ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа

Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и отношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

В системе дошкольного воспитания и обучения прослеживается тенденция к интеллектуальному развитию ребенка. При этом развитию эмоциональной сферы часто уделяется недостаточное внимание. Как справедливо указывали Л.С. Выготский и А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Умственное развитие ребенка тесным образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний [1].

Многие годы образование в России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако само предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребёнком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально — потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребенка это телевизор или компьютер, а любимое занятие просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Они не всегда способны осознавать и контролировать свои эмоции.

4 стр., 1635 слов

Основные понятия и социальная обусловленность общественного здоровья

... здоровья населения – «психическое здоровье», «репродуктивное здоровье», «общесоматическое здоровье», «экологическое здоровье» и т.д. Либо – здоровье отдельной демографической или социальной группы – «здоровье беременных», «здоровье детей» и т.п. Хотя применение этих терминов и сужает понимание классического определения «общественное здоровье», ...

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях, а отрицательные тормозят процесс развития.

Эмоции сопровождаются определёнными физиологическими изменениями в организме. По современным оценкам, приблизительно 80% всех физиологических и медицинских проблем включают эмоциональные компоненты [7, с. 6].

Нагрузка на психику сейчас несравнимо больше чем раньше. В этом виноваты ритм современной жизни, обилие информации, калейдоскоп событий и лиц и другие факторы. Поэтому так актуальна и важна работа, направленная на развитие эмоциональной сферы.

Проблемы развития эмоциональной сферы нашли своё отражение в отечественной детской и социальной психологии в работах таких учёных, как Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, а также их учеников и последователей (Я.З. Неверович, Т.И. Репина, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова и др.).

Одним из главных средств воспитания старших дошкольников, может и должна стать игра, поскольку она не только проявление своеобразного и независимого мира Детства, но и способ социализации воспитанников, обеспечения связи ребенка с миром взрослых. Использование игры предполагает обеспечение условий, которые бы позволили раскрыть и закрепить социально-ценные качества личности, не получившие должного развития в семье и других социальных средах.

Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия заторможенности, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. В процессе игровой деятельности ребенок активно познает окружающую действительность, овладевает общественным опытом, нормами поведения, раскрепощается. Иными словами, ребенок становиться Личностью.

Психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин внесли существенный вклад в разработку теории детских игр, показав их социальный характер и роль в эмоциональном воспитании ребёнка. Вместе с тем, проблема является важной и сохраняется необходимость теоретического обобщения, поиска эффективных условий для социально-эмоционального развития детей.

Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная разработанность, потребность психологической практики в эффективных методах развития эмоциональной сферы у детей старшего возраста, определили выбор темы курсовой работы: «Игра как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством игры.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

14 стр., 6904 слов

«Изучение особенностей развития творческого мышления у старших ...

... исследования творческого развития детей могут быть использованы в работе педагогами ДОУ Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложений. Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческого мышления у старших ...

Предмет исследования: игра как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: эмоциональное развитие старших дошкольников средствами игровой деятельности будет эффективно если:

  • учебно-воспитательный процесс модернизировать и конкретизировать с использованием игровой деятельности в целях создания благоприятного психологического климата, способствующего эмоциональному развитию старших дошкольников;
  • определить в комплексе условия, содержание и технологию использования игр в эмоциональном развитии детей на занятиях и в свободное время, учитывающие потенциал различных видов игровой деятельности;
  • отобрать и адаптировать игровые упражнения, задания, игры с учетом возрастных особенностей и интересов детей.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать пакет авторских методик по выявлению уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать комплекс игровых занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

теоретические: анализ, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение.

База исследования: БДОУ г. Омска «Центр развития ребёнка № 15». Практическая значимость работы заключается в том, что комплекс игровых занятий может быть использован в практике работы педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений для развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка библиографических источников и литературы, приложений.

Глава I. Теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством игры

1.1. Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Эмоциональная сфера – это сложное явление, основу которого составляют собственно эмоции. В общеупотребительной речевой практике под эмоциями обычно подразумевают чувства, переживания.

Термин «эмоция» (от лат. emovere — потрясаю, волную) означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления их активности сопровождаются эмоциональными переживаниями [18].

Понятия «эмоции» и «чувства» нередко употребляют как синонимы, хотя они и отличаются друг от друга. Эмоции — более простое, непосредственное переживание в данный момент. Говорят о разных эмоциональных состояниях человека в различных ситуациях. Чувство — более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны, т.е. мы испытываем чувства к чему-то или кому-то, имеющим для нас постоянную мотивационную значимость. Чувства и эмоции — это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек делает или воспринимает, о чем он думает.

Эмоции не возникают сами собой, без причины, их истоки — в потребностях человека, как простейших, органических, так и социальных. Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей. Если наши потребности удовлетворяются, то это вызывает у нас положительные эмоции; то, что препятствует удовлетворению потребностей, вызывает у нас отрицательные эмоции. Таким образом, положительные эмоции — это приятные для человека чувства, отрицательные — неприятные [2].

25 стр., 12283 слов

Воспитание культуры поведения и дружеских чувств у детей старшего ...

... обоснование по организации работы по воспитанию культуры поведения и отношений детей старшего дошкольного возраста 1.1 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста Старший дошкольный возраст играет особую роль ... новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности. Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, ...

Значение эмоций в психической деятельности человека и становлении его личности огромно. Они обогащают психику человека, яркость и разнообразие чувств делают его более интересным и для окружающих, и для самого себя. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понять происходящее, будь то произведения искусства — стихи, музыка, театр, или переживания других людей, или события, происходящие в мире.

Эмоционально — выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия – оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально–выразительных движений [9].

Эмоции являются центральной психологической функцией дошкольного периода развития. В контексте культурно-исторической концепции Л. Выготского это означает, что в процессе дошкольного возраста ребёнок обретает способность к управлению собственными эмоциями.

Иными словами, если в начале дошкольного периода развития эмоции правят ребёнком, он на может их сдерживать, управлять их проявлением, то к концу старшего дошкольного возраста он становится субъектом собственных эмоциональных процессов [19, с. 201].

Изучением эмоциональной сферы детей дошкольного возраста занимались отечественные и зарубежные ученые (Л.И. Божович, В. Вунд, Л.С. Выготский, У. Джеймс, К.Э. Изард, Н.С. Ежкова, И.Ю. Кулагина и др.);а также педагогипсихологи дошкольных образовательных учреждений РФ и РС (Я) ( Н.М. Каблаш, г. Алдан; Н.И. Шиднина, г. Саратов; Н.А. Смирнова, г. Нерюнгри; О.Б. Кондратюк г. Нерюнгри; Е.В. Охотникова .

И.А. Сикорский писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [10, с. 6].

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций [10, с. 7].

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович. Проблема эмоций также отражена в научных исследованиях М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

17 стр., 8056 слов

Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста

... - Исследовать теоретически аспекты о формировании здорового образа жизни у старших дошкольников. - Исследовать уровень здоровья детей старшего дошкольного возраста. - Изучить деятельность воспитателя по формированию здорового образа жизни через двигательную активность у дошкольников. - Рассмотреть педагогические ...

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, С.Д. Смирнова и др.

Чувства ребенка — дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком — дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии — его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни — пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь — переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

пониманию того, как надо жить и чему следовать.

Таким образом, эмоциональная сфера – это не просто составляющие человеческой психики, а его неотъемлемая часть. Эмоциональная сфера – это сложное явление, основу которого составляют собственно эмоции. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста заключаются в том, что:

  • ребёнок осваивает социальные формы выражения чувств;
  • изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, формируется эмоциональное предвосхищение;
  • формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические;
  • появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности;
  • дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.
    46 стр., 22646 слов

    Профилактика конфликтов средствами игровой деятельности у детей ...

    ... профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности и тем, что возникновение конфликта обычно рассматривают как симптом неблагоприятных отношений, а педагогическая работа направлена на подавление конфликтов. Предварительный анализ причин возникновения противоречий, приводящих к конфликту дошкольников, ...

    1.2.

Коррекционно — развивающие возможности игры

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальных способностей [12, с. 298].

Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко считал, что «хорошая игра» обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников [10].

В игре особенно полно проявляются личностные качества ребёнка. Более того игра для ребёнка — это мощная сфера так называемой «самости» — самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно — в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, выяснить её природу. Следует заметить, что по данному вопросу в отечественной и зарубежной психологии имеются различные точки зрения, остановимся на некоторых из них.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий учённый К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как первичную форму приобщения человека к социуму, как считает автор, в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни (» теория предупреждения» [28, с. 127].

Основное достоинство теории К. Гросса, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что » она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет»; основным же недостатком этой теории является то, что она » указывает лишь » смысл» игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть» [25, с. 490].

В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, который, в свою очередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

С позицией данной теории успешно объясняется огромный интерес к игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность. Но как справедливо отмечает С. Л. Рубинштейн, «наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху» [25, с. 491].

Ряд исследователей (У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх и др.) выдвигали тезис, что игра — это некий » социальный инстинкт», присущий каждому человеку.

3 стр., 1372 слов

Дидактическая игра. Психология и педагогика игры

... и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей — участника и организатора — важная отличительная особенность развивающей игры. Когда дидактическая игра становится активной и осмысленной для ребенка деятельностью, ...

Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения (Ж. Пиаже и др.).

Представители культороведческого подхода (например, И. Хейдинге) считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку [27, с. 55].

Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».

В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако, вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе, по поводу игры он пишет: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными» [14, с. 64].

Представители фрейдизма видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений, вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживается то, что человеку по каким — либо причинам не удаётся реализовать в жизни.

Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он не в силах совладать [1, с. 6].

По мнению американского психолога М. Кордуэлла, термин « игра» вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры, так как «критерии определения являются условными». Такие критерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнению этого автора, подвержены субъективным оценкам: «Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнок играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом» [9, с. 113].

Таким образом, западные исследователи исходят, как правило, из понимания биологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания её социальной природы разрабатывал Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.

Связывая игру с ориентировочной деятельностью Д.Б. Эльконин, определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В отношении природы игры отмечает: «Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребёнка в обществе» [35, с. 23].

Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различные взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра — это важнейшее средство развития мотивационно — потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности.

28 стр., 13897 слов

Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта

... стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка.»[14, с. 129] В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника ...

Важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного возраста. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой «неудержимостью онтогенического потенциала к развитию». Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками [10, с. 74].

Ребёнок — дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжетно — ролевые игры в их собственно смысле возникают к концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей [11, с. 116].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:

  • изменение количества участников и взаимоотношений между ними;
  • обогащение игровых действий;
  • развитие содержания сюжетной игры;
  • расширение тематики игр;
  • изменение требований к игрушке.

На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом. В процессе сюжетно — ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ — например, мамы, доктора, воспитатели, водители — и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна, насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью [10, с. 53].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, учебной).

В игре развивается мотивационно — потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам — намереваниям [10, с. 75].

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки зрения.

Отсутствие у детей жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами. «Так бывает», «Так не бывает», «Это хорошо», «Это плохо» — распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

4 стр., 1941 слов

Игра как средство развития общения дошкольника

... формирование навыков общения детей дошкольного возраста. Предмет: игра как средство формирования навыков общения детей дошкольного возраста. Цель работы: изучить теорию и практику формирования навыков общения детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности. Задачи: 1. ...

Отсюда — повышенный интерес, уважение к правилам. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей.

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому — либо из сверстников. В сущности, игра становится для старших дошкольников уже предлогом для активного общения.

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти полного отсутствия социальных навыков представляют собой очень сложную задачу. Чтобы наладить отношения со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

Некоторое кажущееся легкомыслие в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, «открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников» [18, с. 49].

То есть если сюжет игры позволяет ребёнку 0ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками, учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка [10, с. 51].

В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во — первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во — вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане [10, с. 76].

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых действий.

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование приобретённых ранее знаний и умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и т.п. [8, с. 89].

В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняется лексический запас, развивается знако — символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).

