Характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников с ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие)

Курсовая работа

Актуальность темы. По данным отечественных и зарубежных исследований, общее недоразвитие речи является одной из наиболее частых форм нарушений в онтогенезе. Например, в России до 70% детей дошкольного возраста имеют проблемы в речевом развитии [7].

В настоящее время среди детей дошкольного возраста немалое количество детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди них значительную часть составляют дети 5-7 летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и первично сохранный интеллект, они не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонетико-фонематических процессов.

Речь — ведущая функция, определяющая готовность ребенка к школьному обучению. Наряду с правильным звукопроизношением, способностью различать и дифференцировать акустические признаки звуков, достаточным уровнем сформированности словаря, речевую готовность во многом определяет умение ребенка логично и связно высказываться. Академик В.В.Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка».

Как отмечают в своих исследованиях Ю.Г. Демьянов (1967) Т.А. Власова (1984), С.Г. Шевченко (1987), Р.И. Лалаева (1992), С.В. Зорина (1998) и др., речь детей с ОНР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы. Особенности речевого развития данной категории детей могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других — лексико-грамматические. [9]

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Изучением фонетико-фонематических процессов занимались Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко и другие. Их исследования показали, что основным признаком фонетико-фонематического недоразвития является незаконченный процесс становления и дифференциации звуков.

Они считают, что фонематическое восприятие имеет важнейшее значение для полноценного усвоения звуковой стороны речи, а впоследствии и для формирования навыков письма.

Дети, имеющие в структуре речевого дефекта нарушения звукопроизношения, сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов, нуждаются в специальном логопедическом воздействии.

Выбор путей коррекции определяется состоянием фонетико-фонематических процессов, которое необходимо выявить, подобрать систему адекватных коррекционных приемов, и устранить имеющиеся дефекты, что и определило актуальность выбора темы представленной дипломной работы.

15 стр., 7451 слов

Взаимосвязь логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического ...

... направления взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза : процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста будет протекать успешно при соблюдении ...

Цель данной работы: определить систему приемов логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным произношением.

Гипотеза : дифференцированный подход к выбору приемов и последовательности работы определяет результативность обучения.

Объект исследования: фонетико-фонематические процессы у детей с нарушенным звукопроизношением.

Предмет : приемы коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у детей с нарушенным звукопроизношением.

Задачи:

  1. Изучение теоретических аспектов по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  2. Проанализировать особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  3. Провести диагностику фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  4. Обобщить различные методы для коррекционной работы с детьми с фонематическими нарушениями и создать перспективное планирование дидактических игр для педагогической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР.
  5. Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием системы педагогической работы.
  6. Проведение эксперимента с целью выявления эффективности применения системы педагогических мер в при коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

анализ научно-методической литературы;

изучение психолого-педагогической документации;

эксперимент;

качественный и количественный анализ полученных результатов.

От правильности выбранных методов устранения недостатков речи зависит успех всего логопедического воздействия в целом. Особое внимание стоит обратить на вклад, который внесла в науку «логопедия» Филичева Т.Б. Важно понимать, что лишь посредством верно выбранного комплекса методов воздействия можно устранить существующую речевую дисфункцию. Поскольку логопедия как наука в целом направлена на устранение различных недостатков речи, то существенную роль играет применение комплекса практических мероприятий для нормализации функции речи.

12 стр., 5599 слов

Развитие речи детей раннего возраста через дидактические игры

... словаря у детей раннего возраста. Проанализировать результаты;, Сделать выводы и составить рекомендации родителям. 1. Теоретическая часть. Теоретические особенности формирования речи у детей раннего возраста 1 Значение дидактических игр для развития речи детей раннего возраста В первые ...

Для изучения особенностей недоразвития психологических предпосылок для развития письменной речи отобраны методики, пробы и приёмы, предложенные Филичевой Т. Б. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей», Тумановой Т.В., Ткаченко Т.А. «Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР по средствам технологии», В.К. Воробьевой.

Практическая

Организация исследования: исследование и обучение проводилось на базе МДОУ. В исследовании принимали участие 10 человек.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

1.1 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задерживаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушается нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

·дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

·голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

·артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости) [4].

В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. [25]

27 стр., 13226 слов

Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом ...

... что обучать детей с нарушением слуха следует по единой системе "чистый устный метод", осуществляя обучение устной речи путём механических упражнений в произношении отдельных звуков и слов [27]. ... образовательных учреждениях. В настоящее время в отечественной сурдопедагогике создана система формирования устной речи у детей с нарушениями слуха как одного из важных факторов полноценного и ...

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных — п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные — а, у, и и согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. [36]

К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев).

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова [26]

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р — звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие — ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

19 стр., 9429 слов

Использование логоритмики в устранении нарушения просодической ...

... логоритмики в устранении нарушений просодической стороны речи детей со стертой формой дизартрии старшей группы детского сада №232 Заводского р-на(пос. Южный). Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, ... речевого, или фонематического слуха, т.е. способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Очень важно, чтобы окружающая ребенка речевая среда ...

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют [31]

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. [26]

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр.

21 стр., 10257 слов

Формирование фонематического восприятия

... и различать звуки речи - фонемы. Качественное исправление звукопроизношения будет гарантировано при условии развитого фонематического восприятия. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. Развитие фонематического восприятия лежит ...

Советский физиолог А.Н Гвоздев, изучая ход развития нормальной детской речи, выделил несколько этапов формирования грамматического строя речи [10].

Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и частицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

В зависимости от того, какие компоненты речевой деятельности затрагиваются, речевые нарушения можно разделить на две группы:

а) Фонетические нарушения речи — дефектное произношение звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи;

б) Фонематические нарушения речи — не только дефектное произнесение звуков, но и их недостаточное различение, неулавливание акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.

Иногда фонетические и фонематические нарушения «выступают едино». Такие нарушения процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем носят название фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа.

А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[6]

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной [6].

43 стр., 21094 слов

Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного ...

... общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию ...

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных — согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твёрдых согласных).

Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

1.2 Роль фонематического восприятия в развитии речи

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.

На первом, дофонемном этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственно активная речь.

На втором этапе возникает различие наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающемуся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.

На четвертом этапе получают преобладание новые образцы восприятия звуков.

Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем фонематического восприятия и произносительной стороной речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих. Звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом составе слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от других звуков, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи. [15]

55 стр., 27433 слов

Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии ...

... ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, ... важно для построения логопедической работы с детьми. При этом стало очевидно, есть и другие дети, которые не ... ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. ...

Ребёнок, имеющий отклонения в речевом развитии, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усваивать артикулярные движения, способы сочетаемости звуков, ритмико-интонационное оформление слов, фраз; различать реально произносимые в данном языке звуки от всех прочих и научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов, для общения. В этом и заключается усвоение системы фонем данного языка.

В процессе овладения системой фонем родного языка, важное значение имеют речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Таким образом, в процессе формирования звукопроизношения очень важное значение имеют:

.слух и фонематическое восприятие;

.моторика речевого аппарата, т.е. подвижность органов речи.

Рассмотрим подробнее роль слуха в частности фонематического восприятия, в формировании речи детей.

Слух является непременным условием формирования речи. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих.

Но и при нормальном слухе, у детей встречается нарушение звукопроизношения. Это вызвано либо нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием фонематического восприятия, либо нарушением как моторики, так и фонематического восприятия.

Фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие содержит в себе два компонента: фонематический слух — это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию и элементарный звуковой анализ.

Дети с хорошим фонематическим восприятием достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. Например: трёхлетняя девочка Вера С. на вопрос: «Как тебя зовут?» отвечает: «Вея», «Тебя зовут Вея?» — «Не Вея, а Вея — я е пьявильно говить не могу». В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками; он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень развития фонематического восприятия; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. [35]

17 стр., 8335 слов

Роль речи воспитателя в развитии речи детей

... ребёнка с воспитателем. 2. На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упраж­няются в овладении русским языком. В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговари­вает с детьми ... в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о ... старший дошкольник мо­жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву бэ), ска­ ...

Недостаточное развитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искаженно.

Таким образом, одним из важнейших условий формирования звукопроизношения будет, то, как ребёнок воспринимает на слух, дифференцирует фонемы родного языка. Дети с хорошим фонематическим восприятием рано начинают говорить чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. А у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут отдифференцировать близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами, для них, звучат одинаково, например: сами-сани, луг-лук, лиса (животное) — леса (мн. число слова лес).

