка.

Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания.

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике,

определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1. Динамичность заучивания.

2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру прямой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой на рис. то процесс заучивания считается достаточно динамичным. И от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой на рис. 5) процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

Оценка результатов

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале: Достаточно динамичный процесс заучивания – отлично. Среднединамичный процесс заучивания – удовлетворительно Нединамичный процесс заучивания –неудовлетворительно

Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

10 баллов – ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

8-9 баллов – ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

6-7 баллов – за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

4-5 баллов – за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.

2-3 балла – за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

0-1 балл – за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одно.

Выводы об уровне развития

Готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процесса заучивания оказался 8 и выше баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов.

Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучивания.