Использование игр в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками с нарушениями речи

Курсовая работа
Содержание скрыть

В настоящее время все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, поскольку любое нарушение речи может отразиться на дальнейшем речевом развитии, на поведении и деятельности ребенка. Важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвященных нарушению речи и её коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, которые учитывают недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы недоразвития речи и об особенностях речи у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игр на развитие речи старших дошкольников с ёё нарушением, проблема коррекции нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста, их речевых функций, средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и определяется актуальность проведенного нами исследования, посвященного представленной теме.

Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практики.Отправной точкой при разработке теоретических и практических проблем нарушения речи является представление о том, что так как в дошкольном возрасте у детей игровая деятельность является ведущей, вероятно при коррекции нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста использование игр должно способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств.

Целью нашего исследования являлось выявление особенностей влияния игр на развитие речи ребенка с её нарушениями.

8 стр., 3676 слов

Коррекционная работа по развитию речи детей дошкольного возраста ...

... развитии. У детей с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи детей дошкольного возраста с нормой. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и ... нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В ...

Объектом исследования являлось состояние речи детей 6 — 7-летнего возраста, воспитанников детского сада.

Предмет исследования — особенности влияния игр на развитие речи детей.

Для раскрытия цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретический аспект по теме исследования.

2. Провести обследование детей с нарушением речи для выявления их речевого статуса.

3. Проанализировать возможности использования дидактических игр для развития двигательной сферы у детей с нарушениями речи

Практическая значимость исследования заключается в разработке коррекционной системы по преодолению речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и возможности применение ее в практике работы детских садов.

Глава І Теоретические основы и устранение проблем нарушения речи у детей дошкольного возраста при использовании игры в коррекционной работе

1.1 Научный подход к вопросам формирования речевых навыков и умений у старших дошкольников

Речевой компетентностно-личностный подход к современному учебно-воспитательному процессу предполагает внедрение новых подходов к языку как предмету обучения. Такие теоретические положения предлагают современные психолингвистические концепции, согласно которым речь есть прежде всего “языком личности” [14], “важнейшим ориентиром ребенка в его деятельности в социуме”, “путеводной звездой в жизни ”. Кроме того, в компетентностно-детерминированных технологиях развития речевого общения и овладение языком – язык является “смысловым феноменом”. Следовательно, чрезвычайно важно конструктивно пересмотреть принципы развития речи, учитывая и внедряя коммуникативно — и языково-компетентностный подход в обучении детей монологическому вещанию, в его функционально-смысловых типах.

Считаем целесообразным исследование отбора психолингвистических понятий и положений, совокупность которых служила бы теоретическими основами процесса формирования у детей старшего дошкольного возраста речевых навыков и умений.

Самыми главными в исследуемом направлении, на наш взгляд, являются такие понятия как: язык, речь, речевые операции и действия, а также речевая деятельность, механизмы речи и тому подобное.

Доказано, что во-первых, речь является деятельностью; во-вторых, подчеркивается неразрывная связь языка (как конкретной знаковой системы, кода, существующего в социуме), речи (как высшей психической функции человека) и речевой деятельности, которая протекает во времени и выражается в определенной форме (письменной или звуковой).

Известно, что речевая деятельность не соотносится непосредственно с “классическими” видами деятельности; она как совокупность речевых действий и речевых операций входит в другую, более широкую деятельность – трудовую, игровую, познавательную; имеет такую же структуру, как и любая другая форма психической деятельности: мотив, цель, речевые операции, речевые действия.

Речевой навык проходит через стадию внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи, приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем раскрывается во внешнее речевое высказывание и имеет свои особенности.

17 стр., 8335 слов

Роль речи воспитателя в развитии речи детей

... ­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш ...

Все выше упомянутые процессы происходят синхронно и взаимно координируются. В них участвуют ощущение, восприятие, представление, мышление, эмоции, чувства, воля, память – все компоненты интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер психики дошкольника.

Для того, чтобы процесс обучения детей дошкольного возраста был более эффективным, необходимо знать, какие механизмы вещания действуют в процессе порождения связного высказывания.

Проблема психологических механизмов речи впервые была поднята М.И. Жинкиным в труде “Механизмы речи” [9].

По М.И. Жинкину, процессы оперативной речевой памяти и опережающего синтеза “служат теми обще-функциональными механизмами, с помощью которых и действует основной операционный механизм речи”.

Представленный механизм составляет единство двух звеньев: 1) составление слов из элементов; 2) составление фраз из слов. Тесное взаимодействие двух звеньев регулирует процесс вербального выражения мысли.

Важную роль для достижения связности речи играет механизм опережающего синтеза. В результате действия этого механизма “…образуется цельное объединение, в котором следующая цепь должна быть опережающей предыдущие импульсы, чтобы сформировалось еще одно” [9].

Процесс опережающего синтеза осуществляется в трех направлениях:

1) словесно-артикуляционного стереотипа;

2) лингвистических требований, в которые входят как вероятность сочетания слов, так и реализация (развертывание) грамматических правил;

3) смысловых требований к раскрытию замысла, проявляющиеся на уровне предложения.

Исследования Н.И.Жинкина показали, что трудности, которые возникают у детей при построении связных устных высказываний, связаны с неумением заранее отыскивать слова. Это приводит к тому, что высказывание или теряет свою логику, или содержит в себе противоречие, или вообще не может реализоваться.

Именно поэтому, формируя у старших дошкольников навыки и умения речевой деятельности, необходимо учить их заранее находить необходимые слова для выражения индивидуальной мысли в речи.

Не менее важным в речевой деятельности является механизм оперативной речевой памяти. Оперативная память позволяет выделить существенный смысл высказывания, тормозить посторонние ассоциации и в соответствии с поставленной задачей отбирать речевые конструкции. Этот процесс протекает на уровне внутренней речи, или мышления. Исследования Н.И.Жинкина показали, что сложность построения детьми устного связного высказывания связана с несовершенно развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы в процессе порождения высказывания (предложения) удерживать уже соединённые между собой слова [9].

Итак, продуцирование развернутого высказывания обязательно должно включать выбор детьми разумных речевых конструкций для выражения и доказательства собственных убеждений.

Проблему формирования у дошкольников речевых навыков и умений невозможно рассматривать вне речевого общения, ведь развитие речи, как считает А.Леонтьев, это, прежде всего, развитие способа общения. В психолингвистике установлено, что для полноценного общения, ребенок должен овладеть следующими речевыми умениями:

  • быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

    7 стр., 3194 слов

    Культура речи. Этические и эстетические нормы речи. Речевой этикет

    ... эстетические нормы речи. Задачи: Дать понятие этических норм речи, речевого этикета; Рассмотреть формулы речевого этикета; Раскрыть принципы эстетических норм речи. Этические нормы речи ... интересы в непрямом, небуквальном высказывании, смягчая выражение своей ... подробно те качества, которые необходимы для должного речевого поведения: Вежливость. ... жесты. Этот «безмолвный язык», зависящий от культурных ...

  • правильно спланировать свою речь и выбрать содержание акта общения;

  • найти адекватные средства для передачи содержания;

  • обеспечить обратную связь.

Речевые умения дошкольника – это особая способность ребенка, которая возникает в результате развития у него речевых навыков. Речевые навыки являются фундаментом для формирования у дошкольников основ речевых умений. Исследователями была разграничена сущность двух понятий: речевые навыки и речевые умения, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, хотя и являются двумя противоположными явлениями, которые отличаются друг от друга.

Речевые навыки – это речевые операции, которые осуществляются бессознательно, в соответствии с языковой нормой и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний.

Специфика дошкольного возраста заключается в том, что ребенок владеет такими навыками, но не догадывается об этом, ведь речевые операции неосознанны. Ребенок владеет ими спонтанно, в определенных ситуациях, когда соответствующие ситуации побуждают его к выявлению навыков. Без таких ситуаций, дошкольник не может выполнять речевые операции намеренно, произвольно и осознанно. Формируются речевые навыки на непроизвольном, неосознанном уровне (Л.С.Выготский, А.М.Леонтьев, А.Г.Лурия).

Так, по мнению А.Г. Лурия, ни один из дошкольников 4-5-летнего возраста не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь; правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда ребенок начинает изучать грамматику той самой речи, которую он практически давно использует.

Устная речь усваивается практически и её артикуляция еще долго остается неосознанной. Законы построения речи остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально изучать грамматику языка [16].

По мнению Л.А. Калмыковой, речевые навыки предусматривают, спонтанное возникновение рефлексии (подсознательный контроль) ребенка над речью [13].

Речевые умения – это речевые действия, реализуемые на основе языковых знаний детей, произвольного при выборе и сочетании речевых операций (навыков) в зависимости от цели, ситуации общения и собеседника, с которым происходит коммуникация [13].

Следовательно, проявление у дошкольников речевых умений – это возможность произвольно пользоваться речевыми навыками в процессе построения своей речи.

Если ребенок овладевает речевыми навыками и свободно использует их в процессе коммуникации, то можно говорить о сформировавшемся у него коммуникативном умении по построению своей речи (только на уровне коммуникации).

Как известно, речевым навыкам свойственна устойчивость и способность к воспроизведению в новых условиях. Важную роль при этом играет так называемое “чувство языка” или “языковое чутье” – умение пользоваться языковыми средствами в соответствии с речевой ситуацией без обращения к теоретическим знаниям [13].

Функционируют и такие термины, как “чуткость к языковым явлениям” (Д.Б. Эльконин, Г.А. Люблинская); “невнятное осознание” (Д.Б. Богоявленский, Н.А. Менчинськая; С.Ф.Жуйков), “интуитивная языковая способность” (Л.А. Калмыкова).

12 стр., 5687 слов

Методика формировании грамматического строя речи у дошкольников ...

... (стихийного) овладения языком. Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле языкового развития. Формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития: прежде всего этапы формирования форм речи (диалога ...

Языковое чутье” управляет процессами порождения речи, дает дошкольнику возможность применять сформированные речевые навыки до незнакомого языкового материала, отличить правильные грамматические формы от неправильных. По словам Л.И.Божович, “чувство языка” возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленный на овладение речевым общением [6].

В речевой опыт Е.Д. Божович, включает два компонента:

1) практическое владение родным языком;

2) эмпирическое обобщение наблюдений над речью, совершенных его носителем независимо от специальных знаний о языке, что соответствует “чувству языка” [5].

По словам С.Ф.Жуйкова, чутье языка внешне выражается в том, что дети используют уже усвоенные языковые формы относительно нового материала, комбинируют элементы языка в соответствии с его законами, хотя последние и не осознаются в форме понятий и суждений [10, с. 284].

А.С.Ахманова “языковое чутье” понимает как интуитивную реакцию на определенную форму высказывания со стороны говорящего, для которого этот язык является родным, критерием правильной речи [1, с. 519].

Л.А.Калмыкова определяет “чувство языка” как совокупность ощущений, которые непосредственно отражают связи и отношения, характерные для языка как системы средств взаимного общения людей; это умение пользоваться языковыми средствами в соответствии с речевой ситуацией без обращения к теоретическим знаниям о языке [13, с. 31].

Таким образом, недостаточный уровень сформированности у детей навыков построения речи является негативным явлением для дальнейшего развития у них умений строить высказывания, поскольку такие умения формируются только на основе интуитивного детского опыта – речевых навыков.

Доказано, что речевая деятельность дошкольника носит активный творческий характер. Ребёнок создает “свой язык” или несколько “моделей языка”, которые затем отбрасывает. По данным исследованиям (П.П.Блонский, Л.И.Божович, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.М.Леонтьев, А.Г.Лурия, С.Н.Цейтлин и др.), это процесс активного, поиска связей, закономерностей, поиск правил, по которым ребенок строит свои высказывания.

Речь ребенка дошкольного возраста развивается в результате генерализации языковых явлений. Генерализация – один из ведущих механизмов развития речи. Дошкольник самостоятельно конструирует словесные формы на основе языкового чутья, языковой интуиции, практически усваивает языковые закономерности.

Некоторые зарубежные ученые (Н.Хомский, Д.Макнил и др.) считают, что образование системы правил в процессе усвоения ребенком языка проходит в результате “врожденных знаний”, “врожденных структур”.

Согласно концепции “врожденных знаний”, ребенок формулирует гипотезы относительно лингвистических правил языка. На основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает их с новыми предложениями, отказывается от гипотез, которые себя не оправдали.

Теорию “врожденных знаний” критиковали известные учёные Л.С. Выготский, А.М. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Г. Лурия, А.М. Шахнарович и др. Они подчеркивали, что в дошкольном возрасте развивается языковая способность, под которой понимали совокупность имеющихся у ребенка речевых навыков и умений.

4 стр., 1752 слов

Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности

... правильного понимания психологической природы внутренней речи «не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову в их ... внутренняя речь является интериоризацией внешней речи и служит основой развития словесно-логического мышления. Внутренняя речь как совокупность разновидностей интериоризованной речи является объектом изучения психолингвистики. Проблемам структуры внутренней речи, ...

Языковая способность позволяет ребёнку понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы закрепленных в языке правил.

Известный языковед В. Ф. Гумбольдт говорил, что усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка слов в память и не бездумное их повторение, а рост языковой способности с годами и упражнениями. У детей происходит не механическое изучение языка, а развертывание языковой способности [8, с.78].

По мнению И.М. Румянцевой, языковая способность – это психическая и психофизиологическая функция человека, биологически и генетически заложена; функция, обеспечивающая возможность психики каждого человека отражать и обобщать внешний языковой материал[19, с.170]. Формируется и развивается данная способность социальным путем (в процессе общения и обучения), на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека.

Отечественные учёные рассматривают речевую способность (компетенцию) в языке и применении языка (языковая активность) как взаимосвязанные явления речи. Компетентность в языке является результатом развития его практического применения, и только в результате отражения действительности и активного общения у ребёнка появляется понимание речи и способность в индивидуальной речи выражать собственные намерения, желания, стремления и тому подобное.

В науке различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, чтение и письмо. В дошкольном учебном заведении дети овладевают лишь двумя видами речевой деятельности – слушание (аудирование) и говорение.

Активной стороной речевого акта является говорение – внутренне мотивированный, строго организованный процесс осуществления общения.

Слушание (аудирование) – восприятие речи на слух и её понимание – это сложная перцептивно-мыслительная внутренняя деятельность человека.

Цель слушания – раскрытие смысловых связей, осмысление воспринятого на слух речевого высказывания.

Следовательно, в процессе формирования у дошкольников речевых навыков и коммуникативных умений важно учить их не только говорению (активной речи), но и активному слушанию (аудирование), следуя принципу опережающего развития слушания (восприятия и понимания содержания) относительно говорения – самостоятельного построения монолога этого типа.

Позитивным внутренним результатом аудирования в акте восприятия речевого образца является понимание содержания речи, того, о чем говорится, что именно и как. А внешне – соответствующее рассуждение, самостоятельно высказанное ребенком.

1.2 Характеристика речи детей дошкольного возраста с существующей проблемой её нарушения

Воспитание речевой культуры тесно связано с овладением языковыми средствами в любой речевой ситуации, умением пользоваться богатством языка, правильно и выразительно высказывать свои мысли. От того, как ребенок владеет этими формами речевой деятельности, зависит его внутренняя культура, моральные убеждения и эстетические идеалы. Одной из неотъемлемых частей речевого развития и воспитания детей старшего дошкольного возраста является формирование речевой деятельности. Речевая деятельность предполагает восприятие литературных произведений, исполнение их воспроизведения, и сопровождается образным, выразительным речью, словесным творчеством. Основой формирования речевой деятельности является овладение ребенком лексичной стороной речи.

4 стр., 1760 слов

Роль игры в развитии личности дошкольника

... физическому развитию. Игра необходима для того чтобы ребенок рос здоровым, жизнерадостным и крепким. Цель исследования: проанализировать роль игры в развитии личности дошкольника. Объект исследования: личность дошкольника. Предмет исследования: формирование дошкольника в процессе игровой ...

Проблема речевого развития детей на этапе дошкольного детства исследовалась в разных направлениях многими учеными. Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л. Выготский, С. Рубинштейн,

Д. Эльконин, А. Запорожец, А. Леонтьев, Л. Щерба, А. Пешковський,

А. Гвоздев, В. Виноградов, К. Ушинский, Л. Пеньевская, А. Леушина,

А. Соловьева, Н. Конина и др.) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей [3].

Чрезвычайно важным для формирования лексической стороны речи является дошкольный возраст, когда развитие ребенка происходит особенно интенсивно. Но, в то же время, речевая функциональная система в этот период является достаточно чувствительной к различным патологическим факторам, которые негативно влияют на ее формирование как в количественном, так и в качественном плане, вызывая вторичные недостатки в познавательной, коммуникативной и учебной деятельности детей.

Одной из самых распространенных патологий психофизического развития среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), специфика которого заключается в системном нарушении всех сторон и форм вещания. При этом наиболее существенные недостатки выявляются во время усвоения и использования детьми на практическом уровне лексики и грамматики родного языка (Г. Чиркина, Г. Лалаева,

Е. Соботович, В. Тарасун и другие), что в свою очередь значительно затрудняет овладение такими детьми речевой деятельностью.

В психолого-педагогическом аспекте усвоения и использования детьми с общим недоразвитием речи на практическом уровне лексики и грамматики родного языка изучалось многими исследователями (Г. Лалаева,

Н. Серебрякова, В. Селиверстов, Е. Соботович, Н. Рождественская,

В. Тарасун, Т. Ушакова, Г. Чиркина, А. Шахнарович и другие).

Однако эти работы отражают особенности усвоения лексики детьми с общим недоразвитием речи в целом. Относительно особенностей изучения именно образной лексики детей старшего дошкольного возраста с ОНР этот вопрос предметом специального изучения не был.

В данном разделе нами будут исследованы особенности формирования образной лексики как составной части речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Усвоение ребенком лексической семантики является одним из самых сложных психологических процессов. Так, по данным Е. Аркина [3] количественный показатель словаря в онтогенезе составляет: 1р. – 9 слов, 1р.5м. – 39 – 100 слов, 2р. – 200 – 400 слов, 3р.6м. – 1000 – 1110 слов, 4р. – 1600 – 1926 слов, 5р. -2200 слов. Такое развитие в 4 года обеспечивает ребенку практически полное понимание речи взрослых, а также возможность словесно оформить и выразить собственные мысли.

В научно-теоретической литературе выделяются следующие факторы, обусловливающие процесс развития лексической стороны речи детей с нормальным развитием и являются ориентировочными критериями оценивания словаря.

4 стр., 1776 слов

Игра, как метод экологического воспитания

... ситуаций, способствующие экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в экологическом воспитании детей. 1.3 Игра, как метод экологического воспитания Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - ...

  • завершение формирования фонологических обобщений, константность слухового восприятия [2];

— овладение ребенком различными уровнями лексических обобщений (Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лурия, Н. Кольцова и другие);

— усвоение системы морфологического словообразования (О. Гвоздев, А. Леонтьев, А. Лурия, Т. Ушакова, С. Цейтлин, А. Шахнарович,

Д. Эльконин и другие);

— сформированность различных типов смысловых связей между словами (В. Воробьева, Г. Лалаева, Н. Серебрякова, А. Леонтьев, А. Лурия, и другие) [5].

У детей с 10 мес. до 1г. 8мес. – 2 лет формируется фонематическое различия (перцептивный уровень слухового восприятия) и на этой основе происходит стабилизация звукового образа слов. Сформированность перцептивного уровня слухового восприятия предопределяет овладение обобщенных звукотипов (фонем), и развитие константности восприятия звукового строения слова. Поэтому слова легче запоминаются детьми и происходит установление связи между звукокомплексом и значением [4].

Этот фактор является главным в развитии словаря ребенка.

Формирование звуковой системы речи у детей с речевыми нарушениями происходит с учетом вышеуказанных закономерностей, однако имеет некоторые специфические особенности.

Данные Е. Соботовича [5] указывают, что во время диагностики речевых патологий важным является определение нарушений каждого уровня слухового восприятия и операций, его обеспечивающих. Так, дефекты слухового анализатора, которые приводят к первичному нарушению сенсорного уровня восприятия, вызывают одну форму сенсорной алалии, при которой ребенок не может повторить слова на имитационном уровне. В результате этого вторично страдают фонематические различия, звуковые образы слов.

Н. Жукова [1] отмечает, что в ходе речевого развития (на этапе появления первых слов) в условиях патологии или несовершенства моторной координации органов артикуляции ребенок вынужден отказаться от точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик новых слов. По мнению исследователей, недостатки слухового восприятия и контроля детей за эталонным речью взрослых, по сравнению со своим собственным, приводят к тому, что фонематическое представления ребенка о звуковом составе слов родного языка формируются на основе собственного неправильного произношения. Именно в условиях пониженного слухового контроля и возникают многочисленные замены звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам.

Овладение ребенком различными уровнями лексических обобщений. Л. Выготский подчеркивал, что значение слова в речи взрослых (при речевой норме) и в речи ребенка – не одно и то же; значение слова развивается. Доказано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полноценных словесных знаков. Значения, которые закрепляются за ними, постоянно меняются и развиваются. На начальной стадии развития речи ребенок опирается на представление, а не на понятия, осваивает предметную близость слова, слово-наименование. Поэтому в раннем возрасте еще нельзя говорить об овладении собственно значением слова (шире – значением знака языка).

39 стр., 19235 слов

Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста (2)

... психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста и проведение коррекционно-развивающей программы с целью повышения уровня ее развития. Для достижения поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи: На основе ... закономерности развития речи у детей дошкольного возраста. Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу по развитию речи у дошкольников 5-6 ...

В процессе развития ребенка слова все больше отрываются от той ситуации, с которой они были первично связаны [5].

Полным значением слова, слово-понятием ребенок овладевает сравнительно поздно.

Усвоение системы морфологического словообразования. Весь период развития детской речи от двух до пяти лет характеризуется овладением огромным количеством слов, различных по морфологическому строению. Длительное время продолжается период, когда ребенок усваивает морфологию слов и то ближайшее значение, которое имеют эти слова. На данном этапе ребенок усваивает морфологическую форму слова, конкретное значение, предметную близость, но только начинает усвоение абстрактного значения [5].

Исследуя закономерности использования знаков языка в речевой деятельности ребенка, А. Шахнарович определил последовательность механизма овладение морфемами и выделил действия и операции, лежащие в основе этого процесса.

Анализируя особенности усвоения детьми с речевыми нарушениями системы морфологического словообразования, можно выявить различные отклонения на каждом из указанных этапов.

В дошкольном возрасте у детей с ОНР выявлено недостаточную сформированность системы морфологического словообразования, что проявляется в:

— трудностях сравнения основного и производного слова, выделение общего и различного в звучании этих слов;

— неумении выделить языковой знак (словообразовательную морфему), что вносит изменение в значение слова;

  • трудностях оперирования морфологическим составом слова;
  • сниженном объеме производных слов [3].

Сформированность различных типов смысловых связей между словами. Исследования ученых (В. Лурия, Л. Выготский и другие) указывают на то, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

В ходе развития мышления и речи ребенка, его лексика не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается. Слова группируются в семантические поля.

У детей с ОНР нарушения развития лексики проявляются в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Исследователи (В. Воробьева, Г. Лалаева, Г. Левина, Я. Соботович и другие) указывают, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается. Этот факт подтверждается тем, что у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматичных и парадигматичных ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматичных ассоциаций и значительное уменьшение синтагматичных. А к 7 годам у детей с ОНР синтагматичные ассоциации преобладают над парадигматичними (у детей с нормой наоборот) [2].

Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Дальнейшее исследование указанной проблемы позволит в будущем усовершенствовать методы коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

1.3 Игра как составляющая коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. «Для ребят дошкольного возраста — писала Н.К. Крупская, — игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания».

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — эта игра». [17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек — З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» [22].

Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [12; 17]

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре.

Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале «Дефектология» о роли игры в развитии звукопроизношения у детей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр — организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера — занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [12]

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия.

Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать.

У детей с недоразвитием речи нередко наблюдаются различные отклонения в двигательной сфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.

Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью.

Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей.

Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.

игры со строительным материалом.

Строительные игры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: для того чтобы создать спокойную обстановку, для уравновешенного поведения детей, внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет постепенно усложнять виды речи ребенка и тем самым последовательно закреплять у них навыки правильной речи и поведения. [18]

игры-драматизации (

Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творческие способности, способствуют развитию выразительности речи и движений.

Игры-драматизации используются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.

К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить непосредственно к игре.

Чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, интонационно-выразительной речи персонажей сказки, показывает характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнитофонную запись, патефонные пластинки, диафильмы.

Учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка с куклой бойко топают», А.Н. Александрова «Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинские народные песни «Жили у бабуси». Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре — все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [42; 487]

Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такие тексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными:, стихи «Мойдодыр», «Перчатки», «Колобок», «Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя» и др.

сюжетно-ролевые игры.

Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Можно обыграть отношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы), особенности поведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликлинике; разговор по телефону; прогулка (предполагаемая); в магазине; в театре; занятия в детском саду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр, который можно предложить для использования на логопедических занятиях.

Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.

Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:

1) происходит тренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей в усложненных условиях;

2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;

3) в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.

Глава ІІ Обследование состояния речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методика обследования дошкольников с нарушением речи

Целью данного обследования являлось выявление особенностей развития речи детей с нарушением речи.

В обследовании участвовала группа детей, состоящая из 10 ребят 6 — 7-летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, посещающих детское дошкольное учреждение.

При обследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методика Л.А. Лопатиной).

Прежде чем приступить к работе по воспитанию правильного произношения, необходимо ознакомится с речью каждого ребенка группы. Обследование речи в детском саду проводится дважды: первичное обследование, чтобы правильно спланировать работу, и повторное, для подведения итогов работы.

Этапы обследования., Материал.

В настоящее время уже подобраны и оформлены серии картинок для проверки следующих групп звуков (Приложение 1).

При использовании предметных картинок во время проверки звукопроизношения проверяется и состояние словаря ребенка, не делает ли он перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов.

При обследовании звукопроизношения используются также сюжетные картинки, при помощи которых проверяется построение предложений ребенком, правильное употребление им предлогов, согласование членов предложения в роде, числе, падеже. Картинки подбираются так, чтобы по ним можно было составить предложения из двух, трех, четырех и более слов.

Собранные данные заносятся в речевую карту ребенка.

При проведении обследования звукопроизношения у детей мы отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного, мы отмечает, что звук произнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не может произнести его в слове правильно. В этом случае малышу предлагается произнести звук по подражанию. Например, «Летит комарик и звенит — з-з-з. Позвени и ты, как комар». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук з правильно, это означает, что изолированное произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы, потешки и т.д. Если ребенок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит, этого звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводить его в речь.

При обследовании речи детей обращается внимание на темп их речи, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие-то недостатки, они обязательно отмечаются.

Детей, у которых еще не сформирована фразовая речь или часто встречаются неправильное построение предложений, нарушения в согласовании слов в роде, числе, падеже, в управлении, мы обследуем с использованием сюжетных картинок. С их помощью уточняются ошибки, встречающиеся в оформлении ребенком фразы.

Проводя индивидуальное обследование, все ответы детей записываются в тетрадь с указанием даты обследования. При обследовании отмечается наличие грубых видимых дефектов, если они присутствуют в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда, неправильный прикус), так как такие дети нуждаются в консультации ортодонта.

Затем записывается в тетради состояние звукопроизношения:

а) пропуск звука («коова», «ыба»);

б) замену звука («колова», «лыба»);

искажение

г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: «У Маши красный сарф»).

Отмечается также состояние словаря:

  • а) соответствует ли словарь возрасту;
  • б) правильно ли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает слоги, звуки;
  • переставляет слоги, звуки;
  • называет только отдельные слоги).

Проверяя состояние фразовой речи отмечаем:

  • а) как говорит ребенок — фразами или только словами;
  • б) правильно ли строит фразу — согласовывает ли члены предложения в роде, числе, падеже, употребляет ли предлоги в своей речи и т.д.;
  • в) состояние связной речи — может ли ребенок рассказать о событии, составить рассказ по картинке и т.д.

В тетради записываются и другие особенности, встречающиеся в речи ребенка: крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь и т.п.

Проведенное обследование позволяет четко представить общую картину состояния речи каждого ребенка. Составление сводной таблицы дает возможность представить состояние речи детей всей возрастной группы.

После подведения итогов по обследованию, проводится родительское собрание, на котором логопед знакомит родителей с состоянием речи их детей; объясняет, что неправильное произношение звуков может закрепиться, отразиться на письме при обучении грамоте; рассказывает, в чем будет заключаться помощь родителей по воспитанию правильного произношения. С родителями, у детей которых выявлены более серьезные нарушения речи проводится отдельная беседа, на которой родителям рекомендуется строго выполнять все указания логопеда.

В своей дальнейшей работе мы учитываем особенности речи каждого ребенка, и постоянно и настойчиво, используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитываем у детей правильную речь.

2.2 Анализ результатов обследования детей старшего дошкольного возраста имеющих нарушение речи

В процессе обследования звукопроизношения детей мы выявили, что никто из ребят подготовительной группы не имеет высокого уровня развития звукопроизношения. У 6 детей (60%) выявлен средний уровень развития звукопроизношения.4 ребенка (40%) не справились с заданиями логопеда и показали наличие низкого уровня развития звукопроизношения Результаты.

Таблица 1. Результаты обследования речи детей

Имя ребенка, Логопедический диагноз, Параметры обследования, Результат

I

II

III

IV

V

I подгруппа

1. Лена Б.

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень

2. Саша Г.

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень

3. Зина И.

ФФНР

стертая дизартрия

Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень

4. Андрей К.

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень

5. Антон К.

ФФНР

стертая дизартрия

Низкий уровень, Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень

II подгруппа

1. Таня К.

ФФНР

стертая дизартрия

Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень, Низкий уровень

2. Семен Л.

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень

3. Айрат М.

ФФНР

стертая дизартрия

Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень

4. Лена П.

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень, Средний уровень

5. Саша Ю

ФФНР

стертая дизартрия

Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Средний уровень, Низкий уровень, Средний уровень, Общий результат

Сред. ур. -60%

Низ. ур. — 40%

Сред. ур. — 50%

Низ. ур. — 50%

Сред. ур. — 70%

Низ. ур. — 30%

Сред. ур. — 60%

Низ. ур. — 40%

Сред. ур. — 70%

Низ. ур. — 30%

Сред. ур. — 80%

Низ. ур. — 20%

При обследовании уровня сформированности фонематических процессов высокого уровня их развития в группе детей выявлено не было. По 5 ребят (по 50%) показали наличие среднего и низкого уровней сформированности фонематических процессов.

При выявлении уровня развития у детей звукового анализа и синтеза: у 7 детей (70%) выявлен средний уровень развития, и 3 ребенка (30%) показали низкий уровень развития звукового анализа и синтеза. Высокого уровня сформированности звукового анализа и синтеза у детей выявлено не было.

В процессе исследования лексико-грамматических категорий 6 ребят (60%) показали наличие среднего уровня развития, также у 4 детей (40%) выявлен низкий уровень сформированности лексико-грамматических категорий.

При диагностике развития связной речи у детей подготовительной группы было выявлено 7 детей (70%) со средним и 3 ребенка (30%) с низким уровнями ее развития.

Рис.1. (в %)

Таким образом, в процессе проведения обследования речи детей с НР подготовительной группы у 8 детей был выявлен средней уровень сформированности языковых средств, 2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня в данной группе выявлено не было. В соответствии с полученными результатами преобладающим уровнем является средний уровень сформированности языковых средств.