Т.е. язык у ребёнка нарушен на фонемном уровне. Здесь нарушены, как перцептивная, так и сигнификативная функции, т.е. восприятие недоразвито, отсюда, нет способности различать значимые единицы языка (морфемы, слова и т. д.).

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и развития умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова — необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, Г.А.Тумаковой и др. подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели).

К.Д. Ушинский отмечал, что сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова. То есть, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) и избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. [37]

Но звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием, фонематическим слухом принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

По данным исследователей, эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на интонационную сторону слова, а не на предметное значение, это так называемый период дофонемного развития речи.

По данным Н.Х. Швачкина, к началу второго года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер, языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Исследования А.Н. Гвоздева показали, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения. Уже к концу второго года жизни ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [6]

Нам, педагогам-практикам не раз приходилось замечать, что несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление звукопроизношения и тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При овладении элементами обучения грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Все педагоги изучили основы речевого развития дошкольников. Под звуковым анализом нами понимается:

) определение порядка слогов и звуков в слове,

) установление различительной роли звука,

) выделение качественных основных характеристик звука. [30]

Учёные отмечают, что фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. В период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных-согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких-глухих или мягких-твёрдых согласных).

Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

Таким образом, только при чётком, правильном произношении, можно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, приведёт закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются:

сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

В онтогенезе развитие и становление фонетико-фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Таким образом, только при чётком, правильном произношении, можно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, приведёт закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

2.1 Методы и приёмы развития фонематических процессов

фонетический фонематический речь дошкольник

В современных условиях интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями речи остро стоит вопрос о поиске усовершенствованных путей и направлений их обучения в целом и формирования у них коммуникативной активности и словообразования, в частности. Предложенная диагностическая программа позволила выделить специфику и качественные различия в развитии коммуникации и словообразования у детей с разными нарушениями речи. Выявленные факты определяют своеобразие и индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием языка в условиях их интегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении. Результаты экспериментального исследования показали возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи. Выявлено и обосновано существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи. Соответственно с этим обосновываются различия в содержании и условиях реализации направлений работы, связанных с развитием словообразовательных возможностей детей.

Выделяют программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием.

К ним относится программа Филичевой Т. Б. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей».

Программа предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы. Содержание первой части «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе» представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:

гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];

свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с,], [з], [з,], [ц], [ш], [ч], [щ];

сонорные: [р], [р,], [л], [л,], [м], [м,], [н], [н,].

Звуки, слоги и предложения предлагается произнести по подражанию, а слова — по предметным картинкам.

Оценка результатов: при обследовании необходимо отметить характер произношения изолированных звуков, указав характер нарушения: отсутствие, замена, смешение или искажение звуков. На основании этого делается вывод об уровне сформированности звукопроизношения. [21]

Во второй части программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе» внимание специалистов также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной группе должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.

Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным является выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтения.

Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).

[24]

Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Комплексы артикуляционных упражнений для коррекции конкретных звуков широко распространены и активно используются в логопедической практике.

Для детей с дизартрией артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:

Вторая стадия — фиксация артикуляционного уклада (выдержка);

Третья стадия — выход из артикуляционного уклада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезий, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение. [19]

Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного изучения речевой деятельности детей 6-7 лет с ФФН, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях. В Ткаченко Т.А. «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада.

Ткаченко Т.А. при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

Пересказ рассказа с использованием магнитной доски. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на магнитной доске с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на магнитной доске.

Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа логопеда.

Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана.

Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

Описание предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.

Особенности ее в том, что, последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развернутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз.

Упражнения были расположены в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначился такой порядок работы:

·составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

·составление предложений по трём картинкам, связанным тематически;

·пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

·составление рассказа по картине или серии сюжетных картинок;

·сочинение рассказа на основе личного опыта;

·составление рассказа-описания. [28]

Методика, предложенная В.К.Воробьевой, которая считает, что сформированы умения и навыки связной речи будут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ».

Таким образом, малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средствами языка (т.е. речевые).

2.2 Анализ результатов исследования особенностей фонематического восприятия

В исследовании применялись программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития.

К ним относится программа Филичевой Т. Б. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» и программа Ткаченко Т.А. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».

Педагогическое исследование было направлено на сравнение процессов словообразования у детей 5-6 лет с разными речевыми нарушениями; выявление трудностей, которые испытывают дети разных речевых категорий.

В исследовании участвовало 10 человек. Перед проведением диагностической программы дети были обследованы для уточнения логопедического заключения, также были собраны краткие анамнестические данные, подтверждающие целесообразность их участия в экспериментальном обследовании. Реализуемая диагностическая программа изучения словообразовательных процессов, включала 3 раздела заданий, и соответствующее документальное обеспечение. Первый раздел программы охватывал изучение интерпретации детьми производных слов (понимание и объяснение значений слов на материале имен существительных).

Результаты наблюдения за поведением и деятельностью детей позволили сделать следующие заключения. У детей с сохранной речью и дошкольников с незначительными дефектами звукопроизношения, как правило, уровень коммуникативной активности — высокий или достаточный (65% и 35% соответственно), в то время, как у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием высокий уровень коммуникативно-речевой активности наблюдается в единичных случаях (5%).

Для них более присущ уровень достаточной коммуникативно-речевой активности (70%), и для 25% детей — низкий. Самые невысокие показатели коммуникативно-речевой активности наблюдались у дошкольников с общим недоразвитием речи. Высокий уровень для них оказался недосягаем, большинство результатов свидетельствуют о преобладании низкого уровня коммуникативно-речевой активности по сравнению с достаточным (85% и 15% соответственно).

Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:

  1. недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];
  2. смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;
  3. замены звуков более легкими по артикуляции («Фамаёт потбим тами» — «Самолет построим сами»);
  4. искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.

Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.

Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:

  1. выделить определенный звук из ряда других звуков;
  2. повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;
  3. определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;
  4. самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;

назвать ряд слов, содержащих определенный звук.

Как правило, подобные задания вызывают затруднения

В соответствии с критерием оценки волевых усилий личности анализ показал, что коммуникативно-речевая активность детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи более потенциальна, чем реализована, тогда как у детей с сохранной речью и незначительным нарушением звукопроизношения реализация этого потенциала значительно выше. У дошкольников с ФФН выделилось две группы детей: одна с интенсивностью коммуникативно-речевой активности, близкой к норме, а другая — имеющая тенденцию к снижению соответствующих показателей при отсутствии внешней мотивации.

Анализ результатов выполнения детьми словообразовательных заданий показал значительные различия детей разных категорий в успешности понимания и объяснения значения производных слов. Так дети с нормально развитой речью и дети с нарушениями звукопроизношения практически во всех случаях адекватно справились с заданием, дети с ФФН имели незначительные ошибки (недостаточно развернутые ответы или редкие отказы от выполнения задания).

Эти затруднения проявились в отказах от выполнения задания и ошибочных ответах. Количество развернутых высказываний у них значительно меньше однословных ответов, при этом часто нарушалось грамматическое оформление ответа. Например: Что такое мыльница? — мыло, или: Кто такой дворник? — Кто делает дворе.

Отставание детей с общим недоразвитием речи от групп детей с фонетическим дефектом и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выражается не только в низкой динамике правильных и многословных высказываний, но и в способности семантической интерпретации производных слов. А количество отказов от проведения интерпретационной деятельности свидетельствует о когнитивной и речевой незрелости детей, и их неготовности к пониманию и истолкованию семантики производных слов.

Второй раздел этого эксперимента был направлен на исследование собственно словообразования и включал задания по словообразованию имен существительных суффиксальным способом. Лексический материал объединял слова, образованные по продуктивным словообразовательным моделям раннего и позднего онтогенеза. Раздел включал четыре подраздела: словообразование со значением уменьшительности (ласкательности); словообразование со значением женскости; словообразование со значением деятельности; словообразование со значением превосходности.

Анализ результатов словообразовательной деятельности свидетельствует о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных является не всегда успешным для всех категорий детей. Так, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием адекватно образовывали слова более чем в 70%. В остальных случаях выполнение не завершалось успехом. Несколько лучше результаты словообразовательной деятельности детей с фонетическим дефектом и детей с нормально развивающейся речью. Они справились с заданием более чем в 90%. Часто совершаемые ошибки заключались в замене словообразования словоизменением, например кулаки вместо кулачище, и использование суффиксов со схожим, но не точным для заданной словообразовательной модели: гитаристгитарщик, пианистпианщик.