Итак, игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально — волевая сфера.

1.3. Игра как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретические исследования, проведенные классиками, показывают, что в психолого-педагогической литературе игра характеризуется, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку. Игру определяют как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, выраженным эмоциям. В игре ребенок уподобляется взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру у ребенка происходит формирование сложных норм поведения и эмоциональных отношений, совершается развитие его эмоций, его сознания, его личности в целом.

Игра – это универсальная форма деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника. Игра определяет их отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новой ведущей деятельности и к взрослой жизни [25].

В педагогике игра рассматривается с разных сторон. Во-первых, как средство воспитательно — образовательной работы, позволяющей дать детям определенные знания умения, воспитать какие-либо качества и способности; во-вторых, как форма организации жизнедеятельности детей (в нашем случае – старшие дошкольники), когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой педагогом, создаются детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, общественные и личные интересы.

Анализ психолого — педагогической литературы позволяет классифицировать все игры на четыре группы, имеющие свои цели задачи и влияние на воспитание личности старшего дошкольника: на сюжеты из жизни детей, на профессиональные сюжеты, игры аттракционы, развивающие техническую смекалку, творческие способности и занимательные игры.

В нашем исследовании мы рассматриваем такие функции игры как:

  • коммуникативная, которая объединяет группы играющих, устанавливает эмоциональные контакты, доброжелательное отношение, формирует нравственные чувства и позиции;
  • регулирующая, заключается в том, что условия и правила различных видов игр ставят перед старшими дошкольниками определенные требования, которые регулируют его поведение, общение, поступки действия, ориентируют на формирование волевых качеств, нравственного опыта;
  • релаксационная, которая снимает эмоционально напряжение, остро-невротические реакции, нейтрализует эмоциональные переживания и страхи, снимает чувство тревожности.

развлекательная, которая создает благоприятную атмосферу в группе играющих, превращает игру в увлекательное, интересное, познавательное мероприятие.

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований о строении и специфике игры позволяет более четко определить ее влияние на нравственное и психическое (эмоциональное) развитие старшего дошкольника [4, 14].

Но не следует переоценивать возможности старших дошкольников. Осознание своих чувств и, соответственно, понимание чувств других людей, по исследованиям П.М. Якобсона, у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка.

При переживании сильных эмоций и нехватке времени детское недовольство, подавленность, гнев и другие чувства могут возбуждаться по поводу событий, которые взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уверен, что эмоциональный всплеск быстро пройдет и не станет долгосрочной проблемой. Однако, есть дети, у которых эмоциональные порывы очень часты. Таким детям надо помогать изливать чувства, и необязательно избранным ими способом.

Детей порой мучает сила собственных эмоций, их чувства нуждаются в выходе. Неразумно подавлять эмоции полностью – самое лучшее – помочь ребенку выразить их безвредным для себя и окружающих способом. Можно побудить его рассказать, что он переживает, простыми вопросами, типа: «Ты чувствуешь себя несчастным?» или «Ты сердишься? А на что Ты сердишься?» Ребенку нужна поддержка для того, чтобы он получил возможность высказать, что он сердится на товарища, или выразить тому свой гнев. Тогда ему не понадобится пускать в ход руки.

Дети часто выражают свои заботы через фантазийную игру. Для этого годятся куклы, мишки, игрушки бытового характера и пр. Часто внимательно слушающий, или участвующий в игре взрослый, при посредстве кукол выясняет озабоченность малыша домашними неладами, страхом перед другими детьми, или мыслями о чем-то особенном. Это помогает взрослым разобраться в детских чувствах и найти способ им помочь.

В фантазийной игре дети располагают всей властью и силой, которых лишены в реальной жизни. Они командуют куклами и мишками, как взрослые ими. Они могут грубо обращаться с игрушечной обезьянкой, как им хотелось бы обращаться с надоевшими детьми в группе. Но с ними они сдерживаются [5, с. 5].

Старших дошкольников, в отличии от младших, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинает интересовать исход игры, ее результат. Игры старших дошкольников в значительно большей степени требуют целенаправленности и эмоциональной и волевой регуляции поведения, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает новые формы и новое содержание. Она влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Игра требует от ребёнка включённости в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусочек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или соображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребёнок может следовать сознательной цели.

В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях, когда им предлагают просто запомнить. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребёнка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от него сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Игра не бесцельная забава. Многочасовые, часто изнурительные упражнения детей, осваивающих игру в классы, прыжки через верёвочку, набрасывание лассо, движения с мячами, дают свой позитивный результат. Играя, дети всегда выполняют задачу освоения действий именно с этим предметом, следуя определённым правилам. Сколько усилий над собой добровольно совершает ребёнок в игре [7, c. 86].

Ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления: на основе оперирования с этим предметом ребенок учиться мыслить о реальном предмете. Развитие мышления в том и состоит, что ребенок постепенно перестает действовать с предметом непосредственно в наглядно воспринимаемой ситуации, а научается мыслить о предметах и действовать с ними в игровом плане. Таким образом, игра подготавливает ребенка к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений по поводу игры ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Речь идет о рефлексивном мышлении. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Именно игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Двойная позиция при исполнении роли – исполнитель и контролер – развивает способность соотносить свое поведение с неким личным опытом, с неким образом, который он воспроизводит и вторит одновременно. В ролевой игре заложены большие возможности для развития рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности человека к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека [1, c. 29].

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний [20, c. 104].

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности . Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе.

Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду. Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать «здесь и теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

На сегодняшний момент нередко приходится задаваться вопросом: почему дети к концу дошкольного детства не играют или играют плохо? Разрешение данного вопроса будет способствовать принципиально новому подходу к образованию, воспитанию дошкольников .

Мы выделяем несколько причин данной проблемы:

– воспитатели в детском саду не всегда знакомы или не знакомы вовсе с игровыми интересами своих воспитанников. Некоторые из них, зная подчас особенности современной детской игровой субкультуры, зная привлекающие детей сюжеты и образы, не учитывают их в организации игр или по личным соображениям не опираются на них. А ведь именно интерес обеспечивает направленность и продолжительность игровой деятельности, делает процесс развития ребенка в игровой деятельности занимательным и эффективным. Игровой интерес пронизывает все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, роли, выбор игрушек и игровых атрибутов, игровые действия и диалоги, соблюдение игровых правил.

– содержание игр, предлагаемое детям образовательными программами не всегда современно для быстро изменяющихся интересов дошкольников. Конечно, и сегодня дети любят играть в «Дочки-матери», «Шофера», «Магазин», но в эти традиционные и любимые ими сюжеты они с огромным удовольствием вводят своих любимых персонажей — Человека-Паука, Бэтмена, Шрека, кукол Синди, Барби, Кена.

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности [17, c. 27].

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры.

Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками игры, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз заставляет подчеркнуть необходимость серьезного отношения взрослых к детской игре как деятельности, существенно важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем, но и в старшем дошкольном возрасте в известном смысле является школой жизни [30].

Выводы к первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

1. Эмоциональная сфера – это сфера психики человека, включающая в себя собственно эмоции, чувства, переживания человека.

Эмоциональная сфера у детей старшего дошкольного возраста характеризуется изменением роли эмоций в деятельности ребёнка, освоением дошкольником социальных форм выражения чувств, появлением таких новообразований, как эмоциональное предвосхищение, эмоциональная отзывчивость, высшие чувства (нравственные, интеллектуальные, эстетические).

Эмоции в старшем дошкольном возрасте становятся более осознанными, произвольными.

2. Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Игровая деятельность активизирует формирование произвольных психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, знаковых функций речи, совершенствованию двигательной и волевой сфер. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавляемые фантазии. Спонтанное самовыражение в игре позволяет ребенку освободиться от болезненных внутренних переживаний, связанных с негативным эмоциональным опытом, а включение волевых механизмов, активизация творческого поиска новых, более адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях, наряду с более глубоким пониманием своего «я» и своих отношений с другими людьми, способствуют позитивным изменениям на поведенческом уровне.

