Курс Педагоги-новаторы. Новаторство как явление в отечественной дидактике конца XX века

Эссе

Подборка по базе: , Задание по теме СССР в годы Второй мировой и Великой Отечественн , Песня Великой Отечественной войны Двоеглазова Дана.docx , 1 Этап великой отечественной войны.pptx , Эссе Источниковедение новейшей отечественной истории.docx , Гражданская авиация в годы Великой Отечественной войны.docx , Закат как физическое явление.docx , История отечественной судебной медицины.docx , Историческое краеведение. Оренбургская (Чкаловская область) в го , История мировой и отечественной связи — Островский А. В..docx


Новаторство как явление в отечественной дидактике конца XX века

Застойные явления в обществе в конце 70-80-х годов в Советском Союзе захватили и школу. Замалчивание недостатков , превознесение достоинств, уравниловка в оценке работы учителя, однообразие в учебно-воспитательной работе, академизм характеризовали авторитарно-императивную педагогику. И в противовес ей в условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Время ее рождения — осень 1986г. Об этом сообщила «Учительская газета» 18 октября. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. novator — обновитель) — это специалист который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. В нашем случае это — учебно-воспитательная деятельность. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы: Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. За первыми и известными потянулись и учительские массы. Педагогическое новаторство стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической (и не только!) общественности: В.Ф. Шаталов и Ш. А. Амонашвили; Е. Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П Щетинин, И.П. Волков и И.П Иванов, В. А. Караковский и Б П. Никитин.

Имея за плечами многолетний опыт, они искали такие дидактические системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в школе. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общих посылок.

1. Педагогика сотрудничества

15 стр., 7028 слов

Специфика социальной работа с ветеранами Великой Отечественной войны

... поддержание их жизнедеятельности. Таким образом, в условиях современной России достаточно активно развивается социальная работа с ветеранами и участниками Великой Отечественной войны, которая имеет ряд особенностей и определенную сп

2. Поиск новых, нетрадиционных методов

3. Перспективность дидактических идей

4. Общедоступность опыта

Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их опыте.

Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ возникших уже в 90-е годы.

Теперь обозначим основные дидактические идеи некоторых педагогов-новаторов.

Виднейшие педагоги-новаторы

Шаталов Виктор Федорович

Народный учитель СССР (Донецк).

Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки и пятерки». Создавая доброжелательную обстановку на занятиях: Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство

уверенности в свои силы и успеха в учебной работе. «Учится победно!» — вот девиз педагога новатора. Успех в усвоении он считает важным дидактическим принципом.

Подчеркнем, что В.Ф. Шагалов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.

В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.

Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности. Академик В.В. Давыдов оценил ее как возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников . Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все учащиеся. порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же. сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы (это, по сути, и есть алгоритм): 1) развернутое объяснение зрителя: 2)сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам; 3)изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов); 4)работа с учебником и листом опорных сигналов, в домашних условиях; 5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; 6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По Шаталову сначала изучается теоретический материал , а затем уже практический. Он пришел опытным путем к той же мысли; что и В.В. Давыдов экспериментально — в теории развивающего обучения.

По Шаталову учебный материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними» Второстепенный материал не дается. Довод: практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения к усвоения программного учебного предмета. Это «высвободившееся время» используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на три учебных года, учащиеся с успехом усваивают за два. Практику В.Ф. Шаталова о необязательности заучивания доказательств психолог Д.М. Фридман находит неубедительной, спорной. Психолог З.И. Калмыкова ту же практику педагога-новатора оправдывает.

14 стр., 6577 слов

Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении ...

... которых можно определить искомое. Следовательно, это определение не только позволяет формировать у учащихся понятие "учебная задача по физике", но и служит надежной основой для выработки у ... многие учителя действуют по принципу: чем больше задач, особенно повышенной трудности, тем лучше.В большинстве случаев это приводит к прямо противоположным результатам: создает перегрузку учащихся, порождает ...

оригинальными дидактическими средствами и пособиями

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за «двойки» иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без «троек».

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Оценивая в целом опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных способностей и, к сожалению меньше — на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодадева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф, Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.

Совет читателю: прежде чем судить об опыте педагогов-новаторов с чужих слов, следует прочитать их сочинения и делать собственные выводы и умозаключения. С1982 г. В. Ф. Шаталов — доцент Института последипломного образования в Донецке, с 1985 г. — научный сотрудник АПН СССР.

Амонашвили Шалва Александрович

Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, исследователь-зкспериментатор и практик.