Результаты проведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которыми столкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детей при обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себя фонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированность артикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшую сложность представляли для детей задание на исследование фонематического слуха и задание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнить предложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении и стимулирующей помощи логопеда.

Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятий по развитию речи детей данной группы.

С целью ликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. При этом группа детей из 10 человек с нарушением речи была разделена на 2 подгруппы (по 5 человек).

С 1-ой подгруппой коррекционные занятия проводились по специально разработанной коррекционной системе, основанной на применении игр при коррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой (контрольная группа) проводились по традиционной методике.

Глава ІІІ Коррекционная работа по преодолению нарушения речи детей старшего дошкольного возраста

3.1 Использование игры при проведении коррекционных занятий для детей с нарушением речи

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Основной задачей при составлении коррекционной методики по преодолению речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста являлась разработка оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий в подгруппе. Данное направление основано на том, что проведение логопедом фронтальных занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.

В связи с определенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.

Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.

Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют, дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель — обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры. Приведем краткое описание примеров такого рода игр (Приложение 2).

Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах ДОУ «Улыбка» специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционным целями занятия.

К примеру, в игре «Ателье» ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: «Я хочу заказать платье из шелка»; получив «готовое» платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья «закройщиком» вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: «У меня шелковое платье».

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре «Строители» каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании «строительства» дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре «Разные билеты» дети-«кассиры» выдают проездные билеты необычным пассажирам — животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.

игры «В магазине»

Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия мы использовали разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток (Приложение 4).

Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое «игровое поле». При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия.

Фронтальные коррекционные занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи.

План-конспект проведения коррекционного занятия по теме «Звук Т» в игровой форме представлен в Приложении 5.

3.2 Контрольное обследование речи детей с её нарушением

После проведения коррекционной работы нами было проведено контрольное обследование речи детей. При проведении диагностики были получены следующие результаты.

В процессе обследования детей мы выявили, что в течении периода проведения коррекционной работы дети обеих подгрупп, экспериментальной и контрольной, значительно улучшили свой уровень развития языковых средств.

Так, обследование уровня развития звукопроизношения детей с НР показало, что в обеих подгруппах по 60% детей (по 3 ребенка) имеют высокий уровень развития звукопроизношения и по 40% (по 2 ребенка) — средний уровень. Никто из детей не показал при обследовании низкого уровня развития звукопроизношения.

Несколько иной результат был выявлен при обследовании сформированности фонематических процессов у детей. В экспериментальной подгруппе, занятия с которой были организованы в игровой форме, было выявлено 80% детей (4 ребенка) с высоким уровнем развития и 20% (1 ребенок) со средним уровнем развития речи. В контрольной подгруппе наоборот, выявлено 20% (1 ребенок) с высоким уровнем и 80% детей (4 ребенка) со средним уровне развития.

По итогам проведенного обследования, в экспериментальной подгруппе 80% детей (4 ребенка) показали высокий уровень сформированности языковых средств и 20% (1 ребенок) — наличие среднего уровня их развития.

В контрольной подгруппе с высоким уровнем выявлено 40% детей (2 ребенка) и 60% (3 ребенка) со средним уровнем сформированности языковых средств.

Напомним, что при первичном проведении обследования речи детей, перед проведением коррекционных занятий, в обеих подгруппах было выявлено по 4 ребенка (80%) со средним уровнем развития языковых средств и по 1 ребенку (20%) с низким уровнем развития.

Представим полученные результаты графически.

Рис.2. Результаты обследования экспериментальной подгруппы детей (в %)

Рис.3. Результаты обследования контрольной подгруппы детей (в%)

Заключение

Проведенный в 1 главе курсовой работы анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X . Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением речи уделяли особое внимание

Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед специалистами разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих коррекционных занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведении, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

Полученные результаты обследования свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятий по развитию речи детей данной группы.

С целью ликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа.

После проведения коррекционной работы в процессе контрольного обследования речи детей подготовительной группы, мы выявили, что в экспериментальной подгруппе большее количество детей повысили свой результат и в настоящее время обладают высоким уровнем развития речи. Так, в экспериментальной подгруппе 80% детей показали наличие высокого уровня сформированности языковых средств, в контрольной подгруппе с высоким уровнем выявлено 40% детей. Соответственно, со средним уровнем развития языковых средств выявлено 20% детей экспериментальной подгруппы и 60% детей контрольной подгруппы. Низкого уровня сформированности языковых средств среди детей обеих подгрупп выявлено не было.

Таким образом, экспериментальным путем нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза. Действительно, включение в коррекционную работу с детьми с нарушением речи игр улучшает состояние речи этих детей.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/igrovaya-korrektsiya-v-rabote-s-doshkolnikami/

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Педагогика,2000.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – 215 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 2005. – 227 с.

4. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: АПН РСФСР, 2001.

5. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. – 2006 – № 1. – С. 33-44.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: Междунар. пед. акад., 2007. – 209 с.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

8. Гумбольдт Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984. – 397 с.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 2004. – 370 с.

10.Жуйков С.Ф. Психологические основы обучения младших школьников родному языку. – М.: Педагогика, 2002. – 184 с.

11.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1986.

12.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО: «МОДЭК», 2001. – 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

13. Карпушкина Е. А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Карпушкина Елена Александровна – М., 2001. – С. 88–89.

14. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 1999. – 160 с.

15.Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 2006. – Т.I. – 392 с.; Т. II. – 320 с.

16.Лурия О.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002.

17. Ладыженская Т. А. Система роботы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 2003. – 256 с.

18.Менчинская Н.А. Развитие психики ребёнка: Дневник матери. – М.: Учпедгиз, 2006. – 188 с.

19.Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М.: PerSe (Логос), 2004. – 316 с.

20.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

22.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избр. психол. тр. – М.: Педагогика, 1989. – С. 362-379.

23. Бодраченко И.В. Речевые игры: что это такое и как в них играть [Текст]// Логопед. — 2007. — №3. — с.97-102.

24. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение, 2011. — 160 с.

25. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика [Текст]: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. — 64 с.

26. Винарская Е.М. Дизартрия / Е.Н. Винарская. — М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. — 141 с. — (Библиотека логопеда).

27. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников [Текст]: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 2003. — 144 с.

28. Игра как азбука общения: Из опыта работы (со старшими дошкольниками) [Текст]//Дошкольное воспитание. — 2012. — №4. — с.7-13.

29. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом [Текст]. — М., Просвещение, 2009.

30.Овчинникова Т.С. Психомоторика дошкольников шести-семи лет с нарушениеми речи [Текст]// Логопед в детском саду.2011-№ 4(7).

— с.52-57.

31. Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб.заведений / Л.В. Кузнецовой Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия» 2009.

32.Речевые игры с детьми [Текст]. Пособие для логопедов. Под ред. Селиверстова В.И. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 344 с.

33.Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. — СПб.: ДЕСТВО-ПРЕСС, 2007. — 320 с.

34.

. <

— http://www.zankov.ru/>

. <

— ;

. <

— ;

Приложение 1

Серии картинок для проверки следующих групп звуков.

в, б, д, г

В — валенки, вата, вилка, вишни, ванна, волк, веник, ведро, сова, павлин.

Б — банка, бутылка, батон, бублик, ботинки, бабочка, булавка, букет, бананы, бубен.

Д — дом, дым, девочка, дождь, дыня, дудочка, диван, дедушка, удочка, лебеди.

Г — гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка, газета.

с, с’, з, з’, ц:

С — собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.

С’ — листья, письмо, сосиски, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси.

3 — зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, Незнайка, ваза, коза, роза, береза.

3′ — земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел.

Ц — огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

ш, ж, ч, щ:

Ш — шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш.

Ж — жук, жаба, желуди, жакет, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.

Ч — мяч, луч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха.

Щ — щенок, щегол, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, каменщик, часовщик, уборщица, плющ, лещ, скорая помощь.

л, л’, р, р’:

Л — лампа, лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, белка, кукла, платок, полка, клоун, флаг, платье, стол, стул, пенал, пол, дятел, футбол.

Л’ — лев, лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон, вафли, туфли, бинокль.

Р — рак, рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, Буратино, арбуз, трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор.

Р’ — ремень, редиска, репа, река, рюкзак, береза, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка, дверь, фонарь, гири, три.

5-я группа — звук j в конце и начале слога:

Й — скамейка, чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, сарай, муравей, трамвай.

Я ( j а) — ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко, одеяло, маяк, свинья, листья, змея.

Е ( j э) — ели, ежи, ежевика, боец, поезд, наездник, платье.

Ё ( j о) — ёжик, ёлка, клеёнка, приёмник, бельё, ружьё.

Ю ( j у) — юбка, юла, Юра, Юля, юрта.

Приложение 2

Игра «Волшебный мешочек».

Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.

Оборудование: »

Ход игры.

Примечание.

Игра «Найди ошибку».

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в слове.

Оборудование:

Ход игры.

Игра «Собери игрушки».

Цель: тренировать детей в определении места звука С в слове.

Оборудование:

Ход игры.

Примечание.

Игра «Бусы».

Цель: упражнять детей в подборе слов разного слогового состава.

Оборудование:

Ход игры.

Игра «Построй домики».

Цель: тренировать детей в составлении слов из слогов.

Оборудование:

Ход игры.

Игра «Кубик».

Цель: упражнять детей в определении количества звуков в слове.

Оборудование:

Ход игры.

Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклу и прочих) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции («помогает» детям, «проверяет правильность выполнения ими заданий, сам «просит» детей о помощи и т.д.).

Приложение 3

Игра «В магазине».

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование:

Ход игры.

Приложение 4

Подвижные игры для физкультминуток

Игра «Перебеги дорогу».

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры.

Игра «Найди свой домик».

Оборудование:

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры.

Игра «Перейди через болото».

Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова — названия предмета; развитие двигательной активности у детей.

Оборудование:

Ход игры.

Игра «Собери букет».

Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.

Оборудование:

Ход игры.

Приложение 5

Конспект фронтального занятия, проводившегося в экспериментальной подгруппе детей с НР

Тема: « Звук «т».

Цель:

тренировать детей в произнесении слогов, слов, предложений со звуком «т»;

— упражнять детей в выделении звука «т» из ряда других согласных;

— тренировать детей в опознании звука «т» в слове;

— развивать умение детей осуществлять выбор слов со звуком «т» в конце;

— упражнять детей в образовании формы множественного числа существительных;

— учить употреблять предл. п. сущ. с предлогом «на»;

— упражнять в составлении предложений по демонстрации действий и из опыта;

— закреплять обобщающее понятие «транспорт»;