3. Детям дошкольного возраста очень трудно понимать эмоциональные состояния друг друга, выстраивать совместную деятельность и общение со сверстниками с учетом эмоций. Использование игры как средства развития эмоциональной сферы будет эффективным, если:

  • учебно-воспитательный процесс модернизировать и конкретизировать с использованием игровой деятельности в целях создания благоприятного психологического климата, способствующего эмоциональному развитию старших дошкольников;
  • определить в комплексе условия, содержание и технологию использования игр в эмоциональном развитии детей на занятиях и в свободное время, учитывающие потенциал различных видов игровой деятельности;
  • отобрать и адаптировать игровые упражнения, задания, игры с учетом возрастных особенностей и интересов детей.

Важно подчеркнуть, что формирование у старших дошкольников игровой позиции, игрового отношения к жизни — это достаточно длительный и кропотливый процесс. Он определяется всем образом жизни ребенка, структурой и функционированием его внутреннего мира. Если по тем или иным причинам внутренний мир ребенка приобретает иную тональность, строится по другим, более суровым правилам, то это отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка, его личности.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством игры

2.1. Комплекс диагностических методик на выявления уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Цель эмпирического исследования: подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста; разработать комплекс игровых занятий по развитию эмоциональной сферы.

Нами был подобран комплекс методик. Остановимся на каждой методике подробнее.

Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Оборудование. Пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Инструкция. Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0.5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

В настоящее время «Эмоциональная идентификация» используется в практике как основная методика для детей дошкольного возраста и ее модификация для младшего школьного возраста.

Направленность методики:

  • общая выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей эмоционального развития;

диагностическая серия № 1

выявление сформированности двух компонентов процесса опознания эмоций восприятия и понимания эмоциональных состояний;

диагностическая серия № 2

определение уровня произвольного выражения эмоций различной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, презрение, зависть);

  • выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений;
  • выявление фактора эмоциональной напряженности.

Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций;

4) вербализация эмоций;

5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность);

6) актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

7) индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмоциональной напряженности, форма эмоционального реагирования, эмоциональный стиль).

Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 1, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Дифференциация результатов по показателям 6, 7 осуществляется по качественным характеристикам.

Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому соответствию.

Методика изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Урунтаева Г.А.)

Подготовка исследования. Подобрать картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков, сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Проведение исследования. Индивидуально с детьми 3-7 лет проводится две серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».

Вторая серия. Ребенку последовательно называют сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Определение эмоций по фотографиям

Инструкция. У меня для тебя есть очень интересная игра. Ты знаешь, что все люди когда — то радуются, когда-то удивляются или сердятся. Сейчас я покажу тебе несколько фотографий, на которых изображен человек с какой-то эмоцией на лице (например, радости, горя, страха, удивления, презрения, отвращения, стыда, интереса, гнева).

Вот тебе список этих эмоций. Попробуй определить, какая именно эмоция отражена на каждой фотографии.

Экспериментатор поочередно показывает 9 фотографий и записывает на бланке ответ ребенка рядом с номером фотографии.

Бланк для регистрации ответов

Номер

Фото

Ответ испытуемого

Примечание

1

2

Учитывается количество правильных ответов, по которым судят о сформированости умения определять знак эмоции по выражению лица.

Определение эмоций по пантомимике

Инструкция. А теперь я покажу тебе картинки, на которых тоже изображен человек с какими-то переживаниями. Попробуй определить, какая эмоция имеется у человека на каждой картинке.

Испытуемому показывается поочередно 8 картинок и записывает на бланке его ответы.

Бланк для регистрации ответов

Номер п/п

Картинка

Ответ испытуемого

Примечания

1

2

Учитывается количество правильных ответов и по ним судят о сформированости умения определять знак эмоции по пантомимике.

Методика изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения (Лаврентьева М. В.)

Диагностический материал: картинка с нелепым изображением.

Проведение исследования: Исследование проводится индивидуально с детьми 4 — 7 лет. Экспериментатор показывает ребенку картинку и предлагает найти несоответствие. В протоколе фиксируют ответы ребенка, его эмоциональные реакции.

Обработка данных: Оценивают адекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки.

Методика изучение эмоционального отношения к моральным нормам

(Лаврентьева М. В.)