Основное внимание его исследований сосредоточено на начальном бучении (новое содержание, формы и методы).

Еще задолго (с 1965 г.) до введения в нашей стране обязательного обучения детей с 6 лет (1984 г.) Ш.А Амонашвили исследовал проблему раннего обучения. Он доказывал, что это сензитивный возраст, т.е. наиболее чувствительный, податливый, благоприятный, отзывчивый для ускоренного интеллектуального и нравственного развития, для формирования культуры чувств. И.А. Амонашвили уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и духовному облику.

21 стр., 10006 слов

Современные технологии обучения истории в общеобразовательной ...

... данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим определяются и способы воздействия на учащихся, и ... работы внедрения инновационных технологий в практике работы школ и обуславливает выбор данной темы исследования. Тема данной работы интересна и сложна. Автор попытался показать некоторые аспекты инновации обучения истории, но тема ...

Учителя, работающие с шестилетками, должны обладать целым рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя «обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада». Завоевать любовь детей — насущнейшая задача учителя , считает ученый-исследователь, «ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний иосваивает моральные ценности общества».

Вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее методы, приемы, формы, «пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными гибкими, целенаправленными и потому — эффективными», — утверждает Л.А. Амонашвили.

Из этих высказываний определенно видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.

С этих же позиций он относится к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия «оценка» и «отметка». Оценка еще не отметка. Оценка — это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. оценка выражается в словесной форме, например: «Молодец», «Ты хорошо справился с заданием», «Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня», «Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок» и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. «оценка». Отметка же — это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку подучил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой я с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере, в начальных классах.

Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником, такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника; результатами того, что было раньше.

Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни.

Ильин Евгений Николаевич

Е.Н. Ильин — учитель литературы 307-й, затем 516-й средней школы Ленинграда — Санкт-Петербурга, известный методист. То новое, что внес он в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литераторы в школе.

5 стр., 2288 слов

Технология критического мышления как средство формирования мыслительной ...

... нужно научить. Технология развития критического мышления не гарантирует того, что, используя её на уроках, можно добиться стопроцентного усвоения программного материала всеми учащимися (хотя уровень ... ]Педагогическая технология — это алгоритм (последовательность) действий ученика и учителя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного результата. При множестве определений понятий " ...

Система подачи нового материала по литературе имела традиционную схему: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным, разделам, например, лирика, гражданская поэзия, сказка исторические повести А.С. Пушкина или других писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэта; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы.

Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель «дает» (транслирует) материал, а ученик его «берет», если есть желание «брать». Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е Н Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача , а уж потом воспитательная. В методической системе Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых наоборот,

в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. «Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь, на воспитательной основе». Отказавшись от пассивных методов обучения («Запоминай так как сказано в учебнике!»), он разнообразными приемами побуждает учащихся к активному поиску «своей истины», собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных я поэтических произведший га ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души — вот критерий урока литературы».

Е Н Ильин деталь считает жемчужиной текста. «Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок — разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность — все, все в этом узелке». Начиная с «мелочи» и «детали», преподаватель рассуждает, ищет, спорит, ошибается, исправляется и доходит до больших обобщений: от детали —► через поиск к обобщениям. Поиск, начатый на уроке, продолжается за его пределами, появляются творческие, иногда—игровые задания.

Особое внимание уделяется репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников. Е. Н. Ильин придает значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, литературовед. Если этого нет утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой «галереей образов»фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из «типичных представителей» неживой, незримой литературы».

Велико значение общения учителя с учащимися в учебно-воспитательной работе, считает Е.Н. Ильин. Необходимо строить новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — «доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес». Мы рассказали об опыте новатора-преподавателя литературы. Но у Е.Н. Ильина возьмет учитель других предметов. Предвидя такой вопрос, в одной из книг он сам ответил, что его опыт должен запивать не только словесников и не только учителей, потому что он выверен многолетней практикой и высоким стабильным конечным результатом. Безусловно, учитель любого предмета возьмет воспитательную функцию урока, обеспечивающую успех работы учителя, прием как узел урока, активную поисковую работу учащихся вместе с учителем как сотворчество, общение учителя и учеников как духовный контакт, педагогическую технику как атрибут педагогического мастерства.

75 стр., 37027 слов

Личностно-ориентированное обучение на х информатики (2)

... обучения. Цель дипломной работы — раскрыть технологию построения личностно – ориентированного обучения на уроках информатики, показать , насколько эффективен и устойчиво восприятие и ребенка на личностно – ориентированном уроке. На конкретном примере описать возможность реализации на практике личностно – ориентированного урока . В своей работе ... для развития ученика как ... школа и учителя, в частности ...

Щетинин Михаил Петрович

Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70-80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область).

Эксперимент М.П Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.

Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека. Она находит подтверждение в учении академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о художественном и абстрактном типе мышления. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум» так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M П Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека

Начнем с того, что в соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть разнотипных школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М П Щетинин пришел к выводу, что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 — для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным

творчеством. В комплексе есть разнопрофильные школы. Но как сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.

Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М Л Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда — нулевыми являются последние 10-12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30-35 минутили, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной , спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

8 стр., 3540 слов

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами

... эффекта в их развитии необходима особая организация учебного процесса. Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит большие возможности для коррекции недостатков познавательной деятельности и двигательной сферы учащихся ...

Расписание уроков составляется так чтобы занятия «речевого» цикла обязательно чередовались с занятиями «образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству а также с занятиями «двигательного» цикла (физическая культура, труд, хореография).

Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные «словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет. В свое время эта идея была высказана И. Писаревым (Россия, 1840-1868).

В опыте М Л.Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия ж понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок — это и есть погружение — и во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения на более высоком уровне — от ориентировочного до творческого. В реальном опыте в школе-комплексе у М. П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, географии, литературе и т.д. В течение всем недели общее количество учебных предметов например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34—36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией

При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле орга­низуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.

Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.

56 стр., 27697 слов

Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного ...

... дипломной работы «Личностно- ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах». Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных моделей реализации личностно-ориентированных технологий в обучении учащихся начальных классов Цель исследования - рассмотреть в сопоставлении различные модели личностно- ориентированного обучения в начальных ...

Хотя результаты учебной деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развитая не получил, хотя он бесспорно эффективен, например, при изучении иностранных языков (интенсивное изучение языков в короткий срок) правил дорожного движения, при формировании навыков владения музыкальным инструментом и некоторых других занятиях. Для обучения рассматриваемым способом нужна серьезная подготовка и переподготовка учителей, причем, принципиально иная. А этого на практике пока нет. М П. Щетинин обращает внимание и на воспитательную работу, формирует у школьников чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей. В школах М П. Щетинина активно действуют органы школьного самоуправления. С 1988 г. М. П. Щетинен – генеральный директор Центра комплексного формирования личности в станице Азовская.

Волков Игорь Павлович

Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Ныне он кандидат педагогических наук.

Игорь Павлович, учитель рисования и пения (с 1952 г.) убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаемость к делу. Они еще в младших классах сами практически доходят до некоторых приемов черчения, проектирования. Убедившись в этом Волков в самых обычных классах, т.е. не из специально отобранных учащихся, вместо уроков труда и изобразительного искусства проводит синтезированные уроки творчества. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями, а школа должна выявить и развить их, значит, надо создать необходимые условия для расцвета одаренности ребят.

И П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так, в мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке, изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а в общей массе они имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты проявляются , так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже. Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать!

Творчество, индивидуальность, художество, считает И. П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как общеобразовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого в начальных классах были разработаны уроки творчества. Исходными принципами при проектировании и организации этих уроков И. П. Волков взял следующие: 1) знания как фундамент творчества: 2) строгий отбор учебного материала: 3) многократность повторения; 4) разностороннее развитие ученика; 5) формирование устойчивого интереса ж ребенку; б) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; 7) контроль учителя за работой ученика; 8) индивидуальный подход.

22 стр., 10685 слов

Методика обучения младших школьников «Уроки ИЗО и воспитание ...

... и определило тему нашего исследования: «Уроки ИЗО и воспитание младших школьников». Предмет исследования - приёмы, методы и средства работы на уроках изобразительного искусства в воспитании младших школьников. Объект исследования - эстетическое воспитание младших школьников. ... особенностей учащихся; систематическое использование заданий на развитие творческих способностей детей. Курсовая работа ...

Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ. Используется принцип межпредметных связей и блочное изучение учебного материала. Отрабатываются приемы труда, в результате создается творческий продукт.

Новаторская идея И.П. Волкова заключается в том, что он создал механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена «Творческая книжка школьника». В нее записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, примерно по таким разделам: углубленное изучение программных и непрограммных предметов; опытная и исследовательская работа, например, по биологии; работа по искусству: участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Это основные направления самостоятельных работ, на самом деле они более разнообразны. За 7 лет ведения книжки в ней будет 50-80 уроков — все зависит от творческой активности самого ученика, который ищет себя и определяет, где и в чем его способности проявляются лучше или хуже. Ко времени окончания школы вполне проясняются профессиональные предпочтения и склонности ученика. Практика показала, что для творческих занятий в школе нужны и творческие комнаты. В одной школе их может быть много. Для их создания используются предметные кабинеты после уроков. Методика и организация в них существенно отличается от традиционных форм внеклассной работы. И. П. Волков их определяет так.

1) В любую творческую комнату может прийти ученик любого класса в любое время учебного года (независимо от успеваемости или развития) и установить свой ритм работы (систематически или «через раз»).

2) В творческой комнате любого типа ученик независимо от возраста получает начальную профессиональную подготовку.

3) Организация и методика работы творческой комнаты уникальны дня каждого случая и зависят от цели, поставленной учителем.

За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и может определить свои предпочтения. Соответствующая запись делается в «творческой книжке»

И. П. Волков,выделяет три возможных варианта схем обучения: прямой (кратчайший путь), по дуге и по бесформенной кривой. Это зависит от объема изучаемого материала Он определил пять систем обучения: 1) линейно-последовательная; 2) разорванная; 3) параллельная; 4) блочно-параллельная; 5) основанная на ассоциативных связях. Автор раскрывает особенности названных систем обучения, оценивая их достоинства и недостатки.

В целом система И.П. Волкова способствует формированию у школьников интереса к творчеству, потребности в нем.

Палтышев Николай Николаевич

Палтышев — народный учитель СССР (1987), преподает физику в СПТУ № 1 г. Одессы: ныне кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Одесского ИУУ, зав. кафедрой философии ЮУПТУ.

История формирования педагогических идей НН Палтышева в очень кратком изложении выглядит так. Молодой инженер, выпускник местного технологического института в 1972 г. стал преподавателем в среднем профтехучилище (потом окончил физико-математический факультет Одесского пединститута).

Сначала занятия проводил традиционно. Результаты были неутешительные. Как известно, в профтехучилище контингент учащихся набирался из числа выпускников восьмилетних школ, не особенно отягощенных знаниями. И неудивительно, что курс физики за среднюю школу для большинства давался с трудом. Такая ситуация не устраивала пытливого преподавателя. Анализируя ее, Н.Н. Падтышев увидел общую причин: учащиеся не имеют общеучебных умений и навыков! То же самое наверняка было причиной слабых успехов еще в общеобразовательной восьмилетке. Найдено первое направление преодоления кризиса с успеваемостью. Н.Н. Палтышев для этого использует разные приемы: и общие советы, и индивидуальные консультации, и хоровое заучивание, и проговаривание и т.п.

Неуспех в учении, как известно, ведет к потере у ученика интереса к нему, отсутствию любознательности. Второе направление определилось так: абстрактно-теоретический курс физики надо превратить в теоретико-прикладной. Для этого были подвергнуты разностороннему анализу учебные программы токарного, слесарного дела, материаловедения, электротехники и других профессионально-профилирующих учебных предметов. Оттуда был взят тот материал, который непосредственно относится к курсу физики. Так благодаря межпредметным связям можно было составить рабочую программу курса физики, в которой ее общие положения для учащихся уже не казались абстрактными и ненужными, как было до сих пор. Они увидели служебную роль этого предмета, помогающего овладению техническими и технологическими вопросами профессии, достроенной с зачетом законов физики. Это был вариант того самого контекстного обучения , о котором мы писали чуть ранете. Возникла и укреплялась у учащихся любознательность, интерес к учению, менялось их отношение к физике в положительную сторону. Так произошел поворот в мотивах учения учащихся.

Пытливый педагог заметил также, что в учебниках физики нечетко выражен и не подразделен основной и второстепенный материал, иногда учащемуся трудно выделить систему знаний. Н.Н. Палтышев из всего курса предыдущих лет выделил то, что нужно для заучивания. И оказалось, что не так уж много — только 17 основных понятий и формул, которые нужно знать из пройденного. И 4-6 уроков было достаточно, чтобы их выучить! А коль скоро есть база знаний, то остальной материал уже был посилен для усвоения и по объему, и по сложности. Так пришел успех в преодолении кризиса в преодолении кризиса в учении.

Н.Н. Палтышев использовал и некоторые другие приемы, стимулирующие учащихся в учебном процессе: дифференцированное обучение, взаимоконтроль и взаимооценку учащихся и др. Впоследствии он назвал все эти подходы поэтапной системой обучения, предусматривающей ликвидацию пробелов школьной подготовки учащихся: 1) формирование учебных умений; 2) развитие познавательного интереса к учению; 3) активизация самостоятельной, творческой деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков.