В заключении можно сделать вывод о том, что состояние словообразовательных процессов, умений и навыков оказались различными у детей экспериментальных групп. Для детей с ФФН оказались более доступны задания, связанные с интерпретацией производных слов. Так, объяснение значений слов было более полным по качеству раскрытия содержательного компонента и по степени развернутости высказываний. В то же время встречались такие ответы детей, которые демонстрировали их затруднения в понимании значения предъявляемых производных слов и неточности их восприятия. Задания по словопроизводству и использованию полученных словоформ в речи вызвали стойкие сложности, связанные со звуко-слоговым оформлением самих производных слов и высказывания в целом. Иллюстрацией этому служили ошибки связанные с заменой звуков и нарушением слоговой структуры слова. Вышеизложенное свидетельствует о том, что и для этих детей актуальным направлением психолого-педагогического воздействия будет раздел работы, связанный с формированием словообразовательных возможностей.

Дети с фонетическими нарушениями адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.

Было установлено, что у детей с высокой степенью коммуникативно-речевой активности наблюдаются наиболее высокие показатели словообразования. В то же время дети с низкой степенью коммуникативно-речевой активности (с общим недоразвитием речи и, частично, с фонетико-фонематическим недоразвитием) показали низкие результаты выполнения словообразовательных заданий.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали:

возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи;

наличие определенных коммуникативно-речевых связей в структуре нарушений речи (ФФН и ОНР);

острую необходимость разработки и внедрения системы заданий и упражнений по формированию словообразования в различных коммуникативных ситуациях и в общее содержание работы с этими детьми;

потребность в осуществлении профилактики вторичных речеязыковых нарушений посредством развития у детей словообразовательной активности в различных коммуникативных ситуациях и т.д.

Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию коммуникативных и словообразовательных возможностей у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с целью преодоления недостатков устной речи и профилактики нарушения письма. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи в условиях интегрированного обучения к усвоению школьного материала.

В программе Ткаченко Т.А. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» критериями развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста является:

·связность,

·последовательность,

·логичность.

Показатель связности речи — использование звуковых средств связи; показатель последовательности — соответствие порядка следования предложений в тексте, последовательности событий по картинкам; логичность — соответствие текста теме картинок, правильная композиционная структура, соответствующая законом построения правильного суждения.

Педагог раздаёт детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны выбрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

На наборном полотне расставлена серия сюжетных картинок. Педагог задаёт наводящие вопросы по содержанию, помогая осмыслить его и установить причинно-следственные связи.

Подводя итоги работы, можно указать, что системный подход в обучении, специальное планирование, разнообразие форм и приёмов обучения с учётом особенностей детей с общим недоразвитием речи, дает хорошие результаты.

Старшая группа для детей с общим недоразвитием речи

Уровень развитияПараметры оценкиСоответствие изображённой ситуацииУровень смысловой целостности и связностиХарактер языкового оформления.Начало годаКонец годаНачало годаКонец годаНачало годаКонец годаВысокий уровень21%77%14%42%-21%Средний уровень56%21%35%42%42%56%Низкий уровень21%-46%14%54%15%

Подготовительная группа для детей с общим недоразвитием речи

Уровень развитияПараметры оценкиСоответствие изображённой ситуацииУровень смысловой целостности и связностиХарактер языкового оформления.Начало годаКонец годаНачало годаКонец годаНачало годаКонец годаВысокий уровень77%92%46%84%30%77%Средний уровень23%7%53%15%61%23%Низкий уровень—-7%-

По данным диагностики видно, что систематическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи повествовательной речи позволила сформировать у детей навыки выявления временной и логической последовательности событий, изображённых на картинном материале и умение составлять на этой основе устный рассказ. Это, в свою очередь, создало условия для успешной адаптации детей в школе.

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Таким образом, анализ исследований указывает на необходимость целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.

В эксперименте принимали участие 10 детей — воспитанники МДОУ. Для этого были использованы программа Филичевой Т. Б. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» и программа Ткаченко Т.А. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».