Диагностический материал: Картинки с изображением ситуаций, подлежащих моральной оценке.

Проведение исследования: Исследование проводится индивидуально с детьми 3 — 6 лет. Экспериментатор показывает ребенку картинку и просит рассказать об этой картинке. Можно облегчить ответ, задав вопрос: «Скажи, кто поступил хорошо, а кто поступил плохо».

Обработка данных: В протоколе фиксируют ответы ребенка, его объяснения, эмоциональные реакции. Качественный анализ состоит в оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы.

Методика изучение социальных эмоций (Лаврентьева М. В.)

Диагностический материал: Вопросы и жизненные ситуации.

Проведение исследования: Сначала за детьми 3-7 лет наблюдают в разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально 2 серии.

Первая серия. Экспериментатор задает ребенку вопросы:

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2. Можно ли обижать животных? Почему?

3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций.

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди, играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила: Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,- ответила Оля. А Таня сказала: Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил: Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал: Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных: При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставляют. Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей.

Применение различных методик поможет наиболее полно изучить уровень развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Комплекс игровых занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста является центральным звеном в системе психолого-педагогической работы. В связи с этим целесообразно создать организованную комплексную систему психолого-педагогических воздействий, направленных на развитие эмоциональной сферы, через осуществление совместной работы воспитателей, психологов, логопедов. Для многих детей время, проведённое в детском саду, является самым эмоционально насыщенным и значимым. Именно в датском саду реализуется возможности для непосредственного и тёплого общения ребёнка с педагогами, эмоционального взаимодействия со сверстниками в процессе любимых игр и занятий.

Важным этапом работы с детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирования эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

При разработке практического занятия в игровой форме мы исходили из гипотезы нашего исследования. А именно: эмоциональное развитие старших дошкольников средствами игровой деятельности будет эффективно если:

  • учебно-воспитательный процесс модернизировать и конкретизировать с использованием игровой деятельности в целях создания благоприятного психологического климата, способствующего эмоциональному развитию старших дошкольников;
  • определить в комплексе условия, содержание и технологию использования игр в эмоциональном развитии детей на занятиях и в свободное время, учитывающие потенциал различных видов игровой деятельности;
  • отобрать и адаптировать игровые упражнения, задания, игры с учетом возрастных особенностей и интересов детей.

Цель: формирование эмоциональной регуляции поведения; смягчение эмоционального дискомфорта; повышение активности и самостоятельности; устранение вторичных личностных реакций (тревожность, агрессивность, возбудимость); выработка контактности, обучение саморегуляции своего состояния, через реализацию игровой деятельности.

Задачи: Организация игр, в которых ребёнок учится понимать и регулировать эмоциональные проявления, понимать эмоции других людей;

  • Организация игр с преодолением трудных конфликтных ситуаций;
  • Устранение страхов, повышение уверенности в себе;
  • Достижение состояния душевного равновесия, эмоционального благополучия.

Методы: Ролевые игры. Коммуникативные игры. Театрализованные игры (сказкотерапия).

Комплекс занятий для развития эмоциональной сферы детей

№ п\п

Название

Цель

Название игр

1.

Занятие «Тайна моего имени»

Сформировать у ребёнка осознанное понимание своего имени.

Игра «эхо», игра «Ласковое имя», игра «Объясни имя»

2.

Занятие «Автопортрет»

Сформировать осознанное понимание особенностей своего характера; дать понятие, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим

Дидактическая игра «Назови ласково», «Назови части головы», «Назови чего у человека по 2» Игра «Гримассы»

3.

Занятие «Мой внутренний мир»

Сформировать понятие о своих характерных особенностях и предпочтениях.

Игра «Без маски», «Определи эмоцию», игра «Волшебные палочки»

4.

Занятие «Мой любимый сказочный герой»

Способствовать развитию самовыражения ребенка, учить средствами жестикуляции и мимики передавать наиболее характерные черты персонажа сказки.

Игра «Знакомство со сказочным героем»,

игра «Отгадай настроение сказочных героев», игра-пантомима «Кто здесь кто?»

5.