Как ученый-педагог он осмысливая ж собственную практику, и опыт ряда педагогических коллективов и на этой основе пришел к выводу: вся учебно-воспитательная система базируется на законе педагогической гармонии. Этот закон Н.Н. Палтышев формулирует так: «Педагогическая гармония — это закон педагогика приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразую их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и в познании окружающего нас мира». Определение длинноватое, его сразу и не запомнишь, но сущность и идея верны и перспективны: в учебно-воспитательном процессе все не только взаимосвязано, но и взаимодействует в общем согласии, гармонии.

Н.Н. Палтышев разработал и условия существования педагогической гармонии, и гармоничность как аналитический принцип дидактики, и меру гармонии, и качественную оценку гармонии (качество знаний учащихся и мера удовлетворенности их процессом и результатом учения).

Закон педагогической гармонии, который выдвинул и попытался обосновать Н.Н. Палтышев, — один из немногих, который безусловно положительно воспринимается и теоретиками, и практиками.

Лысенкова Софья Николаевна

С.Н. Лысенкова — народный учитель СССР (1990), с 1946 г. — учительница начальных классов школ г. Москвы исходя из своего многолетнего опыта, С.Н. Лысенкова пришла к интересным выводам о совершенствовании системы обучения в младших классах. Это, прежде всего, идея комментированного управления учебным процессом. Сначала это был прием по включению каждого ребенка в учебную работу; а потом как важный элемент методической системы. Его смысл состоит в том, что, по предложению учительницы, один из учеников вслух проговаривает все свои учебные действия, точнее — операции. Даже при решении простого примера 2 + 3=5 один ученик вслух говорит, какие действия он производит , т.е. он «ведет». В это время все учащиеся в своих тетрадях делают то же. Все они понимают смысл производимых действий. По сути, это этап интериоризации при формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной).

Так выдерживается высокий темп урока, развивается у ребят речь, логическое мышление. К четвертому классу комментированное управление перерастает в доказательное. Надо сказать, что прием комментирования широко использовался в средних классах в опыте липецких учителей (1960).

Идея опережающего обучения, характерного для методической системы С. H. Лысенковой, навеяна мыслью Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Учительница подтвердила жизненность этой мысли и блестяще ее реализовала в начальных классах, Реализация опережающего обучения имеет три этапа: 1) предварительная подготовка учащихся: введение первых порций (элементов) будущих знаний; 2) уточнение новых понятий и их применение; 3) открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают сложную тему. Экономится время, поскольку дети быстрее воспринимают новый материал.

В практической деятельности С.Н. Лысенкова использует и алгоритмы. В частности, по этому принципу она широко пользуется опорными схемами, а также другими пособиями, набором дидактических знаков, таблиц, карточек. Схемы помогают учащимся овладению мыслительными приемами. С.Н. Лысенкова отказалась от дополнительных занятий с учащимися, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе ей удалось добиться нормальной успеваемости всех учащихся.

Человечностью, гуманизмом отличается общение C.H. Лысенковой с учащимися. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.

Вывод

Завершая обзор дидактических и методических взглядов и идей в опыте педагогов-новаторов, надо сказать, что список приведенных авторов ни в коей мере нельзя считать исчерпывающим. Можно назвать и немало других достойных фамилий. Всех их объединяет гуманистическое отношение к учащимся, постоянный поиск нового в работе, талант педагога.

Вклад педагогов-новаторов в область дидактики велик. Их опыт ценен тем, что он уже проверен и оправдал себя в массовой школе, появилось много последователей по всей стране. Это и опыт В.Ф. Шагалова, по сути, по алгоритмизации обучения, и опыт И.П. Волкова по обучению творчеству, и опыт Е. Н. Ильина по «человековедению» плюс литературоведению и т.д.

Опыт педагогов-новаторов способствует проведению реформы школы на новом этапе развития общества. Он обусловил появление многих авторских школ: В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга, B.C. Библера и др.

Конечно, не все находки новаторов были «революционными» и глобальными настолько, чтобы отбросить все ранее сложившиеся педагогические традиции. К тому же их поиски велись в русле обогащения методики, а не содержания обучения. Но разве это может умалить их вклад в развитие практики обучения? Мы решительно утверждаем: нет! Достаточно сказать, что этот опыт всколыхнул учительские массы всей страны. Разумеется: в опыте новаторов много было от талантливой личности педагога, высокого профессионализма каждого, оточенного десятилетиями практической деятельности. Но это отнюдь не умаляет их вклада в общую дидактику.