В ходе экспериментального исследования нами были выявлены нарушения фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста.

В программе Филичевой Т. Б. дети с фонетическими нарушениями адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.

Было установлено, что у детей с высокой степенью коммуникативно-речевой активности наблюдаются наиболее высокие показатели словообразования. В то же время дети с низкой степенью коммуникативно-речевой активности (с общим недоразвитием речи и, частично, с фонетико-фонематическим недоразвитием) показали низкие результаты выполнения словообразовательных заданий.

В программе Ткаченко Т.А. видно, что систематическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи повествовательной речи позволила сформировать у детей навыки выявления временной и логической последовательности событий, изображённых на картинном материале и умение составлять на этой основе устный рассказ. Это, в свою очередь, создало условия для успешной адаптации детей в школе.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время увеличивается количество детей дошкольного возраста с нарушениями фонетико-фонематической стороны речи. Между тем, обнаружено мало научно-методических разработок, посвященных оказанию помощи детям дошкольного возраста с данными нарушениями.

Проблемой изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста занимались С.Г. Шевченко (1987), Р.И. Лалаева (1992), С.В. Зорина (1998) и др.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые.

В современных условиях интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями речи остро стоит вопрос о поиске усовершенствованных путей и направлений их обучения в целом и формирования у них коммуникативной активности и словообразования, в частности. Предложенная диагностическая программа позволила выделить специфику и качественные различия в развитии коммуникации и словообразования у детей с разными нарушениями речи. Выявленные факты определяют своеобразие и индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием языка в условиях их интегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении. Результаты экспериментального исследования показали возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи. Выявлено и обосновано существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи. Соответственно с этим обосновываются различия в содержании и условиях реализации направлений работы, связанных с развитием словообразовательных возможностей детей.

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Таким образом, анализ исследований указывает на необходимость целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/kursovaya/fonetiko-fonematicheskoe-nedorazvitie-rechi-2/

1.Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии. — № 5, 2010.

.Актуальные проблемы логопедической практики [Текст]. — СПб., 2014. — 353с.

.Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. — М, 2009. — 126 с.

.Апутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. — М., 2012. — 120 с.

.Баньков, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов [Текст] // Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб., 2011. — С. 247 — 253.

.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 2009. — 91с.

.Буковкина, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2014, № 2. — С. 47-51.

.Вопиловский, С.А. Вопросы изучения детской речи [Текст]. — М., 2011. — 365с.

.Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» — Самара, СГПУ, 2013 — с.70-83

.Ефимова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2010. — 345с.

.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2011. С.213-227.

.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: 2012.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: 2011.

.Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2013. — № 1-2 (4-5).

— с. 37-41.

.Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 2010.

.Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. — М., 2013. — С. 213-228.

.Козаревский, Л.М. Развитие речи: Дети 5- 7 лет [Текст]. — М., 2012. — 160 с.

.Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе [Текст]. — М., 2011.

.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения [Текст]. — М., 2009.

.Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]. — СПб.: Речь, 2013. — 330 с.

.Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза в речевой деятельности // Человеческий факт ор в языке. Язык и порождение речи / под редакцией Е. С. Кубряковой. М., 2010.

.Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст] / Учебное пособие. С.-Пб., Союз, 2011. — С. 115-141.

.Левина, Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста [Текст]. — М.: Наука, 2014. — 115с.

.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст]. — М., 2011. — 212с.

.Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. — Л., 2011. — С. 106-108.

.Пиотровская, Л. А. Разграничение понятий фонетического и фонематического слуха [Текст] // Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб., 2009.

.Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]. — М., 2005. — 140 с.

.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 2010.

.Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи).

М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2009. 144стр.

.Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса [Текст]. — М., 2012. — с. 190-212.

.Хватцев, М.Е. Устранение возрастных особенностей произношения [Текст] // Логопедия: работа с дошкольниками. М., 2011.

.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]. — М.: Альфа, 2012. — 103 с.

.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии [Текст]. — М., 2009. — 223 с.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 2009.

.Фомичева, М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей [Текст]. — М., 2010. — С. 254-259.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 240с.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 2009.

.Ястребова, А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи [Текст]. / Изд.2-е. — М., 2009. — 131 с.